1 
 
У.А. Жанпейс, Н.А. Озекбаева, Г.А. Атембаева
















Для учителей 8 класса общеобразовательной школы
с нерусским языком обучения


Рекомендовано Министерством образования и науки
Республики Казахстан



















Алматы «Атамұра» 2018

2 
 

УДК 373
ББК 74.268.1
Ж 31





























Жанпейс У.А., и др.
Ж 31 Русский язык и литература. Методическое руководство: Для учителей 8 кл. обще-
образоват. шк. с каз. яз. обучения/У.А. Жанпейс, Н.А. Озекбаева, Г.А. Атембаева. –
Алматы: Атамұра, 2018. – 411 с.

ISBN 978-601-331-204-0







© Жанпейс У.А., Озекбаева Н.А.,
Атембаева Г.А., 2018
ISBN 978-601-331-204-0 © Атамұра, 2018

 

3 
 
ВВЕДЕНИЕ

Качество процесса обучения русскому языку и литературе синтезируется из качества
типовой учебной программы, методического и материально-технического обеспечения, при-
менения образовательных технологий и уровня профессионально-педагогической подготов-
ки учителей.
Стратегия, заложенная в ГОСО, предполагает активизацию всего процесса обучения
интегрированному предмету, доведение учебно-методических материалов до современных
требований лингводидактики, переориентацию
учителей на особый подход к организации
учебного процесса, предусматривающей максимальный подъем интеллектуальной, мысли-
тельной и коммуникативной деятельности обучающихся, стимулирование их познавательной
деятельности, развитие способности самостоятельно и продуктивно применять полученные
знания в различных сферах своей жизнедеятельности.
Знаниевая составляющая (знания, умения, навыки) становится одним из компонентов
содержания, которое включает в себя коммуникативный и культуроведческий компоненты.
Коммуникативный компонент направлен на развитие таких свойств личности, как ее комму-
никабельность к сотрудничеству. Культуроведческий компонент ориентирован на обеспече-
ние культурной идентификации ученика, установление духовной взаимосвязи между собой
и своим народом, чувства принадлежности к национальной культуре, усвоение ее ценностей.
Методология процесса обучения русскому языку и литературе должна основываться на раз-
витии нескольких базисных компетенций: языковой, речевой, предметной, прагматической,
в совокупности составляющих коммуникативную компетенцию обучающихся. Языковая
компетенция обеспечивает необходимым в рамках учебной программы знанием единиц язы-
ка всех уровней (фонетического
, лексического, грамматического), поскольку они являются
строительным материалом для порождения высказываний. Речевая компетенция предполага-
ет овладение способами формирования и формулирования мыслей, закономерностями функ-
ционирования языковых форм в конкретных речевых ситуациях и использование их в основ-
ных видах и формах речевой деятельности. Предметная компетенция представляет содержа-
тельный, денотативный план высказываний, который обеспечивает
предметную информа-
цию. Прагматическая компетенция предусматривает наличие умений реализовать высказы-
вание в соответствии с коммуникативными интенциями и ситуативными условиями речевой
коммуникации.
В соответствии с Типовой учебной программой в учебнике реализуется метатемный
подход, предусматривающий обучение коммуникативной компетенции на основе тематиче-
ского критерия, который соотносит предметное и коммуникативное содержание учебного
текста, метатемы.
Коммуникативно
-деятельностный подход в практике преподавания русского языка как
второго определяет в качестве единицы содержания обучения текст, так как формирование
коммуникативной компетенции учащихся возможно лишь на уровне текста. Поэтому знание
закономерностей построения текста и различных его типов, выделение их характерных при-
знаков с точки зрения их внутренней структуры и языковой организации
важно для совер-
шенствования их коммуникативной компетенции.
Текстоориентированный подход к процессу познания языковой системы позволяет ор-
ганически соединить две задачи – освоение структурно-семантических признаков изучаемых
явлений и формирование речевых умений учащихся. В тексте элементы языка и единицы ре-
чи связаны между собой речевой деятельностью. Вне текста невозможно достаточно полно
представить и
проанализировать семантические возможности изучаемых грамматических
категорий. Изучение грамматических единиц на уровне отдельных слов, словосочетаний
и даже изолированных предложений не обеспечивает полного описания их свойств и функ-
циональных возможностей.

4 
 
Под текстовой компетенцией традиционно понимается совокупность только тех зна-
ний и навыков, которые обеспечивают продуцирование текстов, т.е. владение нормой
текстообразования. В структуру текстовой компетенции входят комплекс знаний о тексте как
форме коммуникации (его системно-структурной организации, смысловом развертывании,
стилистических и жанровых особенностях, теме и идее, ориентации на определенного адре-
сата
, воплощении конкретных целей и задач общения) и набор опирающихся на эти знания
навыков и умений осуществлять текстовую деятельность (создавать тексты и понимать их на
основе смысловой интерпретации).
Таким образом, в составе коммуникативной компетенции на основе текстовой компе-
тенции интегративно формируются языковая, речевая, предметная, прагматическая компе-
тенции.
Коммуникативно-прагматический подход предполагает
учет функциональных свойств
языковых единиц, используемых обучающимися в качестве орудия общения. При этом осно-
вополагающим положением является тот факт, что «знание системно-структурного устрой-
ства языка – тот фундамент, на основе которого можно вести коммуникативно-
прагматическое наблюдение за особенностями использования языка в общении»
1
.
Данное методическое руководство – это практико-ориентированное пособие для оказа-
ния консультативной помощи учителю при планировании и проведении уроков русского
языка и литературы при организации работы с учебником «Русский язык и литература».


Содержание учебного материала в восьмом классе
Настоящее пособие является составным компонентом учебно-методического комплекса
«Русский язык и литература» для
8 класса общеобразовательной школы с казахским языком
обучения и построено в соответствии с требованиями новой программы.
Структурной основой учебника являются речевые темы: «Семья и подросток», «Спорт
и отдых», «Мир труда», «Космос», «Биоразнообразие и исчезновение», «Вода – источник
жизни», «Еда», «Сила искусства», «Научные открытия и технологии».
На данный курс отведено 102 часа (из расчета 3 часа в неделю). В учебнике представ-
лен материал на 90 уроков, 12 часов выделено на развитие устной и письменной речи, обоб-
щение и систематизацию изученного программного материала, проведение различного рода
творческих (эссе, сочинение, изложение) и контрольных работ и
т. п.
Реализация принципа приоритета речи позволяет включить в работу все виды речевой
деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо, а не только анализ извлеченных из
речи примеров. Приоритет речи предполагает понимание орфографии как раздела, необхо-
димость которого возникает при создании письменного текста, т.е. в учебнике без ущерба
для грамотности учащихся
овладение орфографическими навыками осуществляется в ходе
процесса порождения текстов.
В рамках интегрированного предмета «Русский язык и литература» речеведческие по-
нятия являются основой для формирования коммуникативной компетенции учащихся.
С другой стороны, самое оптимальное совершенствование всех видов речевой деятельности
осуществляется при комплексном их формировании. Умения слушать, читать, нормативно
говорить, писать являются важными общеучебными
умениями межпредметного характера.
Целенаправленное обучение слушанию положительно сказывается на развитии речево-
го слуха, речевой памяти, на усвоение норм произношения, формирование выразительности
устной речи. В учебнике заложены потенциальные возможности для привития глобального,
детального и критического слушания. Для глобального слушания, восприятия текста в целом,
предусмотрены задания на аудирование текста, определение его темы,
идеи, подбор заглавия
                                                           
 
1
Формановская Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. – М.: Русский язык, 2002. –
С. 7.

5 
 
к тексту; для детального слушания – на осознание самых главных смысловых блоков текста;
для критического слушания, которое базируется на глобальном и детальном, – на выражение
своего отношения к содержанию текста, сравнение своих предположений до и после озна-
комления с текстом и т. п.
Интегрированный характер предмета позволил включить в учебник задания для обуче
-
ния приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного
типа и стилевой принадлежности. В связи с этим в процессе изучения литературных произ-
ведений реализуются такие функции чтения, как познавательная (получение информации
о мире, людях, фактах, явлениях действительности), регулятивная (управление практической
деятельностью учащихся, развитие их опыта) и ценностно-ориентационная (эмоциональная
сфера жизнедеятельности обучающихся).
В учебнике в целях совершенствования текстовой деятельности учеников предусмот-
рены все виды чтения: изучающее, ознакомительное, выборочное, поисковое. В основе этой
классификации лежит характер планируемого использования извлеченной из текста инфор-
мации.
При изучающем (аналитическом) чтении необходимо полное и точное понимание уча-
щимися содержащейся в тексте информации и адекватное ее
воспроизведение в определен-
ных учебных целях. Ознакомительное (просмотровое) чтение предполагает получение обще-
го представления о содержании текста посредством рассматривания иллюстраций к тексту,
чтения заголовков или отдельных фрагментов текста. Выборочное чтение направлено на оп-
ределение нужной информации, выделение основной и второстепенной, известной и новой.
Поисковое чтение поможет быстро найти интересующую информацию,
ответ на конкретный
вопрос (найти в произведении описание чего, кого-нибудь; фрагмент, где повествуется
о ком-то, о чем-то и т. п.).
Таким образом, в учебнике реализована стратегия обучения конкретным видам чтения,
а не чтению вообще. Способность грамотно читать создает соответствующую базу для обу-
чения учеников написанию письменных творческих работ
.
Говорение – это создание собственной речи или устный монологический ответ воспро-
изводящего типа. В учебнике устная речь учащихся планируется путем внедрения классифи-
кации вопросов Блума, стратегии «тонких» и «толстых» вопросов, так как постановка вопро-
сов к тексту и поиск ответов на них является одним из эффективных приемов осмысления
информации. Наиболее удачная
классификация вопросов была предложена американским
психологом и педагогом Бенджамином Блумом – «Ромашка вопросов». Для этого учащиеся
должны нарисовать (или изготовить) ромашку, на каждом из шести лепестков которой запи-
сываются вопросы разных типов. Работа может быть индивидуальной, парной или группо-
вой. Цель данного приема – подготовить учеников с помощью 6 вопросов к адекватному
восприятию и
пониманию содержащейся в тексте информации, к осмыслению авторской по-
зиции в художественных и публицистических текстах, выявлению авторского отношения
к героям литературных произведений.
Простые вопросы проверяют знание текста. Ответом на них должно быть краткое
и точное воспроизведение содержащейся в тексте информации. Как звали главного героя?
Когда случилось это происшествие?
Уточняющие вопросы
выводят на уровень понимания текста. Это провокационные во-
просы, требующие ответов «да» – «нет» и проверяющие подлинность текстовой информа-
ции. Правда ли, что... Если я правильно понял, то... Такие вопросы играют важную роль
в формировании навыка ведения дискуссии. При этом учитель должен нацелить учеников
задавать их без негативной окраски.
Объясняющие (интерпретационные)
вопросы используются для анализа текстовой ин-
формации и начинаются со слова «почему». Они направлены на выявление причинно-
следственных связей. Важно, чтобы ответ на такой вопрос не содержался в тексте в готовом
виде, так как в этом случае он станет простым.

6 
 
Творческие вопросы подразумевают синтез полученной информации. В них всегда есть
частица бы или будущее время, а формулировка содержит элемент прогноза, фантазии или
предположения. Что бы произошло, если... Что бы изменилось, если бы не стало Интерне-
та? Как вы думаете, сложилась бы судьба героя, если бы он остался жив?
Оценочные вопросы
направлены на выяснение критериев оценки явлений, событий,
фактов. Как вы относитесь к ...? Что лучше? Правильно ли поступил...?
Практические вопросы нацелены на применение, на поиск взаимосвязи меду теорией
и практикой. Как бы я поступил на месте главного героя?
Ниже предлагается таблица «тонких» и «толстых» вопросов, которую учитель может
использовать на уроках.

«Тонкие» вопросы « Толстые» вопросы
Кто…? Дайте три объяснения, почему …

Что…? Объясните, почему …

Когда? Почему вы думаете…?

Может…? Почему вы считаете…?
Будет…? В чем различие…?
Могли…? Предположите, что будет, если …
Как звать…? Что, если …?
Было ли …?
Согласны ли вы …?
Верно ли …?

В учебнике особое внимание уделяется подготовке сообщений (докладов), которые по-
ка недостаточно часто используются в школьной практике. Сообщение (доклад) – разверну-
тое сообщение на конкретную тему, которое содержит новые и интересные для слушателей
сведения научного или научно-популярного характера. При подготовке к сообщению у уча-
щихся формируются такие важнейшие интеллектуально-речевые
общеучебные умения, как
умение определять цель и задачи сообщения и реализовать их; умение отбирать материал
и располагать его в соответствии с замыслом и содержанием сообщения; умение заинтересо-
вывать слушателей, используя специальные речевые средства; умение говорить выразитель-
но, доходчиво, живо; умение передавать свое отношение к информации.
В этом плане школьникам поможет предлагаемая
в учебнике стратегия РАФТ (от англ.
«плот»). РАФТ – это Р(оль), А(удитория), Ф(орма), Т(ема). Основная задача – подготовка
сообщения (описания, повествования или рассуждения) от имени выбранного персонажа,
причем, он должен учитывать аудиторию, к которой обращается.
Предлагается следующий алгоритм – работа по РАФТ.
1. Выбор темы, роли, аудитории, формы.

7 
 
2. Обсуждение выбранных параметров в группе или в паре.
На данном этапе основной задачей является обсуждение темы, выбора аудитории, сбор
предложений и советов для определения сюжетной линии будущего высказывания, нахож-
дения каких-либо фактов, деталей, которые могли бы заинтересовать выбранного героя и т.д.
3. Письмо. В течение отведенного времени создается текст
, который соответствует вы-
бранным параметрам.
4. Правка. Когда текст записан, а отведенное время истекло, учащиеся могут помочь
друг другу совершенствовать написанное. Автор может работать и самостоятельно.
5. Читка в «писательском кресле».
6. Работа в группах. После ознакомления с текстами друг друга ученики должны выде-
лить основные общие моменты текстов. Учащиеся могут обсудить
отдельные моменты тек-
стов, сходство и различие в изложении одних и тех же фактов.
7. На этом этапе можно переформировать группы, объединив учеников по жанрам, ис-
пользованным при подготовке и написании текста. Данный этап не обязателен.
Стратегия РАФТ позволяет организовать и индивидуальную работу. Эта стратегия на-
целивает на формирование у учащихся
готовности импровизировать способности, свободно
взаимодействовать, анализировать свои поступки и происходящие события, осознавать свое
отношение к миру, понимать специфику жанра, умений разбираться в изобразительно-
выразительных средствах
2
.
Главная цель автора сообщения (доклада) – передача информации в том объеме и в та-
кой форме, которые обусловлены характером основной учебной задачи и особенностями ау-
дитории (кому и для чего необходимы отобранные автором сведения). При этом целесооб-
разно, чтобы слушатели были нацелены на выполнение дополнительных заданий: могли
оценивать выступления, приводить свои
примеры для иллюстрации основных положений,
формулировать вопросы к выступающему и др.
Принцип поуровневого изучения языковых единиц, положенный в основу курса, преду-
сматривает их интеграцию на основе смыслового единства, решения однородных смысловых
задач речевой коммуникации.
Согласно данному принципу у учащихся языковые знания складываются не в виде раз-
розненных фрагментов, а в системе
. Язык – это уровневая система: произносительный уро-
вень: звуки речи, слог, ударение, фонемы, интонация; морфемный уровень – основа слова,
корень, суффикс, префикс; лексический уровень – слова, их значения, оттенки значения,
группы слов по значению, по стилевой принадлежности; морфологический уровень – клас-
сификация слов по функциональному признаку, по формально-грамматическим признакам,
изменения форм слов для
выражения смысла речи; синтаксический уровень – словосочета-
ние, средства связей слов, предложения, их типы, осложняющие конструкции; уровень связ-
ной речи – построение текста.
В 8 классе в рамках темы «Спорт и отдых» предусмотрено обогащение речи учащихся
сложными существительными, сложными прилагательными, сложными наречиями. Изуче-
ние морфологии завершается освоением особых глагольных форм – причастия и дееприча-
стия
при освоении темы «Семья и подросток». Сложность усвоения причастия заключается
в том, что ему свойственны признаки двух различных грамматических категорий – глагола
и прилагательного. Общими с глаголом морфологическими свойствами являются вид, время,
переходность, непереходность, залог. Причастия склоняются, изменяются по родам, числам
и падежам, имеют полные и краткие формы. Синтаксическая функция причастий –
опреде-
ление, краткая форма причастий выступает в роли именной части составного сказуемого.
В учебнике предусматриваются задания на формирование умения учащихся дифференциро-
вать причастия и имена прилагательные; навыков правильного образования залогово-
временных форм причастий и их окончаний; осознание стилистической роли причастий,
                                                           
 
2
Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. –
СПб.: КАРО, 2009. – С. 67–69. 

8 
 
функционально-стилистического своеобразия их использования в художественной и научной
речи.
Деепричастие в русском литературном языке играет большую роль, делает русскую
речь более краткой, четкой и выразительной. Важным моментом при раскрытии понятия
о деепричастии является то, что учащийся должен осознать следующее: добавочное дейст-
вие, выраженное деепричастием, и действие, выраженное глаголом – сказуемым, всегда
от-
носятся к одному и тому же лицу или предмету. В школьном курсе русского языка дееприча-
стие рассматривается как особая форма глагола со специфическими семантическими, мор-
фологическими и синтаксическими особенностями. Следует обратить внимание учащихся на
своеобразие стилистической роли деепричастий, вносящих в высказывание элемент книжно-
сти и способствующих смысловой точности и
лаконичности речи.
Категории морфологии и синтаксиса закономерно связаны в языке между собой: каж-
дая часть речи характеризуется свойственными ей синтаксическими функциями. Ключевыми
понятиями школьного курса синтаксиса в 8 классе являются словосочетание и грамматиче-
ская основа предложения. Прочное усвоение данных синтаксических понятий поможет уча-
щимся разграничивать словосочетание (не имеет основу) и предложение (имеет
основу),
распространенные (имеет, кроме основы, другие члены предложения) и нераспространенные
предложения (состоит из одной основы), двусоставного (в основе два главных члена) и одно-
составного и т.д.
Для синтаксического осмысления определенную трудность представляют простые дву-
составные и односоставные предложения, в которых есть слова, которые ошибочно прини-
маются учениками за подлежащее (
обращение, сказуемое, выраженное существительным
в именительном падеже, прямое дополнение, выраженное существительным 2-го или 3-го
склонения).
В 8 классе к знаниям о языковых средствах добавляются сведения о публицистическом
(статья, интервью, очерк, послание) и официально-деловом (характеристика, автобиография,
резюме) стилях.
При характеристике официально-делового стиля учащиеся должны знать, что докумен-
ты оформляются по
особым стандартам. Деловой стиль отличается точностью, сжатостью
изложения, использованием штампов: согласно приказу, на основании вышеизложенного,
в соответствии с уставом и др., употребление предлогов благодаря, согласно, вопреки, по
окончании. В деловых текстах используется строгий порядок слов в предложении, преобла-
дают безличные и инфинитивные конструкции, сложные предложения.
Принцип единства обучения словесности предполагает максимальное
сближение поня-
тийного аппарата в области языка и литературы (жанр, идея, сюжет, персонаж, тема).
Для художественной литературы свойственны образ и образность, которые выражают-
ся через слово. Анализируя художественное произведение, в первую очередь, в поле зрения
нужно держать образы, созданные автором. В литературоведении различают образ-пейзаж,
образ-вещь и образ-персонаж.
При анализе эпических произведений внимание учащихся не-
обходимо сосредоточить прежде всего на образе-персонаже. Вместо термина образ исполь-
зуются слова герой, персонаж, действующее лицо произведения. Необходимы понимание
учащимися того, о чем произведение и как об этом говорится в произведении, таким обра-
зом, помогать осознавать форму произведения; разбор языковых средств, благодаря которым

создаются образы произведения. При анализе произведения внимание учеников должно при-
влекаться к его структуре; нужно активизировать в их речи слова, обозначающие эмоцио-
нальные и моральные качества. Учителю надо помнить о типе правильной читательской дея-
тельности, который обусловливает необходимость думать над произведением до чтения, в
процессе чтения и после чтения.
В
учебнике предусмотрены упражнения на выявление темы текста, на передачу сю-
жета, на составление характеристики персонажей. Это задания типа: найдите слова, вы-
ражающие тему в абзаце, в тексте; выделите ключевые слова в абзаце и сформулируйте мик-
ротему; сформулируйте тему упражнения самостоятельно; оцените значение указанного

9 
 
события или эпизода для развития сюжета; определите наиболее значительные события
и/или эпизоды в тексте; выделите авторские характеристики; прокомментируйте авторскую
характеристику героев; дайте свою характеристику героям и т. п.
Принцип интегрального подхода реализуется путем привлечения смыслового простран-
ства, интересного учащимся данного возраста, через образцовые тексты классических авто-
ров, через их комплексный
анализ, систему эссе, изложений, сочинений-миниатюр, сообще-
ний на самые разные темы – от лингвистических, литературоведческих до морально-
нравственных.

Техники формативного оценивания
Формативное оценивание направлено на определение возможностей улучшения обуче-
ния, методов и форм реализации этих возможностей. Понимание эффективного оценивания
обучения и эффективного оценивания для обучения тесно связано с новыми подходами

в преподавании и обучении.
№ Техника Процедура использования техники
1 «Корзина» идей

Используется на стадии вызова. Позволяет прогнозиро-
вать то, чем будут заниматься на уроке; выяснить, что
знают ученики по теме урока, содержанию литературных
произведений; проводить обмен информацией.
2 Линия мнений Учитель произносит утверждение, связанное с текстом,
например: «Я думаю, что главный герой принял непра-
вильное решение, когда он/она…»
3 Поговорим.
Поспорим
Оценка содержания и формы текста.
Оценить поступки персонажа в рассказе, повести; соотне-
сти информацию в тексте с собственным опытом;
обосновать мнение, сочетая ранее полученные знания
и информацию из текста; определить назначение иллюст-
рации в тексте;
предположить, каково будет поведение персонажа за пре-
делами сюжета, исходя из описанных в
произведении со-
бытий;
оценить утверждения, содержащиеся в тексте, на основе
собственных знаний и системы ценностей.

Обобщение и интерпретация.
Найти в тексте данные, подтверждающие определенный
вывод;
использовать информацию, содержащуюся в тексте, для
подтверждения точки зрения;
соотнести отдельную деталь в тексте с моралью/ общей
идеей;
сделать вывод на основе анализа текста;
определить
мотивы поведения героев.
4. Чтение с останов-
ками
Чтение текста с остановками. В учебнике текст разделен
на смысловые отрывки. Чтение начинается на стадии ос-
мысления и проходит в несколько этапов: чтение – вопро-
сы по тексту – предположения. Эта цепочка повторяется
столько раз, сколько отрывков в тексте.

10 
 
В конце работы по тексту можно дать задание учащимся
написать эссе, составить синквейн, подобрать пословицы,
написать письмо от имени главного героя, составить сю-
жетный кластер и др.
5 «Тонкие» (Кто …?
Что…? Когда…?
Может…? Бу-
дет…? Могли…?
Как звать…? Было
ли …? Согласны ли
вы…? Верно ли …?)
и «толстые» вопро-
сы (Объясните, по-
чему…? Почему вы
думаете …? Почему
вы считаете…?
В чем различие…?
Предположите, что
будет, если … Что,
если…?).
Это один из эффективных приемов работы с текстом, на-
правленный на формирование умения выделять логиче-
скую и последовательную структуру текста.
В ходе работы ученик проводит смысловую группировку
текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на
смысловые части и озаглавливает каждую часть ключе-
вым вопросом. «Тонкие» вопросы требуют простого, од-
носложного ответа, а«толстые» вопросы – подробного,
развернутого ответа.
Примерный алгоритм:
1. Внимательно
прочитайте текст.
2. Выделите главные мысли текста.
3. Проверьте, как они соотносятся между собой.
4. Сгруппируйте текст вокруг главной мысли (разделите
его на смысловые части).
5. Определите главную и второстепенную информацию.
6. Сформулируйте каждую мысль в виде вопроса, тре-
бующего или простого, или развернутого ответа.
6 «Ромашка вопро-
сов»
Систематика вопросов, основанная на созданной
Б. Блумом таксономии учебных целей по уровням позна-
вательной деятельности (знание, понимание, анализ, син-
тез и оценка), соответствует вопросам различного типа:
простые, уточняющие, интерпретационные, творческие,
оценочные, практические.
7 Кластер Данный прием используется учителем на стадиях вызова
и рефлексии. Он заключается в выделении смысловых
единиц текста и графическом оформлении их в опреде-
ленном порядке в виде «грозди». «Грозди» – это графиче-
ский прием систематизации материала. Учащиеся рисуют
модель Солнечной системы: звезду, планеты и их спутни-
ки. Звезда в центре – это
наша тема, вокруг нее планеты –
крупные смысловые единицы, которые соединяются пря-
мой линией со звездой. Причем, у каждой планеты есть
свои спутники. Система кластеров охватывает большое
количество информации.
8 «Верные – невер-
ные ответы
(утверждения)»
Это универсальный прием технологии развития критиче-
ского мышления, который позволяет работать с любыми
типами текста. После знакомства с основной информаци-
ей учащиеся должны оценить достоверность утверждений
на стадии рефлексии. Применение данного приема заост-

11 
 
рит внимание детей к получаемой информации, к тексту и
усилит их рефлексивные умения. 9 Синквейн Это самый популярный прием на стадии рефлексии. Пра-
вилами написания пятистишия являются определенное
количество слов в строке и назначение каждой строки:
1-я строка – название стихотворения, тема (обычно имя
существительное);
2-я строка – описание темы (два прилагательных);
3-я строка – действие (обычно три глагола, относящиеся
к теме);
4-я строка – чувство (
предложение, выражающее отноше-
ние автора к теме);
5-я строка – синоним (слово-ассоциация) первой строки
(обычно имя существительное).
10 РАФТ
Р – роль (экскурсо-
вод, ученик, дирек-
тор, завуч, учитель,
представители раз-
личных профессий)
А – аудитория (ту-
ристы, однокласс-
ники, учащиеся на-
чальных классов,
друг, подруга и др.)
Ф – монолог, эссе,
письмо, доклад, вы-
ступление, объясни-
тельная записка
и т.п.
Т – тема
Основной задачей для учащихся будет являться описание ,
повествование или рассуждение от имени выбранного
персонажа. Трудность заключается в том, что персонаж,
который выбран учеником, должен учитывать аудиторию,
к которой он обращается.
Учащийся должен начать с темы, т.е. выбрать тему, затем
роль. Ученик не просто выбирает роль, а должен поста-
раться перевоплотиться, почувствовать характер, стиль
речи персонажа. Затем
он должен подумать, какую вы-
брать аудиторию (адресат) и в каком жанре (форме) обра-
титься к ней.
Речь у каждого лица особенная и имеет свою лексику
и синтаксические конструкции.
Прием РАФТ можно организовать в парах, группах и для
индивидуальной работы.
11 «Ассоциативный
куст»
(Смысловое чтение)
Это прием работы с текстом, с информацией до чтения.
Учитель дает ключевое слово или заголовок текста, уче-
ники записывают вокруг него все возможные ассоциации,
обозначая стрелочками смысловые связи между понятия-
ми. Данный прием способствует актуализации уже
имеющихся знаний, активизации познавательной актив-
ности учащихся.
12 Карточка-
информатор
Работа с карточкой-информатором предусмотрена в про-
цессе чтения текста при встрече с трудными или незнако-
мыми словами и выражениями.

12 
 
13 Литературный
диктант
Основной задачей литературного диктанта является реа-
лизация программных целевых установок.
Пункт 1: понимание общего содержания текста (сообще-
ния).
Пункт 2: определение основной мысли.
Пункт 3: понимание общего содержания текста
с определением ключевых слов и словосочетаний.
Пункт 4: анализ содержания небольших произведений
фольклора и литературы с определением темы, заголовка.
Пункт 5: сравнение содержания, темы
и основной идеи
произведения.
14 Одноминутное эссе
на основе таблицы

Что я знаю о Хочу узнать Узнал (-а) новое
… … …


15 Краткое эссе на ос-
нове таблицы
Выписки из текста произведения Ваш коммента-
рий
Герой (явление) Герой
(явление)



16 «I.N.S.E.R.T» Этот прием предполагает сравнение первоначальных
ожиданий с результатами чтения. Обработка текста про-
изводится с помощью следующих пометок:
«+» – укажите место, которое подтверждает верность ва-
ших предположений;
«–» – укажите место, которое опровергает ваши предпо-
ложения;
«!» – укажите место, в котором содержится важная ин-
формация, которую вы не ожидали увидеть;
«?» – укажите место, содержащее
то, о чем вы хотели бы
узнать больше.
После чтения текста учащиеся могут сравнить свои по-
метки.
17 ТГО Технология группового обучения (ТГО). Сущность дан-
ной технологии заключается в следующем: происходит
взаимодействие между учителем и учащимися и между
обучающимися. Преимущества группового обучения:
приобщение к важным навыкам жизни; действенное об-
щение; умение слушать; умение работать сообща для дос-
тижения общей цели; воспитание самоуважения; убежде-
ние в ценности взаимопомощи; улучшение
учебных дос-
тижений. На уроках применяются такие типы группового
обучения, как обучение в парах; группа,

13 
 
сидящая вместе; маленькая команда; задание для всей
группы. Вначале учениками составляются правила, на-
значается каждому своя роль, распределяются задания
и каждому указывается время его выполнения; преду-
сматривается ответный комментарий.
18 СРМ СРМ (схема развертывания микротем) – прием вычлене-
ния из прочитанного текста и развертывание микротем.
Так, учащимися могут выделяться микротемы на базе
прочитанного текста в форме словосочетаний или пред-
ложений.
19 УС УС (Учимся самостоятельно). Учащиеся самостоятельно
выполняют учебные задания вне класса.
20 Проект Проектный метод – альтернативный способ организации
учебной дисциплины. Реализацией задач проекта обу-
словлены все действия, осуществляемые учащимися и
учителем: поиски выбор источников информации, отбор
необходимых сведений, оформление и представление ре-
зультатов в виде альбома, стенгазеты, презентации, стен-
да, реферата, видеоролика, инсценировки и т. п.
Интегрированные в традиционный учебный процесс
проекты
предусматривают выполнение заданий творче-
ского или исследовательского типа в рамках программ-
ных языковых и речевых тем. Оптимальным представля-
ется использование мини-проектов как одного из заданий
урока.
На начальном этапе учащимися выбирается тема проекта,
затем определяются проблема и цели, обсуждается струк-
тура и составляется примерный план работы. Далее сле-
дуют следующие
этапы работы над проектом.
1. Отбор необходимой информации с привлечением ма-
териала урока, дополнительных источников и интер-
нет-ресурсов.
2. Сбор информации: обращение к собственному жиз-
ненному опыту и практике, создание собственной сис-
темы хранения информации.
3. Работа в группах.
4. Совместное обсуждение учителем и учащимися про-
межуточных результатов, комментирование
учителем
проделанной учениками работы, корректирование ре-
чевых и грамматических ошибок в употреблении язы-
ковых единиц, проведение презентации и отработка
нового материала.
5. Коррекция и анализ собранной информации, коорди-
нация действий разных групп.
6. Подготовка презентации проекта-видеоролика, лите-
ратурного монтажа, доклада, реферата и т.д.

14 
 
7. Демонстрация результатов проекта (завершающий
этап работы над проектом).
21 СВГ (схема взаимо-
действия героя)
СВГ. Данная схема ориентирована на раскрытие образа
главного героя и составляется учащимися после чтения и
анализа литературного произведения.
22 «Горячий стул» Этот прием направлен на раскрытие образа персонажа.
В ходе упражнения класс задает вопросы тому, кто ис-
полняет роль персонажа, выдуманного или реального, си-
дящего на «горячем стуле». Вопросы можно подготовить
заранее или придумать в процессе. Лучше всего этот при-
ем работает, если исполняющий роль персонажа и за-
дающие
вопросы знакомы с персонажем или содержани-
ем литературного произведения.
23 Рефлексия и оцен-
ка

После окончания работы с текстом учитель предлагает
учащимся на выбор две-три пословицы или цитаты, свя-
занные с содержанием текста и отражающие различные
подходы к интерпретации сюжета. Учащиеся должны вы-
брать одну из них – какая, на их взгляд, больше подходит
по смыслу к тексту – и написать
небольшое эссе, обосно-
вывающее выбор. Это можно сделать и в рамках урока,
или в качестве домашнего задания.
24 Эссе После окончания работы с текстом учитель предлагает
учащимся на выбор две-четыре цитаты (или пословицы),
связанные с содержанием текста и отражающие различ-
ные подходы к интерпретации сюжета. Ученикам нужно
выбрать одну из них – какая, на их взгляд, больше подхо-
дит по смыслу к тексту – и написать краткое эссе, обосно-
вывающее выбор. Эссе можно написать на уроке или
предложить учащимся в качестве домашнего задания.
25 Лингвистический
тренинг
Лингвистический тренинг проводится на любом этапе
урока.
26 Литературный
тренинг
Литературный тренинг осуществляется после изучения
художественного произведения.

15 
 
Русский язык и литература
8 класс
Календарный план (102 часа)

№
Тема урока
Количест-
во часов
Дата
прове-
дения
Цели. Ссылка на п.п. программы Художественная ли-
тература
1
2
3
4
5
6

I четверть
24 часа

I. СЕМЬЯ И ПОДРОСТОК
16 ч. 8.1.1.1 – понимать основную и де-
тальную информацию сообщения
продолжительностью 4–6 минут,
объединяя разрозненные факты в
общий контекст, определяя при-
чинно-следственные связи и делая
выводы;
8.1.2.1 – понимать значение слов
историко-культурной тематики;
8.2.1.1 – владеть словарным запа-
сом, достаточным для замены слов
общеязыковыми эквивалентами или
описательными оборотами (пери-
фразами);
8.2.3.1 – соблюдать синтаксические
нормы, включающие правила со-
гласования и управления, употреб-
ления причастных и деепричастных
оборотов;
8.3.1.1 – понимать главную, второ-
степенную и детальную информа-
цию сплошных и несплошных тек-
стов;
Притча «Волшебная
копейка»,
А. Кунанбаев. «Слова
назидания»: «Четыр-
надцатое слово»,
В. Железников. «Чу-
чело»,
М. Ауэзов. «Сирота»,
Г. Мусрепов. «Расска-
зы о матери»
1
§1. Родной очаг.
1
2
§2. Притча «Волшебная копейка».

1
3 Эссе «Мораль в притче «Волшебная ко-
пейка».

1
4. §3. Зеркало современности.
1
5–6. §4–5. Деловые документы
2
7–8
§6–7. Наши семейные ценности.
2
9
§8. Семья это малая родина
1
10
§9. Если не я, то кто же?
1
11
§10. Легко ли быть молодым
1
12
§11. А. Кунанбаев. «Слова назидания»: Четырнадцатое слово»
1

16 
 
13-14
§12–13. В.К. Железников. «Чучело».
1 8.3.2.1 – определять стилистические
особенности текстов публицистиче-
ского стиля (статья, интервью,
очерк, послание), официально-
делового стиля (характеристика,
автобиография, резюме); опреде-
лять принадлежность текстов к
смешанному типу на основе харак-
терных признаков;
8.3.3.1 – формулировать проблем-
ные вопросы по тексту, позволяю-
щие выдвигать интерпретации,
предположения, и отвечать на раз-
ные типы вопросов;
8.4.1.1 – создавать тексты
публици-
стического стиля (статья, интервью,
очерк, послание) и официально-
делового стиля (характеристика,
автобиография, резюме);
8.4.6.1 – правильно выбирать слит-
ное или раздельное написание НЕ с
разными словами;
8.5.1.1 – использовать сложные су-
ществительные, прилагательные,
наречия в соответствующих фор-
мах;
8.5.1.2 – образовывать действитель-
ные и страдательные причастия
15
§14. М. Ауэзов «Сирота».
Суммативное оценивание за раздел
(на 2 уроке).
2
16
§15. Г. Мусрепов. «Рассказы о матери».

1

II. СПОРТ И ОТДЫХ
7 ч. + 1
СОЧ

17
§16. Как рождался всемирный спортив-
ный праздник.
1 8.1.3.1 – понимать содержание про-
заических, драматических и поэти-
ческих произведений/ фрагментов,
Л. Кассиль. «Ход бе-
лой королевы»

18
§17. Игра для гулливеров.
1

17 
 
19
§18. Спортивный Казахстан.
1 определяя ключевые моменты раз-
вития сюжета или конфликта;
8.1.4.1 – определять основную
мысль текста, выявляя авторскую
позицию;
8.2.4.1 – создавать аргументирован-
ное высказывание (рассуждение с
элементами описания и/или повест-
вования) на основе таблиц, схем,
диаграмм, графиков;
8.2.5.1 – участвовать в диалоге по
общественно значимым проблемам,
аргументируя свою точку зрения;
8.3.5.1– составлять цитатный план;
8.3.6.1 – анализировать
содержание
художественных произведений (по-
этических, прозаических, драмати-
ческих), определяя структурно-
композиционные особенности;
8.4.3.1 – представлять информацию
в виде презентации, в том числе со-
держащей таблицу, схему, диа-
грамму, график;
8.4.7.1 – применять знаки препина-
ния в предложениях с обособлен-
ными членами предложения;
8.5.1.1 – использовать сложные су-
ществительные, прилагательные,
наречия в соответствующих фор-
мах;
8.5.2.1 –
использовать причастные
обороты и заменять их синонимич-
ными конструкциями
С. Муканов. «Балуан
Шолак»
20–21
§19–20. Л. Кассиль. «Ход белой короле-
вы».
Суммативное оценивание за раздел
(на 2 уроке)
2
22
§21. С. Муканов. «Балуан Шолак».

1
23
Суммативное оценивание за
четверть.

1
24
§22. Проверяем читательскую грамот-
ность
1

18 
 

II четверть
24 часа

III. МИР ТРУДА


12ч.
8.1.1.1 – понимать основную и де-
тальную информацию сообщения
продолжительностью 4–6 минут,
объединяя разрозненные факты в
общий контекст, определяя при-
чинно-следственные связи и делая
выводы;
8.1.3.1 – понимать содержание;
прозаических, драматических и по-
этических произведе-
ний/фрагментов, определяя ключе-
вые моменты развития сюжета или
конфликта;
8.2.1.1 – владеть словарным запа-
сом, достаточным для
замены слов
общеязыковыми эквивалентами или
описательными оборотами (пери-
фразами);
8.2.2.1 – пересказывать содержание
текста с творческими дополнения-
ми;
8.2.5.1 – участвовать в диалоге по
общественно-значимым проблемам,
аргументируя свою точку зрения;
8.3.1.1 – понимать главную, второ-
степенную и детальную информа-
цию сплошных и несплошных тек-
стов;
8.3.2.1 – определять стилистические
особенности текстов официально-
делового стиля (резюме);
8.3.5.1 –
составлять цитатный план;
Н.А. Заболоцкий. «Не
позволяй душе ле-
ниться».
А. Мусатов. «Как хлеб
на стол пришёл»
25–26
§23–24. Труд в жизни человека.
2
27–28
§25–26. Мир, созданный трудом.
2
29
Эссе «Ничто в жизни не дается без большого труда».
1
30
§27. Труд и творчество.
1
31–32
§28–29. Труд человека кормит.
2
33–34
§30–31. Умелые руки не знают скуки.
2
35
§32. Н.А. Заболоцкий. «Не позволяй
душе лениться».
1
36
§33. А.И. Мусатов. «Как хлеб на стол пришёл».
Суммативное оценивание за раздел.
1

19 
 
8.3.6.1 – анализировать содержание
художественных произведений (по-
этических, прозаических, драмати-
ческих), определяя структурно-
композиционные особенности;
8.4.1.1 – создавать тексты офици-
ально-делового стиля (резюме);
8.4.2.1 – излагать выборочно со-
держание текста на основе прослу-
шанного, прочитанного и/или ау-
диовизуального материала;
8.4.5.1 – писать эссе (объем 120–140
слов) по предложенной проблеме,
выражая свое согласие/несогласие с
позицией автора
, соблюдая особен-
ности текста-рассуждения, рассуж-
дения с элементами повествования;
8.4.7.1 – применять знаки препина-
ния в предложениях с обособлен-
ными членами предложения;
8.5.1.2.3 – образовывать дееприча-
стия совершенного и несовершен-
ного вида

IV. ЧЕРЕЗ ТЕРНИИ К ЗВЕЗДАМ

11 ч. +
СОЧ


37
§34. Космическая азбука.
1 8.1.2.1 – понимать значение слов
историко-культурной тематики;
8.1.5.1 – прогнозировать содержа-
ние по отрывку прослушанного тек-
ста;
О. Сулейменов. «Зем-
ля, поклонись Челове-
ку!»,
Р. Брэдбери. «Зелёное
утро»,
38–39
§35–36. Вперед к звездам!
2
40
§37. Герои-космонавты Республики Ка- захстан
1

20 
 
41–42.
§38–39. О. Сулейменов. «Земля,
поклонись Человеку!».
2 8.2.4.1 – создавать аргументирован-
ное высказывание (рассуждение с
элементами описания и/или повест-
вования) на основе таблиц, схем,
диаграмм, графиков;
8.2.6.1 – оценивать высказывание
(монолог/диалог), составленное на
основе таблиц, схем, диаграмм,
графиков;
8.3.2.1 – определять стилистические
особенности текстов публицистиче-
ского стиля (статья, интервью,
очерк, послание), официально-
делового стиля (характеристика,
автобиография, резюме); опреде-
лять
принадлежность текстов
к смешанному типу на основе ха-
рактерных признаков;
8.3.4.1 – использовать виды чтения,
включая аналитическое;
8.4.1.1 – создавать тексты публици-
стического стиля (статья, интервью,
очерк, послание) и официально-
делового стиля (характеристика,
автобиография, резюме);
8.4.3.1 – представлять информацию
в виде презентации, в том числе со-
держащей таблицу, схему, диа-
грамму, график;
8.4.6.1 – правильно выбирать слит
-
ное или раздельное написание НЕ с
разными словами;
8.5.1.2 – использовать глаголы дви-
жения;
И. Ефремов. «Звёзд-
ные корабли»
43–44
§40–41. Р. Брэдбери. «Зелёное утро».
Суммативное оценивание за раздел.
(на 2-м уроке)
2
45–46

§42–43. И. Ефремов. «Звездные кораб-
ли».
2
47 Суммативное оценивание за
четверть.
1
48
§44. Проверяем читательскую грамот- ность
1

21 
 
8.5.2.2 – использовать деепричаст-
ные обороты и заменять их синони-
мичными конструкциями


III четверть
30 часов

V. МИР ЖИВОЙ ПРИРОДЫ

10ч. 8.1.1.1 – понимать основную и де-
тальную информацию сообщения
продолжительностью 4–6 минут,
объединяя разрозненные факты в
общий контекст, определяя при-
чинно-следственные связи и делая
выводы;
8.1.3.1 – понимать содержание про-
заических, драматических и поэти-
ческих произведений/фрагментов,
определяя ключевые моменты раз-
вития сюжета или конфликта;
8.2.1.1 – владеть словарным запа-
сом, достаточным для
замены слов
общеязыковыми эквивалентами или
описательными оборотами (пери-
фразами);
8.2.5.1 – участвовать в диалоге по
общественно значимым проблемам,
аргументируя свою точку зрения;
8.3.1.1 – понимать главную, второ-
степенную и детальную информа-
цию сплошных и несплошных тек-
О. Сулейменов. Сти-
хотворение «Волча-
та».
Ч.Т. Айтматов. «Пла-
ха» (фрагмент об
Акбаре).
К. Мырзалиев.
«Красная
книга».
49–50
§45–46. Живая планета.
2
51
§47. Когда-то они жили на земле.
1
52
§48. Исчезнувший мир.
1
53
§49. Заповедная территория.
1


54–55
§50–51. О. Сулейменов. Стихотворение
«Волчата».
2
56–57
§52–53. Ч.Т. Айтматов. «Плаха» (фраг- мент об Акбаре).
Суммативное оценивание за раздел.
(на 2-м уроке)
2
58
§54. К. Мырзалиев. «Красная книга»
1

22 
 
стов;
8.3.5.1– составлять цитатный план;
8.3.8.1 – сравнивать содержание,
языковые особенности;
8.4.3.1– представлять информацию
в виде презентации, в том числе со-
держащей таблицу, схему, диа-
грамму, график;
8.4.5.1 – писать эссе (объем 120–140
слов) по предложенной проблеме,
выражая свое согласие/несогласие с
позицией автора, соблюдая особен-
ности текста-рассуждения, рассуж-
дения с элементами повествования;
8.5.1.3 – использовать сложные
числительные в соответствующих
формах.

VI. ВОДА – ИСТОЧНИК ЖИЗНИ
9 ч.
59
§55. Волшебная власть воды.
1 8.1.4.1 – определять основную
мысль текста, выявляя авторскую
позицию;
8.1.5.1 – прогнозировать содержа-
ние по отрывку прослушанного тек-
ста;
8.2.2.1 – пересказывать содержание
текста с творческими дополнения-
ми;
8.2.3.1 – соблюдать синтаксические
нормы, включающие правила со-
гласования и управления, употреб-
ления причастных и деепричастных
Янка Мавр.
«Сын воды».
П.И. Васильев.
«Иртыш».
60
§56. Жемчужины Казахстана.
1
61
§57. Вода на службе человека.
1
62
§58. Уникальные свойства воды.
1
63
§59. «Берегите воду!».
1
64–65
§60–61. Янка Мавр. «Сын воды».
2
66
Эссе «Почему нужно беречь воду?»
1

23 
 
67
§62. П.И. Васильев. «Иртыш». Суммативное оценивание за раздел.
1 оборотов;
8.3.3.1 – формулировать проблем-
ные вопросы по тексту, позволяю-
щие выдвигать идеи, интерпрета-
ции, предположения, и отвечать на
разные типы вопросов;
8.3.4.1 – использовать виды чтения,
включая аналитическое;
8.3.7.1 – извлекать необходимую
информацию из различных источ-
ников, определяя ее актуальность,
достоверность, полезность и цен-
ность;
8.4.2.1 – излагать выборочно со-
держание текста на основе прослу-
шанного, прочитанного и/или ау-
диовизуального материала;
8.4.4.1 – писать творческие работы
(в том числе на литературные те-
мы), выбирая определенную роль и
речевое поведение в соответствии с
установкой, с использованием эпи-
тетов, сравнений, фразеологизмов,
олицетворений и метафор;
8.5.2.1 – использовать причастные
обороты и заменять их синонимич-
ными конструкциями

VII. КУЛЬТУРА ПИТАНИЯ.

10 ч. +
СОЧ

24 
 
68–69
§63–64. Культура питания.
2 8.1.2.1 – понимать значение слов
историко-культурной тематики;
8.2.6.1 – оценивать высказывание
(монолог/диалог), составленное на
основе таблиц, схем, диаграмм,
графиков;
8.3.2.1 – определять стилистические
особенности текстов публицистиче-
ского стиля (статья, интервью,
очерк, послание), официально-
делового стиля (характеристика,
автобиография, резюме); опреде-
лять принадлежность текстов к
смешанному типу на основе харак-
терных признаков;
8.3.6.1 – анализировать содержание

художественных произведений (по-
этических, прозаических, драмати-
ческих), определяя структурно-
композиционные особенности;
8.4.1.1 – создавать тексты публици-
стического стиля (статья, интервью,
очерк, послание) и официально-
делового стиля (характеристика,
автобиография, резюме);
8.4.6.1 – правильно выбирать слит-
ное или раздельное написание НЕ с
разными словами;
8.5.2.2 – использовать деепричаст-
ные обороты и заменять их синони-
мичными конструкциями.
Н
.В. Гоголь.
«Старосветские
помещики».
А.П.Чехов.
«Сирена».
70–71
§65–66. Национальная еда.
2
72
§67. Белое чудо природы.
Суммативное оценивание за раздел.

1
73–74
§68–69. Н.В. Гоголь. «Старосветские помещики».
2
75–76

§70–71. А.П. Чехов. «Сирена».

2

25 
 
77
Суммативное оценивание за четверть.
1
78
§72 Проверяем читательску грамотность
1

IV четверть
24 ч

VIII. СИЛА ИСКУССТВА.


10ч
8.1.4.1 – определять основную
мысль текста, выявляя авторскую
позицию;
8.1.5.1 – прогнозировать содержа-
ние по отрывку прослушанного тек-
ста;
8.2.1.1 – владеть словарным запа-
сом, достаточным для замены слов
общеязыковыми эквивалентами или
описательными оборотами (пери-
фразами);
8.2.3.1 – соблюдать синтаксические
нормы, включающие правила со-
гласования и управления, употреб-
ления причастных и деепричастных
оборотов;
8.2.4.1 – создавать
аргументирован-
ное высказывание (рассуждение с
элементами описания и/или повест-
вования) на основе таблиц, схем,
диаграмм, графиков;
А.С. Пушкин.
«Моцарт и Сальери».
К.Г. Паустовский.
«Старый повар».
Б.П. Екимов.
«Музыка старого
дома».
И. Жансугуров.
Поэма «Кюйши»
(отрывок).
79–81
§73–75. А.С. Пушкин. «Моцарт и Саль-
ери».
3
82
Эссе «Какие жизненные ценности дает нам изучение классики»
1
83–84
§76–77. К.Г. Паустовский. «Старый по- вар».
2
85–86
§78–79. Б.П. Екимов. «Музыка старого дома».
2
87–88
§80–81. И. Жансугуров. Поэма «Кюйши».
Суммативное оценивание за раздел.
(на 1-м уроке)
2

26 
 
8.3.1.1 – понимать главную, второ-
степенную и детальную информа-
цию сплошных и несплошных тек-
стов;
8.3.3.1 – формулировать проблем-
ные вопросы по тексту, позволяю-
щие выдвигать идеи, интерпрета-
ции, предположения, и отвечать на
разные типы вопросов;
8.3.4.1 – использовать виды чтения,
включая аналитическое;
8.4.2.1 – излагать выборочно со-
держание текста на основе прослу-
шанного, прочитанного
и/или ау-
диовизуального материала;
8.4.3.1 – писать творческие работы
(в том числе на литературные те-
мы), выбирая определенную роль и
речевое поведение в соответствии с
установкой, с использованием эпи-
тетов, сравнений, фразеологизмов,
олицетворений и метафор;
8.4.4.1 – правильно выбирать слит-
ное или раздельное написание НЕ с
числительными;
8.5.1.3 – использовать сложные
числительные в соответствующих

формах.

IX. НАУЧНЫЕ ОТКРЫТИЯ И ТЕХ-
НОЛОГИИ

13ч+СОЧ

27 
 
89–90
§82–83. Е.С. Велтистов. «Приключения
Электроника».

2 8.1.2.1 – понимать значение слов
историко-культурной тематики;
8.2.5.1 – участвовать в диалоге по
общественно значимым проблемам,
аргументируя свою точку зрения;
8.2.6.1 – оценивать высказывание
(монолог/диалог), составленное на
основе таблиц, схем, диаграмм,
графиков;
8.3.2.1 – определять стилистические
особенности текстов публицистиче-
ского стиля (статья, интервью,
очерк, послание), официально-
делового стиля (характеристика,
автобиография, резюме); опреде-
лять принадлежность
текстов
к смешанному типу на основе ха-
рактерных признаков;
8.3.5.1 – составлять цитатный план;
8.3.6.1 – анализировать содержание
художественных произведений (по-
этических, прозаических, драмати-
ческих), определяя структурно-
композиционные особенности;
8.3.8.1 – сравнивать содержание,
языковые особенности;
8.4.1.1 – создавать тексты публици-
стического стиля (статья, интервью,
очерк, послание) и официально-
делового стиля (характеристика,
автобиография, резюме);
8.4.6.1 – правильно выбирать слит
-
ное или раздельное написание НЕ с
разными словами;
Е.С. Велтистов.
«Приключения
Электроника».
Жюль Верн.
«Дети капитана
Гранта».
91–93
§84–86. Жюль Верн. «Дети капитана Гранта».
3
94
§87. Открытия, изменившие мир.

1
95

§88. Окно в мир.
1
96
§89. Удивительный мир НАНО.
Суммативное оценивание за раздел.

1
97
§90. Закон вечности.
1
98 Суммативное оценивание за четверть
1
99–100

§91–92. Лингвистический марафон.
2
101–102
§93–94. Литературная викторина
2

28 
 
8.5.2.1 – использовать причастные
обороты и заменять их синонимич-
ными конструкциями;
8.5.2.2 – использовать деепричаст-
ные обороты и заменять их синони-
мичными конструкциями

102 ч

29 
 
ДОЛГОСРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

I четверть II четверть III четверть IV четверть
Раздел I. Семья и подросток
Притча «Волшебная копейка».
А. Кунанбаев «Слова назидания:
«Четырнадцатое слово».
В. Железников. «Чучело».
М.А. Ауэзов. «Сирота».
Г. Мусрепов. «Рассказы о мате-
ри».

Слушание
8.1.1.1 – понимать основную
и детальную информацию со-
общения продолжительностью
4–6 минут, объединяя разроз-
ненные факты в общий кон-
текст, определяя причинно-
следственные связи и
делая вы-
воды;
8.1.2.1 – понимать значение слов
историко-культурной тематики
Говорение
8.2.1.1 – владеть словарным за-
пасом, достаточным для замены
слов общеязыковыми эквива-
лентами или описательными
оборотами (перифразами);
Раздел IІІ. Мир труда
Н.А. Заболоцкий. «Не позволяй
душе лениться».
А. Мусатов. «Как хлеб на стол
пришел».


Слушание
8.1.1.1 – понимать основную и
детальную информацию сооб-
щения продолжительностью 4–6
минут, объединяя разрозненные
факты в общий контекст, опре-
деляя причинно-следственные
связи и делая выводы;
8.1.3.1 – понимать содержание
прозаических, драматических
и поэтических
произведе-
ний/фрагментов, определяя клю-
чевые моменты развития сюжета
или конфликта
Говорение
8.2.1.1 – владеть словарным за-
пасом, достаточным для замены
слов общеязыковыми эквивален-
Раздел V. Мир живой природы
О. Сулейменов. «Волчата».
Ч. Айтматов. «Плаха» (фрагмент
об Акбаре).
К. Мырзагалиев.
«Красная книга»

Слушание
8.1.1.1 – понимать основную
и детальную информацию сооб-
щения продолжительностью 4–6
минут, объединяя разрозненные
факты в общий контекст, опре-
деляя причинно-следственные
связи и делая выводы;
8.1.3.1 – понимать содержание
прозаических, драматических
и поэтических произведе-
ний
/фрагментов, определяя клю-
чевые моменты развития сюжета
или конфликта



Раздел VIII. Сила искусства
А.С. Пушкин. «Моцарт
и Сальери».
К.Г. Паустовский. «Старый по-
вар».
Б.П. Екимов. «Музыка старого
дома».
И. Жансугуров. Поэма «Кюй-
ши»

Слушание
8.1.4.1 – определять основную
мысль текста, выявляя автор-
скую позицию;
8.1.5.4 – прогнозировать содер-
жание по отрывку прослушан-
ного текста
Говорение
8.2.1.1 – владеть словарным за-
пасом, достаточным
для замены
слов общеязыковыми эквива-
лентами или описательными
оборотами (перифразами);
8.2.3.1 – соблюдать синтаксиче-
ские нормы, включающие пра-
вила согласования и управления,

30 
 
8.2.3.1 – соблюдать синтаксиче-
ские нормы, включающие
правила согласования и управ-
ления, употребления причаст-
ных и деепричастных оборотов
Чтение
8.3.1.1 – понимать главную, вто-
ростепенную и детальную ин-
формацию сплошных
и несплошных текстов
8.3.2.1 – определять стилистиче-
ские особенности текстов пуб-
лицистического стиля (статья,
интервью, очерк, послание),
официально-делового стиля (ха-
рактеристика, автобиография,
резюме); определять
принад-
лежность текстов к смешанному
типу на основе характерных
признаков;
8.3.3.1 – формулировать про-
блемные вопросы по тексту, по-
зволяющие выдвигать идеи, ин-
терпретации, предположения,
и отвечать на разные типы во-
просов
Письмо
8.4.1.1 – создавать тексты пуб-
лицистического стиля (статья,
интервью, очерк, послание) и
тами или описательными
оборотами (перифразами);
8.2.2.1 – пересказывать содержа-
ние
текста с творческими допол-
нениями;
8.2.5.1 – участвовать в диалоге
по общественно значимым про-
блемам, аргументируя свою точ-
ку зрения
Чтение
8.3.1.1 – понимать главную, вто-
ростепенную и детальную ин-
формацию сплошных и не-
сплошных текстов;
8.3.2.1 – определять стилистиче-
ские особенности текстов офи-
циально-делового стиля (резю-
ме);
8.3.5.1 – составлять цитатный
план;
8.3.6.1 – анализировать содержа-
ние художественных произведе-
ний (поэтических, прозаических,
драматических), определяя
структурно-композиционные
особенности
Письмо











Говорение
8.2.1.1 – владеть словарным за-
пасом, достаточным для
замены слов общеязыковыми
эквивалентами или описатель-
ными оборотами (перифразами);
8.2.5.1 – участвовать в диалоге
по общественно значимым про-
блемам, аргументируя свою точ-
ку зрения
Чтение
8.3.1.1 – понимать главную, вто-
употребления причастных
и деепричастных оборотов;
8.2.4.1 – создавать аргументиро-
ванное высказывание (рассуж-
дение с элементами описания
и/или повествования) на основе
таблиц, схем, диаграмм, графи-
ков
Чтение
8.3.1.1 – понимать главную, вто-
ростепенную и детальную ин-
формацию сплошных
и несплошных текстов;
8.3.3.1 – формулировать про-
блемные вопросы по тексту, по-
зволяющие выдвигать идеи, ин-
терпретации,
предположения, и
отвечать на разные типы вопро-
сов;
8.3.4.1 – использовать виды чте-
ния, включая аналитическое
Письмо
8.4.2.1 – излагать выборочно со-
держание текста на основе про-
слушанного, прочитанного
и/или аудиовизуального мате-
риала;