Шығармашылық

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

1 СУЩНОСТЬ И ЗНАЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ 7

1.1Творчество как психический процесс 7

1.2 Творческая личность и ее жизненный путь 11

1.3 Развитие творческих способностей 14

2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 20

2.1 Исследование проблемы детского творчества 20

2.2 Изучение творческих способностей и творческого мышления детей дошкольного возраста 23

2.3 Развитие творческих способностей дошкольников 26

3 ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ 29

3.1 Организация и ход исследования 29

3.2 Использование системы творческих заданий для развития творчес­кого мышления 31

3.3 Анализ и интерпретация полученных в ходе исследования результатов 38

3.4 Рекомендации родителям, психологу и работникам дошкольных учреждений 40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 43

ПРИЛОЖЕНИЯ 47

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность .Творчество – одна из содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальное средство развития индивидуальности, обеспечивающее устойчивую адаптацию к новым условиям жизни, как необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности. Именно творческая деятельность, по мнению Л.С. Выготского, делает человека существом, обращенным к будущему, созидающему его и видоизменяющим свое настоящее[1]..

Актуальность изучения проблемы творчества в психолого-педагогической науке объясняется, прежде всего, возникшим противоречием между социальным заказом общества на творческую личность, недостаточной разработанностью общих основ, теории и методологии креативности. Необходимость формирования креативности обусловливается тем, что она определяет продуктивную направленность личности, творческую индивидуальность, является базовым детерминантом социального творчества и заключает в себе концептуальные принципы психологии креативного обучения и воспитания.

Актуальность исследования определяется необходимостью разработки научно-психологического и технологического обеспечения развития и реализации творческого потенциала человека. Вскрыв существующие противоречия и определив социальный заказ общества на творческую личность.

В настоящее время разрабатываются и внедряются программы по развитию творческих способностей, мышления и воображения в воспитательно-образовательную работу дошкольного учреждения (ДОУ), включая в себя игровые приемы, но этот процесс еще остается не на должном уровне.

Решить проблему облегчения для детей доступа к внутренним творческим ресурсам можно, опираясь на идею Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития[2].. Как известно, при определенной внешней помощи любой ребенок делает значительно больше, чем может сделать самостоятельно. Ориентация психологической помощи на уровень развития дошкольника «выше» текущего, а не на уже имеющиеся возможности, дает ребенку шанс обратиться к собственным, еще не использовавшимся внутренним ресурсам.

Поощрение творческих проявлений особенно важно в дошкольном возрасте. Именно у дошкольника вся жизнь пронизана фантазией и творчеством. Не получив должного развития в этот период, творческий потенциал далеко не всегда проявится в будущем.

Процесс творческого развития дошкольника неизбежно сопровождается определенными эмоциями и чувствами. Не научив ребенка понимать и принимать собственные чувства, мы не научим его проявлять свою индивидуальность, быть творческой личностью. Ребенок все дальше будет уходить от самого себя, от своих проблем и противоречий, которые открываются ему в его чувствах.

Наличие в жизни ребенка трудных ситуаций, вызывающих определенное эмоциональное напряжение, по мнению О.М.Бабич, Н.И. Вьюнова, К.М.Гайдара, является одной из важнейших предпосылок становления творческой личности[3]. Большую роль здесь играет создание положительного настроения, которое повышает эффективность решения ребенком тех или иных проблем и трудных ситуаций.

Цель исследования: изучить развитие творческих способностей детей.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический обзор литературы по данной теме.

2. Определить, что входит в понятие творческих способностей. Исследовать факторы, способствующие развитию творческих способностей, в частности творческого мышления у детей.

3. Провести сравнительный эксперимент по изучению творческого мышления до и после проведения коррекционно-развивающих занятий.

4. Разработать систему заданий по развитию творческих способностей детей.

5. Экспериментально проверить влияние подобранной системы заданий на развитие творческих способностей детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются творческие способности детей дошкольного возраста.

Объектом – дети старшего дошкольного возраста .

Гипотеза: уровень творческих способностей детей повышается при использовании на занятиях определенной системы творческих заданий.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение изученной литературы, эксперимент (констатирующий и формирующий), сравнительный анализ, полученных в ходе исследования данных, батарея тестов Е.Туник[4].

Практическая значимость работы заключается в попытке использовать комплекс заданий по развитию творческих способностей детей через понятие и изучение творческого мышления, которое благоприятно воздействует на формирование творческой личности. Развитие творческих способностей детей можно рассматривать через понятие творческого воображения, творческого мышления, восприятия, внимания и др. В данном исследовании развитие творческих способностей детей будем рассматривать через творческое мышление, как одну составляющую творческих способностей.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование обогатит научные представления о сущности исследовательских способностей детей дошкольного возраста. Результаты исследования позволят расширить теоретические представления об эффективных путях развития исследовательских способностей в развивающей среде дошкольного учреждения.

Научная новизна исследования. В процессе исследования были выявлены психологические особенности развития исследовательских способностей старших дошкольников (мотивационные, интеллектуально-творческие, поведенческие), разработаны параметры и комплекс диагностических методик для определения уровня исследовательских способностей старших дошкольников, создана и апробирована модель развития исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения, выявлена динамика развития исследовательских способностей старших дошкольников.

Структура работы состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении дается описание исследования и прописана актуальность.

Первая глава дипломной работы посвящена сущности и значению развития творческих способностей.

Вторая глава дипломной работы посвящена теоретическому анализу проблемы развития творческих способностей детей дошкольного возраста. В ней рассмотрены понятия «творчества», «творческого мышления» и «творческого воображения». Рассмотрена динамика творческих способ­ностей в дошкольном возрасте.

Третья глава посвящена описанию экспериментального использования системы творческих заданий на занятиях в детских садах. Дан анализ полученных данных и выявлено влияние системы заданий на развитие творческого мышления детей (в динамике) в сравнении с контрольной группой. Проведен анализ полученных данных и даны (разработаны) рекомендации родителям, психологу и работникам учреждений по развитию творческих способностей детей .

В «Заключении» подведены итоги дипломной работы.

1. СУЩНОСТЬ И ЗНАЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1 Творчество как психический процесс

Большинство философов и психологов различает два основных типа поведения: адаптивное (связанное с имеющимися в распоряжении человека ресурсами) и креативное, определяемое как «созидательное разрушение». В творческом процессе человек создает новую реальность, которая может быть осмыслена и использована другими людьми.

Отношение к творчеству в различные эпохи изменялось кардинально. В Древнем Риме в книге ценился лишь материал и работа переплетчика, а автор был бесправен - не преследовались ни плагиат, ни подделки. В Средние века и значительно позднее творец был приравнен к ремесленнику, а если он дерзал проявлять творческую самостоятельность, то она никак не поощрялась. Творец должен был зарабатывать на жизнь иным путем: Мольер был придворным обойщиком, да и великого Ломоносова ценили за утилитарную продукцию - придворные оды и создание праздничных фейерверков.И лишь в XIX в. художники, литераторы, ученые и прочие представители творческих профессий получили возможность жить за счет продажи своего творческого продукта[5]. Как писал А. С. Пушкин, «не продается вдохновенье, но можно рукопись продать». При этом рукопись ценили только как матрицу для тиражирования, для производства массового продукта.

В XX в. реальная ценность любого творческого продукта также определялась не вкладом в сокровищницу мировой культуры, а тем, в какой мере она может служить материалом для тиражирования (в репродукциях, телефильмах, радиопередачах и т. д.). Поэтому существуют неприятные для интеллектуалов различия в доходах, с одной стороны, представителей исполнительского искусства (балета, музыкального исполнительства и т. д.), а также дельцов массовой культуры и, с другой стороны, творцов.

Обществом, однако, разделялись во все времена две сферы человеческой активности: otium и oficium (negotium), соответственно, активность на досуге и деятельность социально регламентированная. Причем социальная значимость этих сфер менялась со временем. В Древних Афинах bios theoretikos - жизнь теоретическая - считалась более «престижной» и приемлемой для свободного гражданина, чем bios praktikos - жизнь практическая.

Интерес к творчеству, личности творца в XX в. связан, возможно, с глобальным кризисом, проявлением тотального отчуждения человека от мира, ощущением, что целенаправленной деятельностью люди не разрешают проблему места человека в мире, а еще более отдаляют ее решение.

Главное в творчестве - не внешняя активность, а внутренняя - акт создания «идеала», образа мира, где проблема отчуждения человека и среды разрешена. Внешняя активность есть лишь экспликация продуктов внутреннего акта. Особенности протекания творческого процесса как ментального (душевного) акта и будут предметом дальнейшего изложения и анализа.

Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания.

Наиболее распространены «божественная» и «демоническая» версии атрибуции причины творчества. Причем художники и писатели принимали эти версии в зависимости от своего мировоззрения. Если Байрон полагал, что в человека вселяется «демон», то Микеланджело полагал, что его рукой водит Бог: «Хорошая картина приближается к Богу и сливается с ним».

Следствием этого является тенденция, наблюдаемая у многих авторов, к отрешению от авторства. Поскольку писал не я, а Бог, дьявол, дух, «внутренний голос», то творец осознает себя инструментом посторонней силы.

Примечательно то, что версия неличностного источника творческого акта проходит через пространства, эпохи и культуры. И в наше время она возрождается в мыслях великого Иосифа Бродского: «Поэт, повторяю, есть средство существования языка[6]. Пишущий стихотворение, однако, пишет его не потому, что он рассчитывает на посмертную славу, хотя часто и надеется, что стихотворение его переживет, пусть ненадолго. Пишущий стихотворение пишет его потому, что язык ему подсказывает или попросту диктует следующую строчку.

Начиная стихотворение, поэт, как правило, не знает, чем оно кончится, и порой оказывается очень удивлен тем, что получилось, ибо часто получается лучше, чем он предполагал, часто мысль заходит дальше, чем он рассчитывал. Это и есть тот момент, когда будущее языка вмешивается в настоящее... Пишущий стихотворение пишет его прежде всего потому, что стихосложение - колоссальный ускоритель сознания, мышления, миросозерцания. Испытав это ускорение единожды, человек уже не в состоянии отказаться от повторения этого опыта, он впадает в зависимость от этого процесса, как впадает в зависимость от наркотиков и алкоголя. Человек, находящийся в подобной зависимости от языка, я полагаю, и называется поэтом».

В этом состоянии отсутствует ощущение личной инициативы и не чувствуется личной заслуги при создании творческого продукта, в человека как бы вселяется чуждый дух, или ему внушают мысли, образы, чувства извне. Это переживание приводит к неожиданному эффекту: творец начинает с равнодушием относиться к своим творениям или, более того, с отвращением. Возникает так называемая посттворческая сатурация. Автор отчуждается от своего труда. При выполнении же целесообразной деятельности, в том числе - трудовой, присутствует противоположный эффект, а именно - «эффект вложенной деятельности». Чем больше человек затратил усилий на достижение цели, производство продукта, тем большую эмоциональную значимость этот продукт для него приобретает.

Поскольку активность бессознательного в творческом процессе сопряжена с особым состоянием сознания, творческий акт иногда совершается во сне, в состоянии опьянения и под наркозом. Для того, чтобы внешними средствами воспроизвести это состояние, многие прибегали к искусственной стимуляции. Когда Р. Роллан писал «Кола Брюньон», он пил вино; Шиллер держал ноги в холодной воде; Байрон принимал лауданум; Руссо стоял на солнце с непокрытой головой; Мильтон и Пушкин любили писать, лежа на софе или кушетке. Кофеманами были Бальзак, Бах, Шиллер; наркоманами - Эдгар По, Джон Леннон и Джим Моррисон[7].

Спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних причин - второй основной его признак. Потребность в творчестве возникает даже тогда, когда она нежелательна. При этом авторская активность устраняет всякую возможность логической мысли и способность к восприятию окружающего. Многие авторы принимают свои образы за реальность. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается только обработка, придание законченной социально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и детализация1.

Итак, спонтанность творческого акта, пассивность воли и измененное состояние сознания в момент вдохновения, активность бессознательного, говорят об особых отношениях сознания и бессознательного. Сознание (сознательный субъект) пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный творческий субъект) активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию.

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я. А. Пономарев (1988) [8]. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Пономарев пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху - логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления компьютеров).

Рис. 1.1. Схема центрального звена психологического механизма творческого акта по Я.А. Пономареву

Основой успеха решения творческих задач является способность действовать «в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия. Эта способность, возможно, является структурным эквивалентом понятия «общая способность», или «генеральный интеллект».

С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно - интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем, на этапе решения, активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения (на третьем этапе) вновь занимается сознание. Естественно, если мышление изначально логично, т. е. целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является лишь одним из возможных.

В целом, в психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформулированы следующим образом:

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.) [9]. К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Д. Б. Богоявленской (1971, 1983), которая вводит понятие «креативная активность личности», полагая, что она эта активность определенной психической структурой, присущей креативному типу личности[10]. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса: если IQниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет творческих личностей с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью[11].

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта.

1.2 Творческая личность и ее жизненный путь

Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Действительно, если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод о существовании особого типа личности - «Человека творческого».

Знаниями об особенностях творческой личности психологи обязаны не столько своим усилиям, сколько работе литературоведов, историков науки и культуры, искусствоведов, которые так или иначе касались проблемы творческой личности, так как нет творения без творца.

Творчество есть выход за пределы традиции и стереотипов. Это лишь негативное определение творчества, но первое, что бросается в глаза, - сходство поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение того и другого отклоняется от стереотипного, общепринятого.

Есть две противоположные точки зрения: талант - это максимальная степень здоровья, талант - это болезнь.

Традиционно последнюю точку зрения связывают с именем Чезаре Ломброзо. Правда сам Ломброзо никогда не утверждал, что существует прямая зависимость между гениальностью и безумием, хотя и подбирал эмпирические примеры в пользу этой гипотезы: «Седина и облысение, худоба тела, а также плохая мускульная и половая деятельность, свойственная всем помешанным, очень часто встречается у великих мыслителей.... Кроме того, мыслителям, наряду с помешанными, свойственны: постоянное переполнение мозга кровью (гиперемия), сильный жар в голове и охлаждение конечностей, склонность к острым болезням мозга и слабая чувствительность к голоду и холоду».

Ломброзо характеризует гениев как людей одиноких, холодных, равнодушных к семейным и общественным обязанностям. Среди них много наркоманов и пьяниц: Мюссе, Клейст, Сократ, Сенека, Гендель, По. XX век добавил в этот список множество имен, от Фолкнера и Есенина до Хендрик-са и Моррисона[12].

Гениальные люди всегда болезненно чувствительны. У них наблюдаются резкие спады и подъемы активности. Они гиперчувствительны к социальному поощрению и наказанию и т. д. Ломброзо приводит любопытные данные: в популяции евреев-аш-кенази, живущих в Италии, больше душевнобольных, чем у итальянцев, но больше и талантливых людей (сам Ломброзо был итальянским евреем). Вывод, к которому он приходит, звучит следующим образом: гений и безумие могут совмещаться в одном человеке.

Список гениев, страдающих психическими расстройствами, бесконечен. Эпилепсией болели Петрарка, Мольер, Флобер, Достоевский, не говоря уже об Александре Македонском, Наполеоне и Юлии Цезаре. Меланхолия была у Руссо, Шатобриана. Психопатами (по Кречмеру) являлись Жорж Санд, Микеланджело, Байрон, Гете и другие. Галлюцинации были у Байрона, Гончарова и многих других[13]. Количество пьяниц, наркоманов и самоубийц среди творческой элиты не поддается подсчету.

Гипотеза «гений и безумие» возрождается и в наши дни. Д. Карлсон считает, что гений - это носитель рецессивного гена шизофрении. В гомозиготном состоянии ген проявляется в болезни. Например, сын гениального Эйнштейна болел шизофренией. В этом списке - Декарт, Паскаль, Ньютон, Фарадей, Дарвин, Платон, Эмерсон, Ницше, Спенсер, Джемс и др[14].

Если исходить из вышеизложенной трактовки творчества как процесса, то гений - это человек, творящий на основе бессознательной активности, который способен переживать самый широкий диапазон состояний ввиду того, что бессознательный творческий субъект выходит из-под контроля рационального начала и саморегуляции.

Главное отличие творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа (здесь их позиции сходятся) видят в специфической мотивации. Остановимся лишь вкратце на позициях ряда авторов, поскольку эти взгляды изложены в многочисленных источниках.

3. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социально приемлемой форме сексуальная фантазия.

А. Адлер считал творчество способом компенсации «комплекса неполноценности» [15]. Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного.

Ряд исследователей полагает, что для творчества необходима мотивация достижения, другие считают, что она блокирует творческий процесс. Однако большинство авторов все же убеждено в том, что наличие всякой мотивации и личностной увлеченности является главным признаком творческой личности. К этому часто добавляют такие особенности, как независимость и убежденность. Независимость, ориентация на личные ценности, а не на внешние оценки, пожалуй, может считаться главным личностным качеством творческой личности.

Творческим людям присущи следующие личностные черты:

1) независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы; неконформность оценок и суждений;

2) открытость ума- готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

3) высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

4) развитое эстетическое чувство, стремление к красоте3.

Часто в этом ряду упоминают особенности «Я-концепции», которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой характера, и смешанные черты женственности и мужественности в поведении (их отмечают не только психоаналитики, но и генетики).

Наиболее противоречивы данные о психической эмоциональной уравновешенности. Хотя гуманистические психологи «во весь голос» утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и т. п., но большинство экспериментальных результатов противоречит этому.

Исследования показали, что одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной сфере, а также в сфере межличностных отношений. То же относится и к детям с IQ выше 180 баллов.

Аналогичные выводы о высокой тревожности и плохой адаптированности творческих людей к социальной среде приводятся в ряде других исследований. Такой специалист, как Ф. Баррон, утверждает, что, для того чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком; следовательно, эмоциональные нарушения, искажающие «нормальное» видение мира, создают предпосылки для нового подхода к действительности[16]. Однако возможно, что здесь перепутаны причины и следствия, и невротические симптомы есть побочный результат творческой активности.

Продуктивность научного творчества стала предметом исследования не так давно. По мнению многих авторов, начало наукометрического подхода к проблеме возрастной динамики творчества связано с работами Г. Лемана.

В монографии «Возраст и достижения» (1953) он опубликовал результаты анализа сотен биографий не только политиков, писателей, поэтов и художников, но и математиков, химиков, философов и других ученых.

Динамика достижений представителей точных и естественных наук такова: 1) подъем от 20 до 30 лет; 2) пик продуктивности в 30-35 лет; 3) спад к 45 годам (50 % от первоначальной продуктивности); 4) к 60 годам утрата творческих способностей. Качественное снижение продуктивности предшествует количественному спаду. И чем более ценен вклад творческой личности, тем выше вероятность, что творческий пик пришелся на молодой возраст.

Выводы Лемана о значимости вклада личности в культуру базировались на подсчете числа строк, посвященных им в энциклопедиях и словарях. Позже Е. Клег анализировал словарь-справочник «Американцы в науке» и пришел к выводу, что спад творческой продуктивности у наиболее выдающихся ученых начинает наблюдаться не раньше 60 лет[17].

Многие авторы считают, что существуют два типа творческой продуктивности в течение жизни: первый приходится на 25-40 лет (в зависимости от сферы деятельности), а второй наблюдается в конце четвертого десятилетия жизни с последующим спадом после 65 лет.

У наиболее выдающихся деятелей науки и искусства не наблюдается и установленный во многих исследованиях типичный спад творческой активности перед смертью.

Творческую продуктивность проявляют до глубокой старости люди, сохранившие свободомыслие, независимость взглядов, т. е. качества, присущие юности. Кроме того, творческие личности сохраняют высокую критичность по отношению к своим трудам. В структуре их способностей оптимально сочетаются способность к творчеству с рефлективным интеллектом.

Таким образом, особенности взаимодействия сознания и бессознательного, а в наших терминах - субъекта сознательной деятельности и бессознательного творческого субъекта, определяют типологию творческих личностей и особенности их жизненного пути.

1.3 Развитие творческих способностей

В психологии развития борются и дополняют друг друга три подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия; 3) генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей - на первый взгляд убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности[18].

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).

В обзоре Николса, обобщившего результаты 211 близнецовых исследований, приведены результаты диагностики дивергентного мышления в 10 исследованиях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна 0,61, а между ДЗ близнецами - 0,50. Следовательно, вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик. Российские психологи Е. Л. Григоренко и Б. И. Кочубей в 1989 г. провели исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9-10-х классов средней школы) [19]. Главный вывод, к которому пришли авторы, - индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяются средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее - уровня развития дивергентного мышления).

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерминант креативности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки), которые также обусловливают особенности темперамента.

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность». Пластичность обычно определяется по показателям вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно-рефлекторным методом диагностики пластичности являлась переделка навыка с позитивного на негативный или наоборот.

Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д.

Одна из попыток выявления наследуемости пластичности была предпринята в диссертационном исследовании С. Д. Бирюкова. Удалось выявить наследуемость «полезависимости-поленезависимости» (успешность выполнения теста встроенных фигур) и индивидуальных различий выполнения теста «Прямое и обратное письмо» [20].

Средовая компонента общей фенотипической дисперсии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два независимых фактора, характеризующих пластичность: «адаптивный» и «афферентный».

Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристиками внимания и моторикой), а второй - с параметрами восприятия.

По данным Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору «адаптивной» пластичности, ни по фактору «афферентной» пластичности нет.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей.

До сих пор исследователи отводили решающую роль микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: 1) гармоничность - негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая - нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости.

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей.

Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе - эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствуют раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствуют развитию креативности. Тем самым творческая личность выглядит как психологически нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

К. Берри провел сравнительное исследование особенностей семейного воспитания лауреатов Нобелевской премии по науке и литературе[21]. Почти все лауреаты происходили из семей интеллектуалов или бизнесменов, практически не было выходцев из низших слоев общества. Большинство из них родились в крупных городах (столицах или мегаполисах). Среди Нобелевских лауреатов, рожденных в США, только один происходил из среднезападных штатов, зато из Нью-Йорка - 60. Чаще всего Нобелевские премии получали выходцы из еврейских семей, реже - из семей протестантов, еще реже - из католических семей.

Родители Нобелевских лауреатов-ученых чаще всего также занимались наукой или работали в области образования. Выходцы из семей ученых и преподавателей крайне редко получали Нобелевские премии за литературу или борьбу за мир.

Обстановка в семьях лауреатов-ученых была более стабильной, чем в семьях лауреатов-литераторов. Большинство ученых подчеркивали в интервью, что у них было счастливое детство и рано началась научная карьера, протекавшая без существенных срывов. Правда, нельзя сказать, способствует ли спокойная семейная среда развитию таланта или становлению личностных качеств, благоприятствующих карьере. Достаточно вспомнить нищее и безрадостное детство Кеплера и Фарадея. Известно, что маленького Ньютона бросила мать и он воспитывался бабушкой.

Трагические события в жизни семей лауреатов Нобелевской премии по литературе - явление типичное. Тридцать процентов лауреатов-литераторов в детстве потеряли одного из родителей или их семьи разорились.

Специалисты в области посттравматического стресса, переживаемого некоторыми людьми после воздействия выходящей за рамки обычной жизни ситуации (природная или техническая катастрофа, клиническая смерть, участие в боевых действиях и т. д.), утверждают, что у последних возникает неконтролируемое стремление выговориться, рассказать о своих необычных переживаниях, сопровождающееся чувством непонятости. Возможно, травма, связанная с потерей близких в детстве, и является той незаживающей раной, которая заставляет писателя через свою личную драму раскрывать в слове драматизм человеческого существования.

Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители - «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5. Для развития креативности благоприятно повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятно, что этот период приходится на возраст в 3-5 лет. К 3 годам у ребенка появляется потребность действовать, как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца ворого по четвертый год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

Интеллект как способность решать актуальные проблемы в уме без поведенческих проб присущ не только человеку, но ни один вид не создал хотя бы что-то напоминающее человеческую культуру. Элементы человеческой культуры - музыка, книги, нормы поведения, технологические средства, здания и др. - являются изобретениями, тиражируемыми и распространяемыми во времени и пространстве.

Творчество как способ социального поведения изобретено человечеством для реализации идей - плодов человеческого активного воображения. Альтернативой творчеству является адаптивное поведение и психическая деградация или же разрушение как экстернализация психической активности человека по уничтожению собственных мыслей, планов, образов и т. д.

Одним из аргументов в пользу представления творчества как социального изобретения являются данные психогенетики и психологии развития.

Развитие креативности детей сопровождается увеличением частоты неврозопо-добных реакций, неадаптивного поведения, тревожности, психической неуравновешенности и эмотивности, что прямо свидетельствует о тесной взаимосвязи этих психических состояний с творческим процессом.

Установлено, что лица с высоким и сверхвысоким интеллектом наименее удовлетворены жизнью. Этот феномен наблюдается как в странах Запада, так и в Казахстане.

Все меньше индивидов удовлетворяет требованиям культуральной адаптации, выдвигаемой современным производством

Выводы по первой главе

Творчество все больше и больше специализируется, и творцы, как птицы, сидящие на удаленных ветках одного и того же дерева человеческой культуры,

далеки от земли и едва слышат и понимают друг друга. Большинство же вынуждено принимать на веру их открытия и пользоваться плодами их ума в быту, не отдавая себе отчета, что и капиллярную авторучку, и застежку-«молнию», и видеоплеер кто-то когда-то изобрел.

Эта форма творчества доступна практически всем и каждому: и детям с поражениями опорно-двигательного аппарата, и душевнобольным, и людям, утомленным монотонной или сверхсложной профессиональной деятельностью. Массовость «любительского» творчества, его благотворное влияние на душевное здоровье человека свидетельствует в пользу гипотезы «функциональной избыточности как видоспеци-фичном признаке человека».

Если гипотеза верна, то она объясняет такие важнейшие характеристики поведения творческих людей, как склонность проявлять «надситуативную активность» (Д. Б. Богоявленская) или тенденцию к сверхнормативной активности (В. А. Петровский) [22].

2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Исследование проблемы детского творчества

Потребность понять природу творчества возникла, как следствие необходимости воздействовать на творческую деятельность, чтобы повысить ее эффективность. Еще древнегреческие философы стремились в своих системах обучения применять методы, которые развивали бы в учениках творческое мышление.

Психология творчества как наука начала складываться на рубеже XIX-XX столетий. «Творчество – в прямом смысле – есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь – это ряд непрерывных изменений, и все обновляющееся, все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало, и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество – условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности» [23].

До середины XX века психология связывала творческие способности с умственным развитием. Потребность определять интеллектуальные способ­ности привела к созданию тестов на умственную одаренность. Однако исследования многих психологов показали отсутствие прямой зависимости творческих способностей от интеллекта и суммы знаний, т.е. корреляции между коэффициентом интеллекта и способностью создавать новое –креативностью – не было.

Выделяют три основных подхода к проблеме творческих и интеллектуальных способностей:

1. Как таковых творческих способностей нет. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты. Интеллектуальные способности выступают как необходимые, но недостаточные условия творческой активности личности.

2. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет.

3. Творческая способность – креативность – является независимым от интеллекта фактором [24].

Изучение феномена креативности осложняется тем, что в оценке творческих характеристик исследователь имеет дело, прежде всего, с качеством явления. Исследование креативности на собственно научном материале было осуществлено в 1959 году группой ученых во главе с Дж. Гилфордом. Параллельно и независимо от Гилфорда серию экспериментов на материале искусства в том же 1959 году провели В. Лоуэнфельд и К. Бейттел. Сопоставление результатов исследований позволило выявить восемь существенных критериев, пригодных для дифференцирования:

1. Умение видеть проблему.

2. Беглость, умение видеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей.

3. Гибкость как умение понять новую точку зрения и как отказаться от усвоенной точки зрения.

4. Оригинальность, отход от шаблона.

5. Способность к перегруппировке идей и связей.

6. Способность к анализу.

7. Способность к конкретизации или синтезу.

8. Ощущение стройности организации идей.

Кроме того, было показано, что креативность в искусстве и в науке имеет общие признаки, что позволяет перенести творческие способности с одного материала на другой [25].

У креативности как у феномена много сторонников. Исследователи рассматривают четыре основных аспекта: креативную среду, креативную личность, креативный продукт и креативный процесс.

Креативная среда. Креативность проявляется через личностные ощущения, размышления, знания, чувствования, действия. Креативность проявляется как поведение в относительном отсутствии угрозы и принуждения от окружения. Креативность представляет собой восприятие, ответ, действие или общение личности, не принуждаемой и в непринуждаемой обстановке.

Для проявления творчества нужна свободная, непринужденная обстановка. Исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.

Креативная личность. Психология творчества, приступая к рассмотрению в качестве объекта исследования личности со всем спектром ее качеств, вслед за другими науками вводит в свою методологию в качестве инструмента принцип системности.

Другая тенденция – объединение когнитивных и личностных образований: Д.Б.Богоявленская вводит понятие интеллектуальной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с позиции данной теории, является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы [26].

Благодаря исследованиям определен большой набор черт, относящихся к творческим. Эти черты включают в себя самостоятельность суждений, уверенность в себе, способность находить привлекательность в трудностях, эстетическую ориентацию и способность рисковать.

Креативный продукт. Часто человек творит не ради общественного признания, а чтобы испытать то состояние подъема, которое позволяет ему ощутить себя человеком.

В качестве продукта рассматривается также художественный текст при изучении литературного творчества. Анализируя и обобщая итоги исследований художественного творчества, выделяют четыре направления изучения текста: процедуры порождения текста; его кодирования, инструментов его анализа, понимания, интерпретации; его социального бытия и социального функционирования.

Креативный процесс. Общими мыслительными процессами для всех видов творчества являются комбинирование и аналогизирование. Например, занимаясь подбором определенных черт, художник производит его сознательно, руководствуясь замыслом.

«Главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция сравнения: «Устанавливаются смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей». Таким образом, продукты (идеи, гипотезы, поведенческие акты) можно разделить на стереотипные, оригинальные (креативные) и неосмысленные» [27].

Творчество – создание нового из старых элементов в сознании. Создание нового продукта вызывает положительные эмоциональные реакции. Эта реакция служит наградой творчеству. Творчество связано с развитием потребности в познании, в получении новой информации, которая достигается в процессе ориентировочно - исследовательской деятельности. Эта деятельность составляет цепь ориентировочных рефлексов, каждый ориентировочный рефлекс обеспечивает получение определенной информации.

Творчество – амотивно, спонтанно, бескорыстно. Это не целе­направленная деятельность, а спонтанное проявление человеческой сущности. Выделяя признаки творческого, практически все исследователи творчества и сами творцы подчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей разумом, а также изменность состояния сознания.

С ведущей ролью бессознательного, доминированием его над сознанием в творческом акте связан и ряд других особенностей творчества, в частности эффект «бессилия воли» при вдохновении.

В момент творчества, непроизвольной активности психики, человек совершенно не способен управлять потоком образов, произвольно воспроизводить образы и переживания. Образы зарождаются и исчезают спонтанно, борются с первичным замыслом, более яркие и динамичные образы вытесняют из сознания менее яркие.

Потребность в творчестве возникает тогда, когда оно нежелательно или невозможно из-за внешних обстоятельств: сознание как бы провоцирует активность бессознательного. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается только обработка, придание законченности, социально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и детализация [28].

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я.А.Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психо­логического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Пономарев пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы мышления: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем, на этапе решения – бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка правильности решения - вновь активизируется сознание [29].

Творчество спонтанно, не планируемо. Оно нецелесообразно, непроизвольно, иррационально и не поддается (в момент творческого акта) регуляции со стороны сознания. В основе творчества лежит глобальная иррациональная мотивация отчуждения человека от мира, направляется тенденцией к преодолению, функционирует по типу «положительной обратной связи»: творческий продукт только подстегивает процесс, превращая его в погоню за горизонтом [30].

2.2 Изучение творческих способностей и творческого мышления детей дошкольного возраста

По определению В.Н.Дружинина, способности – это индивидуально-типологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и легкость ее освоения. К способностям относят не все психологические свойства, а только те, которые отличают одного человека от другого. Способности облегчают усвоение знаний, формирование умений и навыков. В свою очередь, знания, умения и навыки приводят к дальнейшему развитию способностей [31].

Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.

Другое мнение у Д.Б.Богоявленской, что способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике [32].

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М.Теплов. В его понятие «способности» заключено несколько идей: во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [33].

Способности, считал Б.М.Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других [34]. «Одной из важнейших особенностей психики человека, – писал Б.М.Теплов, – является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» [35 ].

Способности большей частью «специализированы», то есть имеют определенную направленность. Специальные способности – это конструк­тивно-технические, математические, музыкальные, художественные, литературные, сценические, педагогические, организаторские, спортивные и другие специальные способности.

Каждая специальная способность включает в себя целый ряд так называемых «компонентов» способностей. Одним из таких компонентов является абсолютный слух, необходимый музыканту, или пространственное мышление, при слабом развитии которого трудно заниматься техническим конструированием.

Для успешного овладения профессией нужны не отдельные компоненты, а их сочетание, в котором компоненты влияют друг на друга, придавая способностям индивидуальность [36].

Общие способности – это те способности, которые человек применяет в более широком круге деятельности и от которых зависит успешность приобретения знаний и умение пользоваться ими в жизни. Например, такое свойство личности, как наблюдательность, является общей способностью.

Рассмотрим развитие творческих способностей в дошкольном возрасте. Развитие и воспитание способностей ребенка – очень ответственное и сложное дело, осуществить его можно только при внимательном отношении к детям, только зная их потребности, интересы, увлечения. Природными предпосылками развития способностей являются задатки, то есть генетически закрепленные анатомо-физиологические особенности организма.

Уже в раннем возрасте у детей можно заметить самое первое проявление способностей – склонность к какому-либо виду деятельности. Выполняя ее, ребенок испытывает радость, удовольствие. Чем больше малыш занимается этим видом деятельности, тем больше ему хочется это делать, ему интересен не результат, а сам процесс. Ребенку нравится не рисовать картинку, а рисовать; не построить домик, а строить его. Наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться с 3-4 лет, а в раннем детстве закладываются общие предпосылки их становления. За первые три года жизни ребенок осваивает основные движения и предметные действия, у него формируется активная речь. Перечисленные достижения раннего детства продолжают развиваться в дошкольном возрасте. Общие способности составляют две группы – познавательные и практические. Формирование познавательных включено в становление образных форм познания действительности: восприятие, образную память, наглядно-образное мышление, воображение, т.е. в создание образного фундамента интеллекта.

Центральное место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций.

К познавательным способностям относят сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные способности связаны с восприятием ребенком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития. Сенсорные способности интенсивно формируются с 3-4 лет. Усвоение дошкольником эталонов ведет к возникновению идеальных образцов свойств предмета, которые обозначаются в слове. Дети знакомятся с разновидностями каждого свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах спектра, фонемах родного языка, эталонах геометрических форм.

Основу развития интеллектуальных способностей составляют действия наглядного моделирования: замещение, использование готовых моделей и построение модели на основе установления отношений между заместителем и замещаемым объектом. Так, в качестве готовой модели может выступать план игровой комнаты или участка, по которому дети учатся ориентироваться. Затем они сами начинают строить такой план, обозначая предметы в комнате какими-либо условными значками, например стол –кружком, а шкаф – прямоугольником.

Творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения задач, придумать сказку или историю, создать замысел игры или рисунка.

Дошкольник включается в многообразные виды деятельности – игру, конструирование, труд и другие. Все они имеют совместный, коллективный характер, а значит, создают условия для проявления и развития практических способностей, прежде всего организаторских. Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, детям необходим целый ряд умений: постановка цели, планирование содержания, выбор средств для достижения цели, соотнесение полученного результата с предполагаемым, учет мнения партнеров, распределение обязанностей в соответствии с возможностями и интересами каждого, контроль за соблюдением правил, порядка, умения решать спорные вопросы и конфликты без вмешательства взрослого, оценивать отношения партнеров к порученному делу.

К практическим способностям дошкольников относят также конструктивно-технические: пространственное видение, пространственное воображение, умение представлять предмет в целом и его части по плану, чертежу, схеме, описанию, а также умение самостоятельно формулировать замысел, отличающийся оригинальностью. Эти способности лежат в основе, в дальнейшем с их помощью дети усваивают такие школьные предметы, как черчение, геометрия, физика, химия, где требуется умение представить сущность процесса, строение механизма. Богатые возможности для развития конструктивно-технических способностей в дошкольном возрасте создает конструирование из разных материалов, конструкторов, использование технических игрушек [37].

В дошкольном возрасте активно развиваются специальные способности, прежде всего художественные. Дошкольное детство, как никакой другой возрастной период, создает благоприятные условия для их формирования. Дошкольник включен во все многообразие художественных видов деятельности. Он поет, танцует, лепит, рисует. У ребенка дошкольного возраста проявляются такие способности, как изобразительные, декоративно-прикладные, включающие чувство композиции, цвета, формы; музыкальные, которые составляют мелодический и ритмический слух, чувство лада; театрально-речевые, в которые входят поэтический слух, выразительность интонации и мимики. Любая специальная способность включает основные составляющие: определенный уровень развития познавательных процессов, технических умений, а также эмоциональной восприимчивости [38].

2.3. Развитие творческих способностей дошкольников

Ни у кого не вызывает сомнения, что прогресс цивилизации зависит от исключительно одаренных людей. Несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение условий жизни и будущее всей планеты связаны именно с творчески мыслящими молодыми людьми, в детстве им, как правило, не дают «раскрыться» и проявить свою индивидуальность. Тем не менее, это не всегда трагично ни для отдельного человека, ни для общества в целом.

Черты характера, способствующие творческой продуктивности, можно обнаружить достаточно рано. Родителям следует обратить внимание на их развитие. Творчески одаренный ребенок обычно рано распознается родителями и часто характеризуется как «странный». Неистребимая жажда познания и неистощимое любопытство таких детей нередко раздражают взрослых и вгоняют в краску «более социально» приспособленных детей. Чем более энергично и нетрадиционно поведение ребенка, тем более вероятно, что родители и другие члены семьи будут его одергивать и ограничивать.

А.П. Торренс, создатель системы измерений творческих способностей, говорил, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых дома и детских садах. Семья способна развить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном возрасте.

Задача родителей в этой ситуации - воспринять как будто бы эксцентрические идеи и поступки как интересные и многообещающие, хотя порой и утомительные. Если же родители склонны рассматривать такие необычные проявления личности ребенка лишь как повод для раздражения, они рискуют подавить, а не развить творческие способности ребенка.

Творчески одаренный ребенок часто вынужден противостоять значительной социальной группе, не приемлющей отклонений. И воспитатели, и родители стремятся к формированию «разносторонней» личности, но некоторые творчески одаренные дети склонны настолько увлекаться своими особыми интересами и способностями, что поведение их действительно эксцентричное.

Многие творчески одаренные, талантливые взрослые, немало сделавшие для науки и искусства, увлекались своей очень узкой сферой познания или творчества и вряд ли могли быть названы разносторонними личностями. Возможно родители и воспитатели (учителя) преувеличивают значение разносторонности применительно к творчески одаренным детям. Бремя приспособления ложится, прежде всего, на одаренного ребенка, а не разделяется социальной группой, к которой ребенок принадлежит.

Восприятие и ценности творчески одаренного ребенка значительно отличаются от тех, что присущи социальной группе, членом которой он является. Такой ребенок нуждается в понимании и поддержке родителей, с тем, чтобы сохранить творческие способности и не быть асоциальным. Родители не могут устранить все препятствия на пути ребенка, но могут помочь ему преодолеть их.

Особый интерес представляет изучение взаимоотношений творчески одаренного ребенка с родителем противоположного пола в развитии творческих способностей ребенка (Lynn. 1974; Wallinga and Crase, 1979; Domino, 1979). Результаты их работ показывают, что отцы оказывают большее влияние на творческие способности девочек, а матери на творчество мальчиков.

У отцов, проявляющих активный интерес к занятиям своих одаренных дочерей, расширяющих горизонты их будущей карьеры и укрепляющих их независимость, гораздо больше шансов вырастить дочерей творческими личностями, чем у тех, кто утверждает стереотипно зависимые или пассивные модели поведения в дочерях.

Матери, занятые деловой или творческой карьерой, зачастую вне дома, склонны воспитывать в своих сыновьях больную независимость мысли и смелость. Традиционно отцы воспринимаются как кормильцы, ответ­ственные за принятие решений, как носители высшего авторитета. А, матери, напротив, считаются источником внимания, заботы и эмоциональной поддержки и часто своего рода буфером между отцом и ребенком. Те, кто исследовал связь между отношениями родителей и детей с творческими способностями последних, считают, что когда отцы проявляют больше "женских", экспрессивных свойств, а матери – больше "мужского", инструментального, то их дети противоположного пола более развиты в творческом плане. Нежные, любящие отцы, много времени уделяющие детям, и матери, воспитывающие независимость, любознательность и гибкость, таким образом, развивают в дочерях и сыновьях черты и мотивационные компоненты, ведущие к высокопродуктивному творчеству.

Решение в какой-то степени подавить собственное «Я» и приспособиться к социальному окружению является непростым для одаренного ребенка с его повышенной восприимчивостью и обостренным чувством справедливости. Но такое «приспособленчество» в вещах непринципиальных даст ему свободу в сферах более значимых. Это может быть не вынужденным, а сознательным решением, чтобы сохранить энергию для действительно важных вещей.

Если ребенок быстро и удовлетворительно справляется с заданиями, которые важны для педагогов и родителей, и те и другие с гораздо большей степенью вероятности позволят ему – и даже помогут – заниматься вещами, истинно для него важными.

Педагоги часто говорят, что лучший способ воспитывать творчество в детях, – это самому быть творческой личностью. Родители, стремящиеся развить в ребенке творческие способности и продуктивность, должны дать место творчеству и в собственной жизни. Компетентный родитель, – прежде всего компетентная личность, чье новое восприятие новых идей и радость собственных достижений дает ребенку прямой и убедительный пример [39].

Выводы по второй главе

Способности к острому, живому восприятию, абстрактному и сложному мышлению, речевой или математической легкости или к художественному творчеству являются одним из параметров одаренности. Выдающиеся способности одаренного ребенка должны быть восприняты и оценены окружающими людьми.

Характерно, что в развитии творческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление получить тот или иной конечный продукт. На творческое поведение детей оказывает большое влияние поведение окружающих взрослых, к которым дети относятся с уважением. Очень важно поэтому, чтобы взрослые хорошо представляли себе, как способствовать творческой продуктивности детей, предохранять их от стрессовых состояний. В силу этого необходимо воздерживаться от оценок в ходе творческих начинаний детей, недопустим критический настрой по отношению к их деятельности.

При определенных благоприятных условиях, созданных во время игры, дети могут развить гибкость мышления и способность разрабатывать и уточнять свои замыслы. Игры, будучи внутренней мотивированной деятельностью, таят в себе огромный потенциал для развития творческих способностей у детей, особенно одаренных.

3 ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

3.1 Организация и ход исследования

Одним из направлений работы дошкольных учреждений является оценивание и отслеживание результата деятельности педагога по развитию креативности.

Проблемы диагностики и развития творческого мышления изучались в Детском саду Экспериментально изучались две группы детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет): экспериментальная группа - 12 (из них 6 - мальчиков, 6 - девочек) и контрольная группа - 12 (из них 5 - мальчиков, 7 - девочек) человек. Обе группы однородны по своему составу.

В процессе работы были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение изученной литературы, эксперимент (констатирующий и формирующий), сравнительный анализ полученных данных.

Все замеры проводились в группах детского сада в четыре этапа.

На первом этапе нашего исследования проведен подбор группы для исследования, подбор методов и методик исследования.

На втором этапе - контрольный срез в двух группах.

Третий этап - формирующий эксперимент в первой группе.

Четвертый этап - через 9 месяцев, после проведения системы коррекционно - развивающих мероприятий (задания, упражнения, рисунки), провели повторное психодиагностическое тестирование и сравнили результаты.

В настоящее время для изучения уровня развития творческого мышления (креативности) детей дошкольного возраста наиболее часто применяются следующие психодиагностические методики: вербальные и образные тесты творческого мышления А.П. Торренса и Батарея тестов креативности Е. Туник (создана на базе креативных тестов Гилфорда).

Показателями творческих способностей могут служить оригинальность рисунков, количество идей, длительность и смысловая завершенность сюжета, умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия, изображенных на картинке ситуаций, предлагать оргинальные способы применения обычных предметов, строить предположения.

В нашей работе мы использовали батарею тестов Е.Туник (см. Приложение 1).

Показатели по всем частям теста определяются факторами, установленными в исследованиях Дж. Гилфорда:

1) Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2) Гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответов.

4) Точность - фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Показатель каждого теста отражает два или три упомянутых фактора. Показатели надежности тестов творческого мышления достаточно велики и равны 0,8 – 0,9, коэффициент надежности равен 0,7 – 0,9.

В предварительной инструкции, которая дается в свободной форме, мы просим испытуемых предложить как можно больше разнообразных ответов на наши вопросы, проявить свое воображение, постараться придумать такие ответы, которые не сможет придумать никто другой. Время проведения процедуры около 40 минут.

Выбор методов исследования.

В исследовании были использованы следующие методы:

1. Индивидуальный констатирующий эксперимент на начальном этапе направленный на выявление у каждого из них уровня развития творческого мышления, его гибкости, беглости и оригинальности.

2. Моделирование групповых занятий изодеятельности и их реализация в педагогическом процессе. Формирующий эксперимент.

3. Индивидуальный контрольный констатирующий с целью проследить динамику развития уровня творческого мышления вследствие целе­направленной и систематической работы на протяжении года.

В качестве контрольных были использованы материалы изучения развития творческого мышления у детей параллельной группы, не участвовавших в эксперименте (контрольная группа).

Определив уровень творческого мышления, гибкость, беглость и оригинальность, мы разделяем детей на четыре уровня (см. рис. 1).

Экспериментальная группа. Самый высокий уровень мышления не обнаружен (12 баллов и выше) – 0 человек; с высоким уровнем творческого мышления (10 – 11 баллов) – 2 человека, что составляет 15 %; со средним уровнем творческого мышления (7 – 9 баллов) – 5 человек, что составляет 45 %); низкий уровень мышления (6 баллов) – 5 человек (40 %).

Контрольная группа. Самый высокий уровень мышления – 0 человек; высокий уровень мышления – 2 человека (12 %); средний уровень мышления – 6 человек (50 %); низкий уровень мышления – 4 человек (38 %).

Рис.1. Диаграмма, показывающая распределение испытуемых по уровню сформированности творческого мышления на начало эксперимента

Результаты первичного исследования показали, что у детей в обеих группах уровень творческого мышления в большей степени одинаковый.

Далее переходим к следующему этапу эксперимента – формирующему, описанию которого посвятим следующий параграф.

3.2 Использование системы творческих заданий для развития творчес­кого мышления

Развитие самостоятельного, творческого мышления, требует индивидуального подхода, который бы учитывал особенности мыслительной деятельности каждого дошкольника.

Формирование творческого мышления предполагает решение детьми негативных, нестандартных задач, имеющих несколько способов решения. Для того, чтобы решение таких задач способствовало действительному развитию творческого мышления, оно должно быть организовано особым образом.

Большое внимание уделяется развитию представлений и работе с ними. При этом у ребенка развиваются следующие умения: воспроизвести образ

предмета при реальном его отсутствии, мысленно собирать предмет из отдельных частей, по части представить целое. Хорошим стимулом для развития представлений является работа с рисунками и самостоятельное рисование ребенка. Важной задачей программы является подготовка ребенка к восприятию и пониманию причинно-следственных связей. Умение понимать причины и следствия позволит прогнозировать различные события, составлять план своей деятельности.

Занятия спланированы так, чтобы они проходили в живой, радостной, эмоциональной атмосфере и были интересны детям. Этому способствует использование разнообразных методов и приемов, широкое включение игры, варьирование обстановки, в которой проводятся занятия. Занятия направлены также на формирование активности, самостоятельности ребенка, овладение им обобщенными способами действия, позволяющими создавать изображения многих предметов. В начале каждого занятия педагог настраивает детей на творческое занятие с помощью игры – используются сюжеты сказок, стихи, игровые элементы.

Основу программы составляют творческие сюжетные игры [39]. В своей совокупности они представляют собой блок занятий, направленных на эмоциональное развитие детей, и блок занятий по развитию творческого воображения. Занятия построены в доступной и интересной для детей форме с применением метода сказкотерапии. При этом учитывается, что основными функциями сказки являются: развитие фантазии, творческого воображения и мышления; введение ребенка в социально-культурный слой через систему образов и отношений; организация и развитие мышления ребенка; освоение техники чувствования, переживания основных эмоций; проигрывание затруднений во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Метод сказкотерапии оказывает благоприятное воздействие на развитие креативности дошкольников, т.е. активизирует внутренние творческие ресурсы детей. Создавая собственную сказку, ребенок утверждает свою способность к творческому мышлению, учится преодолевать трудности и находить разные варианты выхода из сложных ситуаций.

Основные цели данной системы заданий:

1. Развитие творческого потенциала дошкольников.

2. Знакомство детей со сложны миром человеческих эмоций, обучение их пониманию собственного эмоционального состояния, выражению своих чувств и распознаванию чувств других людей через мимику, жесты, выразительные движения, интонации.

3. Повышение уверенности в себе.

4. Знакомство с навыками саморегуляции и релаксации, что создает условия формирования у детей способности управлять своим эмоциональным состоянием.

Блок развития творческих способностей

Цели блока – развитие воображения и творческого потенциала дошкольников, осознание ими собственных творческих возможностей, обучение преодолению барьеров, препятствующих актуализации творческих ресурсов.

Существенным является развитие метафорического мышления ребенка. По своей психологической природе оно служит основой воображения

Известна склонность дошкольников к фантазированию в ситуации, когда требуется объяснить то или иное явление, с которым они еще недостаточно знакомы. Дж. Родари считал, что «фантастические гипотезы» имеют ведущее значение в развитии важных операций мышления: анализа, синтеза, прогнозирования. Они и составляют зону ближайшего развития мышления и воображения старшего дошкольника.

Дети любят экспериментировать и всегда что-то изобретают. Поощряя эти стремления, важно помнить, что главным результатом является новый опыт ребенка. Для дошкольника новый опыт деятельности всегда исключительно значим. Поэтому для ребенка важно сделать первый шаг в открытии нового путем собственного ответа на поставленный (в то числе и самостоятельный) вопрос.

Программа занятий блока:

№ занятия	Тема (название)	Цели занятия
1	Пофантазируем?	Раскрепощение воображения
2	Думай, учись, развивайся	Развитие основных мыслительных операций, а также прогностического, практического, дивергентного видов мышления
3	Твори, выдумывай, пробуй!	Развитие творческого воображения
4	Кто быстрее? Кто интереснее?	Развитие беглости, гибкости и оригинальности мышления

В качестве примера приведем первое и последнее занятия этого блока.

Занятие 1. Пофантазируем? Цель: раскрепощение воображения дошкольников.

Детям предлагается выполнить ряд упражнений в игровой форме.

1. «Кляксы» Материалы: большой лист бумаги, краски, стакан с водой.

«В волшебной стране есть необычный город. Дракон Бойся-Бой превратил всех жителей в разноцветные облака. Время от времени в городе идет дождь, и капельки разных цветов падают на землю. Надо «оживить» эти капельки».

Детям предлагается набрать на кисточку побольше краски и капнуть на лист.

«Бесформенное пятно нужно дорисовать, чтобы было понятно, на что оно похоже».

Играющие по очереди говорят, какие предметные изображения они видят в кляксах или в отдельных их частях.

2. Упражнение «Составление рассказа с использованием отдельных слов». Материал: набор слов.

Детям предлагаются отдельные слова, например: солнце, река, ветер, дождь. Нужно составить связный рассказ, используя эти слова. Вначале число слов ограничивается до 3-4, затем постепенно увеличивается до 7-10.

Упражнение можно проводить с ограничениями, например: придумать рассказ со словами, начинающимися только с буквы А или Б, и т.д.

3. Игра «Цветные сказки»

Детям предлагается придумать, например, «розовую» или «зеленую сказку. В качестве иллюстрации читается сказка латышского писателя Иманта Зиедониса «Желтая сказка».

4. «Желтая сказка»

Солнце, как яичный желток, висело над землей. А по лучам на землю шли цыплята, и все они были, конечно, желтые.

Желтая пчела подлетела к цыпленку, стала приглашать его в свой желтый улей. Но цыпленку в улей никак не залезть: дырочка маленькая.

«Ладно, – подумал он, – вот желтые бабочки летают, полетаю с ними». Цыпленок подпрыгнул, но тут же вспомнил: у него крыльев нет, полоски-то какие-то вместо крыльев. «Стану курицей, – мечтал он, – буду летать высоко».

А солнце сияло на небе, как желтый блин с такими вкусными хрустящими краешками. Пчелы летали от одуванчика к одуванчику и возвращались в свой желтый улей. Он выглядел, как огромная желтая библиотека: рамки, будто полки до потолка, и все наполнены сотами. А соты похожи на желтые шестиугольные телевизоры, только вместо экранов блестит желтый мед.

До самого горизонта желтели луга – это цвели желтые ветреницы и примулы, но больше всего было одуванчиков. Все холмы, как золотом, сияли от пушистых нежно-желтых шапочек этих солнечных цветов.

Тут и сам я не удержался, взял да и повалился в одуванчики. Опылился весь, обсыпался желтой пыльцой.

Подошла желтая корова, подумала, что я одуванчик, да и съела меня, желтого. Так что писать дальше нет возможности.

5. Игра «Если бы ...»

Детям предлагается пофантазировать на самые разнообразные темы: «Если бы я стал невидимым» (для чего использовал бы это свойство?); «Если вдруг игрушки оживут и заговорят» (о чем они могут рассказать?).

В качестве примера детям читается стихотворение Бориса Заходера «Песня игрушек» (см. Приложение 2).

6. Игра «Изобретатели»

В основу этой игры положен метод фокальных объектов, суть которого заключается в перенесении качеств различных объектов на исходно выбранный предмет. Например, нужно придумать необычный стул. Детям предлагают назвать два-три слова, совершенно не имеющих никакого отношения к стулу, допустим, «кошка» или «книга», к которым необходимо подобрать по 3-5 качественных характеристик. Кошка - ласковая, пушистая, разноцветная; книга - интересная, приключенческая, толстая.

После этого приступают к основной части игры - придумыванию нового стула. Все вышеперечисленные качества переносят на исходный предмет и выясняют: что это за стул, чем он интересен, где его можно использовать?

В конце занятия психолог благодарит детей за активную работу: «Наше занятие окончено. Всем спасибо! До свидания».

Занятие 4. Кто быстрее? Кто интереснее? Цель: развитие беглости, гибкости и оригинальности мышления детей.

Включенные в это занятие игры и задания активизируют у детей творческий потенциал и способствуют развитию их креативности в целом.

1. «Земля - воздух - вода»

«Сейчас мы будем бросать друг другу мяч. Тот, кто бросает мяч, говорит одно из трех слов: «воздух», «земля», «вода», а тот, кто ловит мяч, говорит, если прозвучало слово «воздух» - название птицы, во втором случае («земля») - животного, если было сказано «вода» - название рыбы. Отвечать нужно как можно быстрее».

Задание можно усложнить, увеличив темп ответов или предлагать в качестве ответов не только названия животных, но, например, транспортных средств и т.д.

2. «За и против»

«Каждый их вас по очереди будет предлагать любую, самую невероятную ситуацию, например: представим себе, что утром вы вдруг обнаружили, что уменьшились в росте в два раза».

После того как ситуация предложена, все, в том числе и ребенок, ее предложивший, говорят, какие они видят плюсы и минусы и интересные моменты в этой ситуации.

3. «Оптимисты и скептики» [40]

Один из играющих задает ситуацию, представляя ее как хорошую или плохую, а другой опровергает это утверждение, используя словосочетание «не очень». Например:

– Хорошо, что дома телевизор есть: смотреть можно.

– Хорошо, да не очень. Глаза могут заболеть.

– Хорошо, если чайник большой: на всех чая хватит.

– Хорошо, да не очень. Долго закипает.

– Плохо, что мороженое холодное: горло может заболеть.

– Плохо, да не очень: летом холод приятен. И т.д.

Используя опорное словосочетание «не очень», можно придумывать рассказы-рассуждения:

– По улице мужчина шел. Хорошо!

– Хорошо, да не очень. Грязь не отмылась, и он стал, как негр. Это плохо!

Можно рассказать таким образом знакомую сказку, например, «Три поросенка».

– Жили - были три братца-поросенка Ниф-Ниф, Наф-Наф и Нуф-Нуф. Это хорошо!

– Хорошо, да не очень. Осень наступила, а им жить негде. Это плохо!

– Плохо, да не очень. Решили они себе домик построить. Это хорошо!

– Хорошо, да не очень. Строить - то они не умели. Это плохо! И т.д. Прием инверсии имеет, помимо развивающей, воспитательную и коррекционную цели[41]. Несмотря на свою кажущуюся трудность, он очень понятен и близок детям, в силу особенностей их психического развития — ведь они часто любят делать что-то наоборот. Но в некоторых конфликтных ситуациях, когда ребенок стремится проявить свою самостоятельность, победителем обычно выходит взрослый. Победа последнего нередко дорого обходится ребенку, ибо она достигается за счет подавления еще не окрепшей, незрелой личности. Подлинные воспитательные победы, имеющие решающее значение для будущего детей, возможны только на другом пути -укрепления самостоятельности и инициативности ребенка, его критичности к себе, ситуациям, другим людям.

4. «Что упало?»

«Наверно, все знают такую шутливую примету: упал нож - придет мужчина, упала ложка - придет женщина. Сейчас мы будем развивать эту область примет[42]. Сделаем это так: бросая мяч, надо будет сказать, что упало, например, монетка, барабан и т.д. Тот кто ловит мяч, говорит о том, кто, по его мнению, придет, в случае возникновения вопросов у других, объясняет, почему это происходит. Делать все это нужно как можно быстрее».

В процессе выполнения игры поощряются неожиданные, оригинальные идеи, а также проявления гибкости мышления и нестандартные интерпретации.

Поскольку это занятие - последнее в программе, то по его завершении психолог вместе с детьми проводит общие итоги, дети делятся впечатлениями, говорят об успехах своих товарищей по группе, отмечают то новое, что они подметили в собственном развитии.

Система творческих заданий

1. Рисование «Знакомство с акварелью»

Цель: Познакомить детей с особенностями акварельных красок. Развивать фантазию, воображение, самостоятельность.

Методика проведения: Побеседовать о красках, их особенностях. Предложить поэкспериментировать с красками: разводить водой, смешивать цвета, делать кляксы, отпечатки и т.д[43].

2. «Будет так, как захочу»

Цель: развивать образное мышление.

Методика проведения: дается задание вспомнить необычные предмет, детям предлагается с помощью любых средств изобразить этот предмет в измененном виде, например, что будет если он намокне[44]. В конце занятия все работы рассматриваются, обсуждаются правильность оценивание ситуации.

3. Лепка «Несуществующее животное»

Цель: Развивать творчество, воображение, находить сходство и различие, видеть целостность образа, развивать образное мышление.

Методика проведения: Детям предлагается придумать несуществующее животное и вылепить его из пластилина, глины или песка. Дать животному название[45]. В конце занятия каждое животное рассматривается, ребенок объясняет свой выбор, дети все вместе пытаются узнать, элементы каких животных использованы в данной фигурке.

4. «Кто живет в домике»

Цель: развивать наглядно - образное мышление и творческие способности.

Методика проведения: Воспитатель беседует с детьми о том, как можно узнать, что дома кто-то есть, а как узнать как он выглядит и кто он[46]. Детям предлагаются элементы картинок, по которым они должны узнать, что это за предмет[57]. Потом дается задание самим загадать предмет, изобразить только его часть, а остальные должны угадать, что задумано.

5. Творческое занятие «Осенний ( весенний) ковер»

Цель: развивать творческое мышление, видеть связь и сходные черты. Развивать творческое воображение, эстетическое восприятие.

Методика проведения: Поговорить с детьми об этом времени года. Выделить его отличительные черты, предложить создать свой оригинальный ковер этого времени года[47]. Поощрять использование различных техник изображения, своеобразие, творческий подход. По окончании все работы выложить в один большой ковер, украсить им стену.

6. Творческое занятие «Вот я какой»

Цель: развивать воображение, мышление, творчество детей.

Методика проведения: детям предлагается подумать, какой каждый из них, как он может охарактеризовать себя, с кем или чем он себя ассоциирует. Предложить изобразить «себя» с помощью лепки, рисования, аппликации и т.п. на выбор[48]. Спросить, почему именно это изображение он выбрал. Из полученных работ сделать выставку - знакомство.

Примечание. Кроме упражнений и игр, на занятиях рекомендуется использование специальных домашних занятий. Например, детям предлагается совместно с родителями в выходные дни придумать и записать множество вариантов использования хорошо знакомого предмета. Затем на занятии дети обмениваются придуманными вариантами и составляют «банк данных» из неповторяющихся ответов. Это способствует не только развитию у детей творческого воображения и мышления, но и помогает формировать у них способность внимательно и доброжелательно выслушивать и анализировать идеи и предложения других людей, развивать способность к коллективному творчеству.

В течение года проводился формирующий эксперимент. Занятия основной программы чередовались с подобранными занятиями.

По окончании эксперимента мы исследовали творческое мышление детей старшего дошкольного возраста с помощью батареи тестов Е.Туник[49]. Результаты были занесены в таблицу (см. Приложение 3).

В следующем пункте 3.3. я проведу обработку результатов проведенного эксперимента, что позволит проверить мою гипотезу.

3.3 Анализ и интерпретация полученных в ходе исследования результатов

Дети старшего дошкольного возраста выполняли тесты Е.Туник, направленные на проверку уровня творческого мышления. Затем была проведена подобранная нами система заданий[50]. После чего детям было предложено выполнить те же тесты.

В данном детском саду не внедряется специальная программа по развитию творческого мышления детей. Таким образом, можно сделать вывод, что проведенная мною работа показала достаточно достоверные результаты по развитию творческого мышления дошкольников. Данные, полученные в ходе исследования, представлены в диаграммах (рис. 2,3,4.).

Рис.2. Диаграмма 2. Динамика распределения испытуемых по уровням сформированности творческого мышления вследствие целенаправленной работы в экспериментальной группе

Рис.3. Диаграмма 3. Динамика распределения испытуемых по уровням сформированности творческого мышления вследствие целенаправленной работы в контрольной группе

Рис.4. Диаграмма: Распределение испытуемых по уровню сформированности творческого мышления на конец эксперимента

Приведенные данные свидетельствуют о значительных изменениях в формировании уровня творческого мышления детей старшего дошкольного возраста. В процессе работы у детей в экспериментальной группе отмечается повышение уровня творческого мышления.

Нужно заметить, что диагностика творческого мышления учитывала показатели по нескольким факторам. В процессе проведения диагностики оказалось, что некоторые показатели остались неизменны. У большинства испытуемых показатели по фактору оригинальность остались неизменны, в то время как показатели по факторам гибкость и беглость увеличились (см.Приложение 3).

Дети в экспериментальной группе дали хорошие показатели по уровню развития творческого мышления. Таким образом, можно сказать, что гипотеза нашего исследования подтверждается.

3.4 Рекомендации родителям, психологу и работникам дошкольных учреждений

1. Создайте устные и безопасные психологические условия ребенку в его поисках, к которой он мог бы возвращаться, если будет напуган собственными открытиями.

2. Поддерживайте способности ребенка к творчеству и проявляйте сочувствие к ранним неудачам. Избегайте неодобрительной оценки творческих попыток ребенка.

3. Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и идеи ребенка. Старайтесь отвечать на все вопросы, даже если они кажутся дикими или «за гранью».

4. Оставляйте ребенка одного и позволяйте ему, если он этого желает, самому заниматься своими делами. Избыток «шефства» может затруднить творчество. (Желания и цели детей принадлежат им самим, а родительская помощь может порой восприниматься как «нарушение границ» личности.

Даже очень маленькие одаренные дети оказывают упорное сопротивление родителям, которые слишком настойчивы в своем стремлении разделить с ребенком радость живого творческого воображения.).

5. Помогайте ребенку учиться строить его систему ценностей, не обязательно основанную на его собственных взглядах, чтобы он мог уважать себя и свои идеи наряду с другими идеями и их носителями. Таким образом, он в свою очередь будет и сам ценим другими.

6. Помогайте ребенку в удовлетворении основных человеческих потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим), поскольку человек, энергия которого скована основными потребностями, менее способен достичь высот самовыражения.

7. Помогайте ему справляться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой творческий импульс находя награду в себе самом и меньше переживая о своем признании окружающими.

8. Помогайте ребенку ценить в себе творческую личность. Однако его поведение не должно выходить за рамки приличного.

9. Помогайте ребенку глубже познавать себя, чтобы не упустить мимолетную (предсознательную) идею. Проявляйте симпатию к его первым неуклюжим попыткам выразить свою идею словами и сделать ее понятной для окружающих.

10.Находите слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка, избегайте критиковать первые опыты, - как бы они не были неудачны. Относитесь к ним с симпатией и теплотой, ребенок стремится творить не только для себя, но и для тех, кого любит.

11.Помогайте ребенку стать «разумным авантюристом», порой полагаться в познании на риск и интуицию: наиболее вероятно, что именно это поможет совершить действительное открытие.

12.Придерживайте необходимую для творчества атмосферу, помогая ребенку избежать общественного неодобрения, уменьшить социальные трения и справиться с негативной реакцией сверстников. Ребенок лишенный позитивного выхода, может направить свою творческую энергию в совершенно нежелательном направлении.

13. Непременно постарайтесь найти ребенку компаньона такого же возраста и таких же способностей.

Выводы по третьей главе

В третьей главе я описала организацию и ход исследования творческого мышления детей старшего дошкольного возраста с помощью тестов Торренса.

Была разработана и проведена система творческих заданий для развития творческого мышления дошкольников на занятиях.

Проведен сравнительный анализ полученных данных по результатам психодиагностического исследования.

По результатам моего эксперимента родителям, психологу и работникам дошкольных учреждений были даны рекомендации, дающие возможность воспитывать и развивать в детях творческую личность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе была поставлена цель разработать и экспериментально доказать влияние социально подобранной системы творческих заданий на развитие творческого мышления детей старшего дошкольного возраста. В ходе работы поставленная цель была достигнута.

Я организовала и провела исследование уровня развития творческого мышления с помощью батареи тестов Е. Туник.

Работая над данной темой, были решены поставленные задачи:

• Дан анализ отечественных и зарубежных исследований проблемы творчества;

• рассмотрены факторы, влияющие на развитие творческого мышления;

• разработана система творческих заданий на развитие творческого мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях;

• проведено исследование, в ходе которого получены и обработаны данные по результатам психодиагностики;

• По завершению исследования проведен сравнительный анализ полученных данных.

Обработанные результаты позволили сделать вывод о повышении уровня творческого мышления при использовании определенной системы творческих заданий на занятиях.

В результате исследования подтвердили правильность выдвинутой мною гипотезы о том, что уровень творческих способностей детей старшего дошкольного возраста повышается при использовании на занятиях определенной системы творческих заданий.

Таким образом, единственным плодотворным путем развития творческих способностей в детстве становится максимально, полное раскрытие потенциальных возможностей, природных задатков, и педагог должен создать такую полноценно развивающуюся деятельность для детей, чтобы потенциал не остался не востребованным.

В современное время вопрос развития творческого мышления остается наиболее актуальным и требует дальнейшего изучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1 Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития. - М: ИП РАН, 1991.

2 Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет: Игровые технологии.- М.: ТЦ «Сфера»,2005.

3 Бабич О.М., Вьюнова Н.И., Гайдар К.М.Развитие творческих способностей у старших дошкольников. - М., 2003.

4 Белобрыкина О.А. Речь и общение.- Я.: Академия развития, 1998.-280 с.

5 Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: «Академия», 2002.

6 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

7 Под. ред. И.В.Дубровиной.- М.: Прогресс, 1990.-312 с

8 Психологический журнал. - 2004. - № 4.

9 Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Проматей, 1993.

10 Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии/ Ж Под. ред. И.В.Дубровиной.- М.: Прогресс, 1990.-312 с.

11 Дошкольное образование// октябрь 2002 № 19.

12 Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- С-Пб., «Питер», 2000.

13 Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М.: «Академия», 1996.

14 Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М., 1996.

15 Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. Матюшкина A.M. - М., 1965.

16 Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. - М., 1985.

17 Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. Под ред. Корчаловской Н.В., Посевина Г.Д. -Ростов-н/Д.: «Феникс», 2004.

18 Листик Е.М., Курганова А.Е. Творческие сюжеты игры для детей старшего дошкольного возраста// Психолог в детском саду.- 1999.- № 1.-с.67-77.

19 Литвин С.С. Развитие творческого воображения - М., 1996.

20 Майк Кордуэлл. Психология. А-Я: Словарь - справочник. / Пер. с англ. Ткаченко К.С. - М.: ФАИР - ПРЕСС, 2000.

21 Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - Мн.: Харвит, М.: ACT, 2000.

22 Мелик - Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М., 1995.

23 Мелик - Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М., 1985.

24 Немов Р.С. Психология.- М., «Владос», 2000.

25 Новлянская Л.Ю. Почему дети фантазируют? - М., 1978.

26 Одаренные дети. Под ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.Н. - М., 1991.

27 Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Богоявленской Д.Б. - М., 1997.

28 Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.,: Наука, 1988.

29 Порохова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. -Дошкольное воспитание -1996 № 5.

30 ОлахА. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение. – 2004

31 Перна И. Я. Ритмы жизни и творчества. - Л., 2007

32 Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. - М.: Наука, 2005

33 Развитие и диагностика способностей // Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрикова. - М.: Наука, 2005

34 Практическая психология для педагогов и психологов. Под ред. Тутушкиной М.К. - С.-Пб., 2000.

35 Психология детства: практикум: тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под ред. Реан А. - С-Пб., 2004.

36 Психология детства. Под ред. Реан А.А. - С-Пб., 2003.

37 Развитие и диагнбостика способностей. / Отв. ред. Дружинин В.Н., Шадриков В.Д. - М.: Наука, 1991.

38 Савенков А.И. Одаренные дети в д/с и школе. - М.: Проматей, 1993.

39 Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. -Я., 1996.

40 Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М., 1997.

41 Способности ваших детей. Под ред. Линькова Н.П., Шумилина Е.А. - М., 1969.

42 Столяренко Л.Д. Психолоия. - Ростов - н/Д., «Феникс», 2000.

43 Субботина А.Ю. Развитие воображения детей. - Я.: Академия развития, 1997.

44 Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981.

45 Тихомиров Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. - Е., У - Фактория., 2004.

46 Тихомиров Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников. -Я., 1999.

47 Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1999.

48 Халперн Д. Психология критического мышления. - С-Пб.: «Питер», 2000

49 Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Москва; Томск, 2007

50 Дьяченко О.М. «Воображение дошкольника». М., 1986.

51 Заика Е.В. «Комплекс игр для развития воображения». //Вопросы

психологии, 1992, №2

Лук А.Н. «Учить мыслить творчески». М., 1970.

53 Чумакова Н.Е. «Возраст вопросов». М., 1990

54 Кряшева Н.Л. «Развитие эмоционального мира детей». Ярославль, 1996

55 Фриман Дж. «Как развить талант ребенка от рождения». М., 1996

56 Хрестоматия по психологии художественного творчества. Под ред. Гройсмана А.Л. - М., 1998.

57 Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Ильясова И.И., Ляудиса В.Я. - М, 1981.

58 Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М, 1996.

59 Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. // Развитие и диагностика способностей. - М: Наука, 1991.

60 Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества.-М., 1971.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Батарея тестов для изучения творческого мышления Е. Туник

Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления)

Задача: Перечислить как можно больше необычных способов использования предмета.

Инструкция для испытуемого. Газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно еще использовать?

Инструкция зачитывается устно. Время выполнения субтеста - 3 мин. При индивидуальной форме проведения все ответы дословно записываются психологом. При групповой форме проведения ответы записывают сами испытуемые. Время засекается после прочтения инструкции[51].

Оценивание. Результаты выполнения теста оценивались в баллах. Имеются три показателя.

1) Беглость (беглость воспроизведения идей) — суммарное число ответов. За каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются.

Б = n ,

где Б - беглость, n - число уместных ответов.

Следует обратить особое внимание на термин «уместные ответы». Нужно исключить из числа учитываемых те ответы, которые упоминались в инструкции, — очевидные способы использования газет: читать газету, узнавать новости и т.д.

2) Гибкость - число классов (категорий) ответов. Все ответы можно отнести к различным категориям. Например, ответы типа: «из газеты можно сделать шапку, корабль, игрушку» и т.д. относятся к одной категории - создание поделок и игрушек.

Категории ответов

1. Использование для записей (записать телефон, решать примеры, рисовать).

2. Использование для ремонтных и строительных работ (заклеить окна, наклеить под обои).

3. Использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку, положить под обувь, постелить на пол при окраске потолка).

4. Использование в качестве обертки (завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы).

5. Использование для животных (подстилка кошке, хомяку, привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой).

6. Использование как средства для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, в качестве туалетной бумаги).

7. Использование как орудия агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты).

8. Сдача в макулатуру.

9. Получение информации (смотреть рекламу, давать объявления, делать вырезки, проверить номер лотерейного билета, посмотреть дату, посмотреть программу TV и т.д.).

10. Использование в качестве покрытия (укрыться от дождя, солнца, прикрыть что-то от пыли).

11. Сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел).

12. Создание поделок, игрушек (сделать корабль, шапку, папье-маше).

Следует приписать каждому ответу номер категории из вышеприведенного списка, затем, если несколько ответов будут относиться к одной и той же категории, то учитывать только первый ответ из этой категории, то есть учитывать каждую категорию только один раз. Затем следует подсчитать число использованных ребенком категорий. В принципе, число категорий может изменяться от 0 до 12 (если не будет дано ответов, отнесенных к новой категории, которой нет в списке).

За ответы, не подходящие ни к одной из перечисленных категорий, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. Таких ответов может быть несколько. Но прежде чем присваивать новую категорию, следует очень внимательно соотнести ответ с приведенным выше списком. За одну категорию начисляется 3 балла.

Г = 3 m,

где Г - показатель гибкости, m - число использованных категорий.

3) Оригинальность - число необычных, оригинальных ответов. Ответ считается оригинальным, если он встречается 1 раз на выборке в 30-40 человек.

Один оригинальный ответ - 5 баллов. Все баллы за оригинальные ответы суммируются.

Ор = 5 k,

где Ор - показатель оригинальности, k - число оригинальных ответов.

Подсчет суммарного показателя по каждому субтесту следует проводить после процедуры стандартизации, то есть перевода сырых баллов в стандартные. В данном случае мы предлагаем проводить суммирование баллов по различным факторам, отдавая себе отчет в том, что такая процедура не является достаточно корректной, а следовательно, суммарными баллами можно пользоваться только как приблизительными и оценочными.

Ti = Bi + Ц + Opi =n+3m+5k,

где Ti - суммарный показатель первого субтеста, Bi - беглость по 1 субтесту, Ц - гибкость по 1 субтесту, Opi - оригинальность по 1 субтесту, n - общее число уместных ответов, m - число категорий, k – число оригинальных ответов[52].

Субтест 2. Последствия ситуации

Задача: Перечислить различные последствия гипотетической ситуации.

Инструкция для испытуемого. Вообрази, что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке. Время выполнения субтеста - 3 минуты.

Оценивание. Результаты выполнения субтеста оценивались в баллах. Имеются два показателя.

1) Беглость (беглость воспроизведения идей) - общее число приведенных последствий. 1 ответ (1 следствие) - 1 балл.

Б = n.

2) Оригинальность - число оригинальных ответов, число отдаленных следствий. Здесь оригинальным считается ответ, приведенный только один раз (на выборке 30 - 40 человек). 1 оригинальный ответ - 5 баллов.

Ор = 5 k,

где Ор — показатель оригинальности, k - число оригинальных ответов.

Т2 = n + 5 k,

где Т2 - суммарный показатель второго субтеста.

Как и в первом субтесте, следует обратить внимание на исключение неуместных (неадекватных) ответов, а именно: повторяющихся ответов и ответов, не имеющих отношения к поставленной задаче[53].

Субтест 3. Слова

Модификация для детей 5–8 лет. Субтест проводится индивидуально.

Задача Придумать слова, которые начинаются или оканчиваются определенным слогом.

Инструкция для испытуемого 1 часть. Придумай слова, которые начинаются на слог «по», например «полка». На ответ дается 2 минуты. 2 часть. Придумай слова, которые оканчиваются слогом «ка», например «сумка». На ответ дается 2 минуты. Время выполнения всего субтеста – 4 минуты.

Оценивание Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах. Имеются два показателя.

1) Беглость – общее число приведенных слов. 1 слово – 1 балл.

Б = n,

где Б – показатель беглости, n – общее число слов. Как и ранее, следует вычеркнуть повторяющиеся слова, а также не учитывать неадекватные слова.

2) Оригинальность – число оригинальных слов, приведенных один раз на выборку 30–40 человек. 1 оригинальное слово – 5 баллов.

Ор = 5 k,

где Ор – показатель оригинальности, k – число оригинальных слов.

Тз = n + 5 k,

где Тз – суммарный показатель третьего субтеста (для детей 5–8 лет) [54].

Субтест 4. Словесная ассоциация

Задача. Привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.

Инструкция для испытуемого Найди как можно больше определений для слова «книга». Например: красивая книга. Какая еще бывает книга? Время выполнения субтеста – 3 минуты.

Оценивание Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по трем показателям.

1) Беглость – суммарное число приведенных определений (n). Одно определение – 1 балл.

Б = n,

где Б – показатель беглости.

2) Гибкость – число категорий ответов. Одна категория – 3 балла.

Г = 3 m,

где Г – показатель гибкости, m – число категорий ответов.

Категории ответов

1. Время издания (старая, новая, современная, старинная).

2. Действия с книгой любого типа (брошенная, забытая, украденная, переданная).

3. Материал и способ изготовления (картонная, пергаментная, папирусная, рукописная, напечатанная).

4. Назначение, жанр (медицинская, военная, справочная, художественная, фантастическая).

5. Принадлежность (моя, твоя, Петина, библиотечная, общая).

6. Размеры, форма (большая, тяжелая, длинная, тонкая, круглая, квадратная).

7. Распространенность, известность (известная, популярная, знаменитая, редкая).

8. Степень сохранности и чистоты (рваная, целая, грязная, мокрая, потрепанная, пыльная).

9. Ценность (дорогая, дешевая, ценная).

10. Цвет (красная, синяя, фиолетовая).

11. Эмоционально-оценочное восприятие (хорошая, веселая, грустная, страшная, печальная, интересная, умная, полезная).

12. Язык, место издания (английская, иностранная, немецкая, индийская, отечественная).

Все ответы, относящиеся к одной категории, учитываются только один раз. Максимальный балл - 12×3 =36 баллов (в случае, если в ответах присутствуют все двенадцать категорий, что на практике встречается исключительно редко, а также отсутствуют ответы, которым присваивается новая категория). Как и в субтесте 1, ответам, не подходящим ни к какой категории, присваивается новая категория и, соответственно, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. В этом случае максимальный балл может увеличиться.

Г = 3 m,

где Г - показатель гибкости, m - число категорий.

3) Оригинальность - число оригинальных определений.

Определение считается оригинальным, если оно приведено всего один раз на выборке в 30-40 человек. Одно оригинальное определение - 5 баллов.

Ор = 5 k,

где Ор - показатель оригинальности, k - число оригинальных определений. Т4 = n + 3 m + 5 k,

где Т4 - суммарный показатель четвертого субтеста[55].

Субтест 5. Составление изображений

Задача Нарисовать заданные объекты, пользуясь определенным набором фигур.

Инструкция для испытуемого. Нарисуй определенные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, полукруг. Каждую фигуру можно использовать несколько раз, менять ее размеры и положение в пространстве, но нельзя добавлять другие фигуры или линии. В первом квадрате нарисуй лицо, во втором — дом, в третьем — клоуна, а в четвертом — то, что ты хочешь. Подпиши четвертый рисунок. Испытуемому предъявляется набор фигур, изображенный на рис. 1 и образец выполнения задания — лампа (рис. 2). Образец незаполненного тестового бланка приведен на рис. 3. Время выполнения всех рисунков — 8 минут. Длина стороны квадрата — 8 см (для тестового бланка).

Оценивание. Оценивание производится по двум показателям.

1) Беглость — гибкость.

В данном показателе учитываются:

n₁ - число изображенных элементов (деталей); n₂ — число использованных категорий фигур (из 4 заданных), n₂ изменяется от 0 до 4. Одна деталь - 0,1 балла. Один класс фигур - 1 балл. n₃ - число ошибок (ошибкой считается использование в рисунке незаданной фигуры или линии). Одна ошибка — 0,1 балла.

,

где Б - беглость, i - номер рисунка (от 1 до 4). Баллы Б суммируются по четырем рисункам.

2) Оригинальность

k₁ - число оригинальных элементов рисунка. Под оригинальным элементом понимается элемент необычной формы, необычное расположение элемента, необычное использование элемента, оригинальное расположение элементов друг относительно друга. Один оригинальный элемент - 3 балла. В одном рисунке может быть несколько оригинальных элементов, k₂ - оригинальность четвертого рисунка (по теме, по содержанию). Может встречаться один раз на выборку в 30-40 человек.

k₂ может принимать значения 0 или 1.

3а оригинальный сюжет начисляется 5 баллов (это относится только к четвертому рисунку).

,

где Ор - оригинальность, i - номер рисунка (от 1 до 4).

T₅ = Б + Op,

где T₅ - суммарный показатель пятого субтеста, Б - беглость, Ор - оригинальность[56].

Субтест 6. Эскизы

Задача. Превратить в различные изображения одинаковые фигуры (круги), приводимые в квадратах.

Инструкция для испытуемого. Добавь любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились различные интересные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи круга. Подпиши название к каждому рисунку. Время выполнения задания — 10 минут. Тестовый бланк — это лист стандартной бумаги (формат А4), на котором изображено 20 квадратов с кругом посередине. Размеры квадрата 5x5см, диаметр каждого круга — 1,5см. На рис. 5 приводится образец тестового бланка для данного субтеста. В качестве примера к субтесту предъявляется нарисованный человечек (рис. 6).

Оценивание. Проводится по трем показателям:

1) Беглость — число адекватных задаче рисунков. Один рисунок— 1 балл.

Б = n ,

где n — число рисунков (изменяется от 0 до 20). Исключаются рисунки, точно повторяющие друг друга (дубликаты), а также рисунки, в которых не использован стимульныи материал — круг.

2) Гибкость — число изображенных классов (категорий) рисунков.

Например, изображения различных лиц относятся к одной категории, изображения различных животных также составляют одну категорию. Одна категория - 3 балла.

Г=3m,

где m - число категорий.

Категории ответов

1. Война (военная техника, солдаты, взрывы).

2. Географические объекты (озеро, пруд, горы, солнце, луна).

3. Звери. Птицы. Рыбы. Насекомые.

4. Знаки (буквы, цифры, нотные знаки, символы).

5. Игрушки, игры (любые).

6. Космос (ракета, спутник, космонавт).

7. Лицо (любое человеческое лицо).

8. Люди (человек).

9. Машины. Механизмы.

10. Посуда.

11. Предметы домашнего обихода.

12. Природные явления (дождь, снег, град, радуга, северное сияние).

13. Растения (любые—деревья, травы, цветы).

14. Спортивные снаряды.

15. Съедобные продукты (еда).

16. Узоры, орнаменты.

17. Украшения (бусы, серьги, браслет).

Если рисунок не соответствует ни одной категории, ему присваивается новая категория.

3) Оригинальность

Оригинальным считается рисунок, сюжет которого использован один раз (на выборке в 30-40 человек). Один оригинальный рисунок - 5 баллов.

Ор = 5 k,

где Ор - показатель оригинальности, k - число оригинальных рисунков.

Т₆ = n + 3 m + 5 k,

где Т₆ — суммарный показатель шестого субтеста.

При подсчете баллов по шестому субтесту следует учитывать все рисунки вне зависимости от качества изображения. О сюжете и теме надо судить не только по рисунку, но и обязательно принимать во внимание подпись маленьких детей, которые не умеют писать, после окончания работы необходимо спросить, что изображено на рисунках, и подписать названия к рисункам[57]. В основном это относится к возрастной группе 5-7 лет.

Субтест 7. Спрятанная форма

Задача. Найти различные фигуры, скрытые в сложном, малоструктурированном изображении.

Инструкция для испытуемого. Найди как можно больше изображений на этом рисунке. Что нарисовано на этой картинке? Время выполнения субтеста – 3 минуты. Тестовые стимульные материалы (изображения) приведены на рисунках 8(1), 8(2), 8(3), 8(4): всего четыре различных рисунка. Предъявлять следует только один рисунок. Остальные даны для того, чтобы можно было провести повторное тестирование в другое время[58].

Оценивание.

Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по двум показателям:

1) Беглость – суммарное число ответов (n). Один ответ – 1 балл.

Б= n

2) Оригинальность – число оригинальных, редких ответов. В данном случае оригинальным будет считаться ответ, данный один раз на выборке в 30–40 человек. Один оригинальный ответ – 5 баллов.

Op = 5 k,

где Op – оригинальность, k – число оригинальных, редких ответов. T₇=n+5k,

где T₇ – суммарный показатель седьмого субтеста.

Субтесты № 1, 2, 3, 4, 7 проводятся в индивидуальной форме, без присутствия посторонних лиц, в отдельном кабинете.

Субтесты № 5, 6 – в групповой форме (рисунки), по одному ребенку за отдельным столом в подгруппах по 4 человека.

Puc.1. Стимульныи материал к субтесту 5

Рис.2. Лампа. Пример выполненного рисунка к субтесту 5

(для предварительного предъявления)

Рис. 3. Образец тестового бланка для субтеста 5

Рис. 5. Образец тестового бланка для субтеста 6

Рис. 6. Пример рисунка для предварительного показа в субтесте 6

Рис. 8(1). Стимульный материал к субтесту 7

Рис. 8(2). Стимульный материал к субтесту 7

Puc. 8(3). Стимульный материал к субтесту 7

Приложение 2

Стихотворение Бориса Заходера «Песня игрушек»

Дети любят игрушки.-

Так все говорят!

Ну а разве игрушки

Не любят ребят?

Мы молчим, мы не плачем,

Когда нас бросают.

Мы ведь знаем,

Что слезы

От беды не спасают...

Не заметишь обиды

По нашему виду,

Мы ребятам прощаем

Любую обиду...

Оттого-то, наверно,

Не все замечают,

Как игрушки страдают.

Тоскуют,

Скучают...

Оттого-то не знают

(И знать не хотят!),

Как мы верно и преданно

Любим ребят!..

Ах, не так нам обидно,

Когда нас ломают,

Как обидно,

Что нас не всегда понимают.

Очень любят!

Души в них не чают!

Жаль,

Что это НЕ ВСЕ замечают[59]!

Приложение 3

Таблица 1

Данные по развитию творческого мышления на начало и конец эксперимента

Экспериментальная группа

Услов­ное обозна­чение детей	Начало				Конец				Знак разности отметок
	гибкость	беглость	оригинальность	Творческое мышление	гибкость	беглость	оригинальность	Творческое мышление	гибкость	беглость	оригинальность	Творческое мышление
1	3	6	2	11	4	7	2	13	0	+	0	+
2	2	6	0	8	3	5	1	9	+	-	+	+
3	3	4	1	8	3	6	2	11	0	+	+	+
4	2	3	1	6	3	5	2	10	+	+	+	+
5	3	2	1	6	4	7	1	12	+	+	0	+
6	3	6	2	11	4	8	3	14	+	+	+	+
7	2	3	1	6	3	5	2	10	+	+	+	+
8	2	3	1	6	3	5	2	10	+	+	+	+
9	3	3	2	8	4	4	2	10	+	+	0	+
10	2	3	1	6	2	5	2	9	0	+	+	+
11	3	5	1	9	3	7	1	11	0	+	0	+
12	2	5	1	9	3	6	0	9	+	+	-	0

Контрольная группа

Услов­ное обозна­чение детей	Начало				Конец				Знак разности отметок
	гибкость	беглость	оригинальность	Творческое мышление	гибкость	беглость	оригинальность	Творческое мышление	гибкость	беглость	оригинальность	Творческое мышление
1	3	7	1	11	3	6	0	9	0	-	-	-
2	2	3	1	6	2	3	2	7	0	0	+	+
3	1	6	2	9	2	7	1	10	+	+	-	+
4	2	4	1	7	3	4	2	9	+	0	+	+
5	2	3	2	7	2	3	1	6	0	0	-	-
6	1	4	1	6	1	4	2	7	0	0	0	+
7	3	6	1	10	3	7	1	11	0	+	0	+
8	1	4	1	6	2	5	2	9	+	+	+	+
9	2	3	3	8	3	4	2	9	+	+	-	+
10	3	2	1	6	3	4	2	8	0	+	+	+
11	2	3	3	8	3	3	3	9	+	0	0	+
12	2	3	3	8	3	4	4	9	+	+	+	0

Таблица 2

Общая тенденция повышения уровня творческих способностей по факторам

	Гибкость		Беглость		Оригинальность		Творческие способности
	Эксп. группа	Конт. группа	Эксп. группа	Конт. группа	Эксп. группа	Конт. группа	Эксп. группа	Конт. группа
«+»	9	6	И	6	6	5	11	9
«-»	0	0	1	1	1	4	0	2
«0»	3	6	0	5	5	2	1	1