презентация " Национальная еда" 8 класс

У.А. Жанпейс, Н.А. Озекбаева, Г.А. Атембаева

Для учителей 8 класса общеобразовательной школы
с нерусским языком обучения
Рекомендовано Министерством образования и науки
Республики Казахстан

Алматы «Атамұра» 2018

1 
 

УДК 373
ББК 74.268.1
Ж 31

Жанпейс У.А., и др.
Ж 31 Русский язык и литература. Методическое руководство: Для учителей 8 кл. общеобразоват. шк. с каз. яз. обучения/У.А. Жанпейс, Н.А. Озекбаева, Г.А. Атембаева. –
Алматы: Атамұра, 2018. – 411 с.
ISBN 978-601-331-204-0

© Жанпейс У.А., Озекбаева Н.А.,
Атембаева Г.А., 2018
© Атамұра, 2018

ISBN 978-601-331-204-0

 
2 
 

ВВЕДЕНИЕ
Качество процесса обучения русскому языку и литературе синтезируется из качества
типовой учебной программы, методического и материально-технического обеспечения, применения образовательных технологий и уровня профессионально-педагогической подготовки учителей.
Стратегия, заложенная в ГОСО, предполагает активизацию всего процесса обучения
интегрированному предмету, доведение учебно-методических материалов до современных
требований лингводидактики, переориентацию учителей на особый подход к организации
учебного процесса, предусматривающей максимальный подъем интеллектуальной, мыслительной и коммуникативной деятельности обучающихся, стимулирование их познавательной
деятельности, развитие способности самостоятельно и продуктивно применять полученные
знания в различных сферах своей жизнедеятельности.
Знаниевая составляющая (знания, умения, навыки) становится одним из компонентов
содержания, которое включает в себя коммуникативный и культуроведческий компоненты.
Коммуникативный компонент направлен на развитие таких свойств личности, как ее коммуникабельность к сотрудничеству. Культуроведческий компонент ориентирован на обеспечение культурной идентификации ученика, установление духовной взаимосвязи между собой
и своим народом, чувства принадлежности к национальной культуре, усвоение ее ценностей.
Методология процесса обучения русскому языку и литературе должна основываться на развитии нескольких базисных компетенций: языковой, речевой, предметной, прагматической,
в совокупности составляющих коммуникативную компетенцию обучающихся. Языковая
компетенция обеспечивает необходимым в рамках учебной программы знанием единиц языка всех уровней (фонетического, лексического, грамматического), поскольку они являются
строительным материалом для порождения высказываний. Речевая компетенция предполагает овладение способами формирования и формулирования мыслей, закономерностями функционирования языковых форм в конкретных речевых ситуациях и использование их в основных видах и формах речевой деятельности. Предметная компетенция представляет содержательный, денотативный план высказываний, который обеспечивает предметную информацию. Прагматическая компетенция предусматривает наличие умений реализовать высказывание в соответствии с коммуникативными интенциями и ситуативными условиями речевой
коммуникации.
В соответствии с Типовой учебной программой в учебнике реализуется метатемный
подход, предусматривающий обучение коммуникативной компетенции на основе тематического критерия, который соотносит предметное и коммуникативное содержание учебного
текста, метатемы.
Коммуникативно-деятельностный подход в практике преподавания русского языка как
второго определяет в качестве единицы содержания обучения текст, так как формирование
коммуникативной компетенции учащихся возможно лишь на уровне текста. Поэтому знание
закономерностей построения текста и различных его типов, выделение их характерных признаков с точки зрения их внутренней структуры и языковой организации важно для совершенствования их коммуникативной компетенции.
Текстоориентированный подход к процессу познания языковой системы позволяет органически соединить две задачи – освоение структурно-семантических признаков изучаемых
явлений и формирование речевых умений учащихся. В тексте элементы языка и единицы речи связаны между собой речевой деятельностью. Вне текста невозможно достаточно полно
представить и проанализировать семантические возможности изучаемых грамматических
категорий. Изучение грамматических единиц на уровне отдельных слов, словосочетаний
и даже изолированных предложений не обеспечивает полного описания их свойств и функциональных возможностей.
3 
 

Под текстовой компетенцией традиционно понимается совокупность только тех знаний и навыков, которые обеспечивают продуцирование текстов, т.е. владение нормой
текстообразования. В структуру текстовой компетенции входят комплекс знаний о тексте как
форме коммуникации (его системно-структурной организации, смысловом развертывании,
стилистических и жанровых особенностях, теме и идее, ориентации на определенного адресата, воплощении конкретных целей и задач общения) и набор опирающихся на эти знания
навыков и умений осуществлять текстовую деятельность (создавать тексты и понимать их на
основе смысловой интерпретации).
Таким образом, в составе коммуникативной компетенции на основе текстовой компетенции интегративно формируются языковая, речевая, предметная, прагматическая компетенции.
Коммуникативно-прагматический подход предполагает учет функциональных свойств
языковых единиц, используемых обучающимися в качестве орудия общения. При этом основополагающим положением является тот факт, что «знание системно-структурного устройства языка – тот фундамент, на основе которого можно вести коммуникативнопрагматическое наблюдение за особенностями использования языка в общении»1.
Данное методическое руководство – это практико-ориентированное пособие для оказания консультативной помощи учителю при планировании и проведении уроков русского
языка и литературы при организации работы с учебником «Русский язык и литература».
Содержание учебного материала в восьмом классе
Настоящее пособие является составным компонентом учебно-методического комплекса
«Русский язык и литература» для 8 класса общеобразовательной школы с казахским языком
обучения и построено в соответствии с требованиями новой программы.
Структурной основой учебника являются речевые темы: «Семья и подросток», «Спорт
и отдых», «Мир труда», «Космос», «Биоразнообразие и исчезновение», «Вода – источник
жизни», «Еда», «Сила искусства», «Научные открытия и технологии».
На данный курс отведено 102 часа (из расчета 3 часа в неделю). В учебнике представлен материал на 90 уроков, 12 часов выделено на развитие устной и письменной речи, обобщение и систематизацию изученного программного материала, проведение различного рода
творческих (эссе, сочинение, изложение) и контрольных работ и т. п.
Реализация принципа приоритета речи позволяет включить в работу все виды речевой
деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо, а не только анализ извлеченных из
речи примеров. Приоритет речи предполагает понимание орфографии как раздела, необходимость которого возникает при создании письменного текста, т.е. в учебнике без ущерба
для грамотности учащихся овладение орфографическими навыками осуществляется в ходе
процесса порождения текстов.
В рамках интегрированного предмета «Русский язык и литература» речеведческие понятия являются основой для формирования коммуникативной компетенции учащихся.
С другой стороны, самое оптимальное совершенствование всех видов речевой деятельности
осуществляется при комплексном их формировании. Умения слушать, читать, нормативно
говорить, писать являются важными общеучебными умениями межпредметного характера.
Целенаправленное обучение слушанию положительно сказывается на развитии речевого слуха, речевой памяти, на усвоение норм произношения, формирование выразительности
устной речи. В учебнике заложены потенциальные возможности для привития глобального,
детального и критического слушания. Для глобального слушания, восприятия текста в целом,
предусмотрены задания на аудирование текста, определение его темы, идеи, подбор заглавия
                                                            
1

Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. – М.: Русский язык, 2002. –
С. 7.

4 
 

к тексту; для детального слушания – на осознание самых главных смысловых блоков текста;
для критического слушания, которое базируется на глобальном и детальном, – на выражение
своего отношения к содержанию текста, сравнение своих предположений до и после ознакомления с текстом и т. п.
Интегрированный характер предмета позволил включить в учебник задания для обучения приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного
типа и стилевой принадлежности. В связи с этим в процессе изучения литературных произведений реализуются такие функции чтения, как познавательная (получение информации
о мире, людях, фактах, явлениях действительности), регулятивная (управление практической
деятельностью учащихся, развитие их опыта) и ценностно-ориентационная (эмоциональная
сфера жизнедеятельности обучающихся).
В учебнике в целях совершенствования текстовой деятельности учеников предусмотрены все виды чтения: изучающее, ознакомительное, выборочное, поисковое. В основе этой
классификации лежит характер планируемого использования извлеченной из текста информации.
При изучающем (аналитическом) чтении необходимо полное и точное понимание учащимися содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в определенных учебных целях. Ознакомительное (просмотровое) чтение предполагает получение общего представления о содержании текста посредством рассматривания иллюстраций к тексту,
чтения заголовков или отдельных фрагментов текста. Выборочное чтение направлено на определение нужной информации, выделение основной и второстепенной, известной и новой.
Поисковое чтение поможет быстро найти интересующую информацию, ответ на конкретный
вопрос (найти в произведении описание чего, кого-нибудь; фрагмент, где повествуется
о ком-то, о чем-то и т. п.).
Таким образом, в учебнике реализована стратегия обучения конкретным видам чтения,
а не чтению вообще. Способность грамотно читать создает соответствующую базу для обучения учеников написанию письменных творческих работ.
Говорение – это создание собственной речи или устный монологический ответ воспроизводящего типа. В учебнике устная речь учащихся планируется путем внедрения классификации вопросов Блума, стратегии «тонких» и «толстых» вопросов, так как постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них является одним из эффективных приемов осмысления
информации. Наиболее удачная классификация вопросов была предложена американским
психологом и педагогом Бенджамином Блумом – «Ромашка вопросов». Для этого учащиеся
должны нарисовать (или изготовить) ромашку, на каждом из шести лепестков которой записываются вопросы разных типов. Работа может быть индивидуальной, парной или групповой. Цель данного приема – подготовить учеников с помощью 6 вопросов к адекватному
восприятию и пониманию содержащейся в тексте информации, к осмыслению авторской позиции в художественных и публицистических текстах, выявлению авторского отношения
к героям литературных произведений.
Простые вопросы проверяют знание текста. Ответом на них должно быть краткое
и точное воспроизведение содержащейся в тексте информации. Как звали главного героя?
Когда случилось это происшествие?
Уточняющие вопросы выводят на уровень понимания текста. Это провокационные вопросы, требующие ответов «да» – «нет» и проверяющие подлинность текстовой информации. Правда ли, что... Если я правильно понял, то... Такие вопросы играют важную роль
в формировании навыка ведения дискуссии. При этом учитель должен нацелить учеников
задавать их без негативной окраски.
Объясняющие (интерпретационные) вопросы используются для анализа текстовой информации и начинаются со слова «почему». Они направлены на выявление причинноследственных связей. Важно, чтобы ответ на такой вопрос не содержался в тексте в готовом
виде, так как в этом случае он станет простым.
5 
 

Творческие вопросы подразумевают синтез полученной информации. В них всегда есть
частица бы или будущее время, а формулировка содержит элемент прогноза, фантазии или
предположения. Что бы произошло, если... Что бы изменилось, если бы не стало Интернета? Как вы думаете, сложилась бы судьба героя, если бы он остался жив?
Оценочные вопросы направлены на выяснение критериев оценки явлений, событий,
фактов. Как вы относитесь к ...? Что лучше? Правильно ли поступил...?
Практические вопросы нацелены на применение, на поиск взаимосвязи меду теорией
и практикой. Как бы я поступил на месте главного героя?
Ниже предлагается таблица «тонких» и «толстых» вопросов, которую учитель может
использовать на уроках.
«Тонкие» вопросы

«Толстые» вопросы

Кто…?

Дайте три объяснения, почему …

Что…?

Объясните, почему …

Когда?

Почему вы думаете…?

Может…?

Почему вы считаете…?

Будет…?

В чем различие…?

Могли…?

Предположите, что будет, если …

Как звать…?

Что, если …?

Было ли …?
Согласны ли вы …?
Верно ли …?
В учебнике особое внимание уделяется подготовке сообщений (докладов), которые пока недостаточно часто используются в школьной практике. Сообщение (доклад) – развернутое сообщение на конкретную тему, которое содержит новые и интересные для слушателей
сведения научного или научно-популярного характера. При подготовке к сообщению у учащихся формируются такие важнейшие интеллектуально-речевые общеучебные умения, как
умение определять цель и задачи сообщения и реализовать их; умение отбирать материал
и располагать его в соответствии с замыслом и содержанием сообщения; умение заинтересовывать слушателей, используя специальные речевые средства; умение говорить выразительно, доходчиво, живо; умение передавать свое отношение к информации.
В этом плане школьникам поможет предлагаемая в учебнике стратегия РАФТ (от англ.
«плот»). РАФТ – это Р(оль), А(удитория), Ф(орма), Т(ема). Основная задача – подготовка
сообщения (описания, повествования или рассуждения) от имени выбранного персонажа,
причем, он должен учитывать аудиторию, к которой обращается.
Предлагается следующий алгоритм – работа по РАФТ.
1. Выбор темы, роли, аудитории, формы.
6 
 

2. Обсуждение выбранных параметров в группе или в паре.
На данном этапе основной задачей является обсуждение темы, выбора аудитории, сбор
предложений и советов для определения сюжетной линии будущего высказывания, нахождения каких-либо фактов, деталей, которые могли бы заинтересовать выбранного героя и т.д.
3. Письмо. В течение отведенного времени создается текст, который соответствует выбранным параметрам.
4. Правка. Когда текст записан, а отведенное время истекло, учащиеся могут помочь
друг другу совершенствовать написанное. Автор может работать и самостоятельно.
5. Читка в «писательском кресле».
6. Работа в группах. После ознакомления с текстами друг друга ученики должны выделить основные общие моменты текстов. Учащиеся могут обсудить отдельные моменты текстов, сходство и различие в изложении одних и тех же фактов.
7. На этом этапе можно переформировать группы, объединив учеников по жанрам, использованным при подготовке и написании текста. Данный этап не обязателен.
Стратегия РАФТ позволяет организовать и индивидуальную работу. Эта стратегия нацеливает на формирование у учащихся готовности импровизировать способности, свободно
взаимодействовать, анализировать свои поступки и происходящие события, осознавать свое
отношение к миру, понимать специфику жанра, умений разбираться в изобразительновыразительных средствах2.
Главная цель автора сообщения (доклада) – передача информации в том объеме и в такой форме, которые обусловлены характером основной учебной задачи и особенностями аудитории (кому и для чего необходимы отобранные автором сведения). При этом целесообразно, чтобы слушатели были нацелены на выполнение дополнительных заданий: могли
оценивать выступления, приводить свои примеры для иллюстрации основных положений,
формулировать вопросы к выступающему и др.
Принцип поуровневого изучения языковых единиц, положенный в основу курса, предусматривает их интеграцию на основе смыслового единства, решения однородных смысловых
задач речевой коммуникации.
Согласно данному принципу у учащихся языковые знания складываются не в виде разрозненных фрагментов, а в системе. Язык – это уровневая система: произносительный уровень: звуки речи, слог, ударение, фонемы, интонация; морфемный уровень – основа слова,
корень, суффикс, префикс; лексический уровень – слова, их значения, оттенки значения,
группы слов по значению, по стилевой принадлежности; морфологический уровень – классификация слов по функциональному признаку, по формально-грамматическим признакам,
изменения форм слов для выражения смысла речи; синтаксический уровень – словосочетание, средства связей слов, предложения, их типы, осложняющие конструкции; уровень связной речи – построение текста.
В 8 классе в рамках темы «Спорт и отдых» предусмотрено обогащение речи учащихся
сложными существительными, сложными прилагательными, сложными наречиями. Изучение морфологии завершается освоением особых глагольных форм – причастия и деепричастия при освоении темы «Семья и подросток». Сложность усвоения причастия заключается
в том, что ему свойственны признаки двух различных грамматических категорий – глагола
и прилагательного. Общими с глаголом морфологическими свойствами являются вид, время,
переходность, непереходность, залог. Причастия склоняются, изменяются по родам, числам
и падежам, имеют полные и краткие формы. Синтаксическая функция причастий – определение, краткая форма причастий выступает в роли именной части составного сказуемого.
В учебнике предусматриваются задания на формирование умения учащихся дифференцировать причастия и имена прилагательные; навыков правильного образования залогововременных форм причастий и их окончаний; осознание стилистической роли причастий,
                                                            
2

Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. –
СПб.: КАРО, 2009. – С. 67–69. 

7 
 

функционально-стилистического своеобразия их использования в художественной и научной
речи.
Деепричастие в русском литературном языке играет большую роль, делает русскую
речь более краткой, четкой и выразительной. Важным моментом при раскрытии понятия
о деепричастии является то, что учащийся должен осознать следующее: добавочное действие, выраженное деепричастием, и действие, выраженное глаголом – сказуемым, всегда относятся к одному и тому же лицу или предмету. В школьном курсе русского языка деепричастие рассматривается как особая форма глагола со специфическими семантическими, морфологическими и синтаксическими особенностями. Следует обратить внимание учащихся на
своеобразие стилистической роли деепричастий, вносящих в высказывание элемент книжности и способствующих смысловой точности и лаконичности речи.
Категории морфологии и синтаксиса закономерно связаны в языке между собой: каждая часть речи характеризуется свойственными ей синтаксическими функциями. Ключевыми
понятиями школьного курса синтаксиса в 8 классе являются словосочетание и грамматическая основа предложения. Прочное усвоение данных синтаксических понятий поможет учащимся разграничивать словосочетание (не имеет основу) и предложение (имеет основу),
распространенные (имеет, кроме основы, другие члены предложения) и нераспространенные
предложения (состоит из одной основы), двусоставного (в основе два главных члена) и односоставного и т.д.
Для синтаксического осмысления определенную трудность представляют простые двусоставные и односоставные предложения, в которых есть слова, которые ошибочно принимаются учениками за подлежащее (обращение, сказуемое, выраженное существительным
в именительном падеже, прямое дополнение, выраженное существительным 2-го или 3-го
склонения).
В 8 классе к знаниям о языковых средствах добавляются сведения о публицистическом
(статья, интервью, очерк, послание) и официально-деловом (характеристика, автобиография,
резюме) стилях.
При характеристике официально-делового стиля учащиеся должны знать, что документы оформляются по особым стандартам. Деловой стиль отличается точностью, сжатостью
изложения, использованием штампов: согласно приказу, на основании вышеизложенного,
в соответствии с уставом и др., употребление предлогов благодаря, согласно, вопреки, по
окончании. В деловых текстах используется строгий порядок слов в предложении, преобладают безличные и инфинитивные конструкции, сложные предложения.
Принцип единства обучения словесности предполагает максимальное сближение понятийного аппарата в области языка и литературы (жанр, идея, сюжет, персонаж, тема).
Для художественной литературы свойственны образ и образность, которые выражаются через слово. Анализируя художественное произведение, в первую очередь, в поле зрения
нужно держать образы, созданные автором. В литературоведении различают образ-пейзаж,
образ-вещь и образ-персонаж. При анализе эпических произведений внимание учащихся необходимо сосредоточить прежде всего на образе-персонаже. Вместо термина образ используются слова герой, персонаж, действующее лицо произведения. Необходимы понимание
учащимися того, о чем произведение и как об этом говорится в произведении, таким образом, помогать осознавать форму произведения; разбор языковых средств, благодаря которым
создаются образы произведения. При анализе произведения внимание учеников должно привлекаться к его структуре; нужно активизировать в их речи слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества. Учителю надо помнить о типе правильной читательской деятельности, который обусловливает необходимость думать над произведением до чтения, в
процессе чтения и после чтения.
В учебнике предусмотрены упражнения на выявление темы текста, на передачу сюжета, на составление характеристики персонажей. Это задания типа: найдите слова, выражающие тему в абзаце, в тексте; выделите ключевые слова в абзаце и сформулируйте микротему; сформулируйте тему упражнения самостоятельно; оцените значение указанного
8 
 

события или эпизода для развития сюжета; определите наиболее значительные события
и/или эпизоды в тексте; выделите авторские характеристики; прокомментируйте авторскую
характеристику героев; дайте свою характеристику героям и т. п.
Принцип интегрального подхода реализуется путем привлечения смыслового пространства, интересного учащимся данного возраста, через образцовые тексты классических авторов, через их комплексный анализ, систему эссе, изложений, сочинений-миниатюр, сообщений на самые разные темы – от лингвистических, литературоведческих до моральнонравственных.
Техники формативного оценивания
Формативное оценивание направлено на определение возможностей улучшения обучения, методов и форм реализации этих возможностей. Понимание эффективного оценивания
обучения и эффективного оценивания для обучения тесно связано с новыми подходами
в преподавании и обучении.
№
1

Техника
«Корзина» идей

Процедура использования техники
Используется на стадии вызова. Позволяет прогнозировать то, чем будут заниматься на уроке; выяснить, что
знают ученики по теме урока, содержанию литературных
произведений; проводить обмен информацией.

2

Линия мнений

Учитель произносит утверждение, связанное с текстом,
например: «Я думаю, что главный герой принял неправильное решение, когда он/она…»

3

Поговорим.
Поспорим

Оценка содержания и формы текста.
Оценить поступки персонажа в рассказе, повести; соотнести информацию в тексте с собственным опытом;
обосновать мнение, сочетая ранее полученные знания
и информацию из текста; определить назначение иллюстрации в тексте;
предположить, каково будет поведение персонажа за пределами сюжета, исходя из описанных в произведении событий;
оценить утверждения, содержащиеся в тексте, на основе
собственных знаний и системы ценностей.

4.

Чтение с остановками

Обобщение и интерпретация.
Найти в тексте данные, подтверждающие определенный
вывод;
использовать информацию, содержащуюся в тексте, для
подтверждения точки зрения;
соотнести отдельную деталь в тексте с моралью/ общей
идеей;
сделать вывод на основе анализа текста;
определить мотивы поведения героев.
Чтение текста с остановками. В учебнике текст разделен
на смысловые отрывки. Чтение начинается на стадии осмысления и проходит в несколько этапов: чтение – вопросы по тексту – предположения. Эта цепочка повторяется
столько раз, сколько отрывков в тексте.
9 

 

5

«Тонкие» (Кто …?
Что…? Когда…?
Может…? Будет…? Могли…?
Как звать…? Было
ли …? Согласны ли
вы…? Верно ли …?)
и «толстые» вопросы (Объясните, почему…? Почему вы
думаете …? Почему
вы считаете…?
В чем различие…?
Предположите, что
будет, если … Что,
если…?).

В конце работы по тексту можно дать задание учащимся
написать эссе, составить синквейн, подобрать пословицы,
написать письмо от имени главного героя, составить сюжетный кластер и др.
Это один из эффективных приемов работы с текстом, направленный на формирование умения выделять логическую и последовательную структуру текста.
В ходе работы ученик проводит смысловую группировку
текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на
смысловые части и озаглавливает каждую часть ключевым вопросом. «Тонкие» вопросы требуют простого, односложного ответа, а«толстые» вопросы – подробного,
развернутого ответа.
Примерный алгоритм:
1. Внимательно прочитайте текст.
2. Выделите главные мысли текста.
3. Проверьте, как они соотносятся между собой.
4. Сгруппируйте текст вокруг главной мысли (разделите
его на смысловые части).
5. Определите главную и второстепенную информацию.
6. Сформулируйте каждую мысль в виде вопроса, требующего или простого, или развернутого ответа.

вопро- Систематика вопросов, основанная на созданной
Б. Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, анализ, синтез и оценка), соответствует вопросам различного типа:
простые, уточняющие, интерпретационные, творческие,
оценочные, практические.

6

«Ромашка
сов»

7

Кластер

8

«Верные – неверные ответы
(утверждения)»

Данный прием используется учителем на стадиях вызова
и рефлексии. Он заключается в выделении смысловых
единиц текста и графическом оформлении их в определенном порядке в виде «грозди». «Грозди» – это графический прием систематизации материала. Учащиеся рисуют
модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. Звезда в центре – это наша тема, вокруг нее планеты –
крупные смысловые единицы, которые соединяются прямой линией со звездой. Причем, у каждой планеты есть
свои спутники. Система кластеров охватывает большое
количество информации.
Это универсальный прием технологии развития критического мышления, который позволяет работать с любыми
типами текста. После знакомства с основной информацией учащиеся должны оценить достоверность утверждений
на стадии рефлексии. Применение данного приема заост10 

 

9

Синквейн

рит внимание детей к получаемой информации, к тексту и
усилит их рефлексивные умения.
Это самый популярный прием на стадии рефлексии. Правилами написания пятистишия являются определенное
количество слов в строке и назначение каждой строки:
1-я строка – название стихотворения, тема (обычно имя
существительное);
2-я строка – описание темы (два прилагательных);
3-я строка – действие (обычно три глагола, относящиеся
к теме);
4-я строка – чувство (предложение, выражающее отношение автора к теме);

10

РАФТ
Р – роль (экскурсовод, ученик, директор, завуч, учитель,
представители различных профессий)
А – аудитория (туристы, одноклассники, учащиеся начальных классов,
друг, подруга и др.)
Ф – монолог, эссе,
письмо, доклад, выступление, объяснительная записка
и т.п.

11

Т – тема
«Ассоциативный
куст»
(Смысловое чтение)

12

Карточкаинформатор

5-я строка – синоним (слово-ассоциация) первой строки
(обычно имя существительное).
Основной задачей для учащихся будет являться описание,
повествование или рассуждение от имени выбранного
персонажа. Трудность заключается в том, что персонаж,
который выбран учеником, должен учитывать аудиторию,
к которой он обращается.
Учащийся должен начать с темы, т.е. выбрать тему, затем
роль. Ученик не просто выбирает роль, а должен постараться перевоплотиться, почувствовать характер, стиль
речи персонажа. Затем он должен подумать, какую выбрать аудиторию (адресат) и в каком жанре (форме) обратиться к ней.
Речь у каждого лица особенная и имеет свою лексику
и синтаксические конструкции.
Прием РАФТ можно организовать в парах, группах и для
индивидуальной работы.

Это прием работы с текстом, с информацией до чтения.
Учитель дает ключевое слово или заголовок текста, ученики записывают вокруг него все возможные ассоциации,
обозначая стрелочками смысловые связи между понятиями. Данный прием способствует актуализации уже
имеющихся знаний, активизации познавательной активности учащихся.
Работа с карточкой-информатором предусмотрена в процессе чтения текста при встрече с трудными или незнакомыми словами и выражениями.
11 

 

13

Литературный
диктант

Основной задачей литературного диктанта является реализация программных целевых установок.
Пункт 1: понимание общего содержания текста (сообщения).
Пункт 2: определение основной мысли.
Пункт 3: понимание общего содержания текста
с определением ключевых слов и словосочетаний.
Пункт 4: анализ содержания небольших произведений
фольклора и литературы с определением темы, заголовка.
Пункт 5: сравнение содержания, темы и основной идеи
произведения.

14

15

Одноминутное эссе
на основе таблицы

Что я знаю о

Краткое эссе на основе таблицы

Выписки из текста произведения

Хочу узнать

…

…

Герой (явление)

Узнал (-а) новое
…

Ваш комментарий

Герой
(явление)

16

«I.N.S.E.R.T»

17

ТГО

Этот прием предполагает сравнение первоначальных
ожиданий с результатами чтения. Обработка текста производится
с
помощью
следующих
пометок:
«+» – укажите место, которое подтверждает верность ваших предположений;
«–» – укажите место, которое опровергает ваши предположения;
«!» – укажите место, в котором содержится важная информация, которую вы не ожидали увидеть;
«?» – укажите место, содержащее то, о чем вы хотели бы
узнать больше.
После чтения текста учащиеся могут сравнить свои пометки.
Технология группового обучения (ТГО). Сущность данной технологии заключается в следующем: происходит
взаимодействие между учителем и учащимися и между
обучающимися. Преимущества группового обучения:
приобщение к важным навыкам жизни; действенное общение; умение слушать; умение работать сообща для достижения общей цели; воспитание самоуважения; убеждение в ценности взаимопомощи; улучшение учебных достижений. На уроках применяются такие типы группового
обучения,
как
обучение
в
парах;
группа,
12 

 

сидящая вместе; маленькая команда; задание для всей
группы. Вначале учениками составляются правила, назначается каждому своя роль, распределяются задания
и каждому указывается время его выполнения; предусматривается ответный комментарий.
18

СРМ

19

УС

20

Проект

СРМ (схема развертывания микротем) – прием вычленения из прочитанного текста и развертывание микротем.
Так, учащимися могут выделяться микротемы на базе
прочитанного текста в форме словосочетаний или предложений.
УС (Учимся самостоятельно). Учащиеся самостоятельно
выполняют учебные задания вне класса.
Проектный метод – альтернативный способ организации
учебной дисциплины. Реализацией задач проекта обусловлены все действия, осуществляемые учащимися и
учителем: поиски выбор источников информации, отбор
необходимых сведений, оформление и представление результатов в виде альбома, стенгазеты, презентации, стенда, реферата, видеоролика, инсценировки и т. п.
Интегрированные в традиционный учебный процесс
проекты предусматривают выполнение заданий творческого или исследовательского типа в рамках программных языковых и речевых тем. Оптимальным представляется использование мини-проектов как одного из заданий
урока.
На начальном этапе учащимися выбирается тема проекта,
затем определяются проблема и цели, обсуждается структура и составляется примерный план работы. Далее следуют следующие этапы работы над проектом.
1. Отбор необходимой информации с привлечением материала урока, дополнительных источников и интернет-ресурсов.
2. Сбор информации: обращение к собственному жизненному опыту и практике, создание собственной системы хранения информации.
3. Работа в группах.
4. Совместное обсуждение учителем и учащимися промежуточных результатов, комментирование учителем
проделанной учениками работы, корректирование речевых и грамматических ошибок в употреблении языковых единиц, проведение презентации и отработка
нового материала.
5. Коррекция и анализ собранной информации, координация действий разных групп.
6. Подготовка презентации проекта-видеоролика, литературного монтажа, доклада, реферата и т.д.
13 

 

7. Демонстрация результатов проекта (завершающий
этап работы над проектом).
21

СВГ (схема взаимодействия героя)

СВГ. Данная схема ориентирована на раскрытие образа
главного героя и составляется учащимися после чтения и
анализа литературного произведения.
Этот прием направлен на раскрытие образа персонажа.
В ходе упражнения класс задает вопросы тому, кто исполняет роль персонажа, выдуманного или реального, сидящего на «горячем стуле». Вопросы можно подготовить
заранее или придумать в процессе. Лучше всего этот прием работает, если исполняющий роль персонажа и задающие вопросы знакомы с персонажем или содержанием литературного произведения.

22

«Горячий стул»

23

Рефлексия и оценка

После окончания работы с текстом учитель предлагает
учащимся на выбор две-три пословицы или цитаты, связанные с содержанием текста и отражающие различные
подходы к интерпретации сюжета. Учащиеся должны выбрать одну из них – какая, на их взгляд, больше подходит
по смыслу к тексту – и написать небольшое эссе, обосновывающее выбор. Это можно сделать и в рамках урока,
или в качестве домашнего задания.

24

Эссе

После окончания работы с текстом учитель предлагает
учащимся на выбор две-четыре цитаты (или пословицы),
с