Дисграфиясы бар мектеп жасындағы жазбаша сөйлеу тіліндегі спецификалық қателерін зерттеу ерекшіліктері

ДИСГРАФИЯСЫ БАР КІШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ ЖАЗБАША СӨЙЛЕУ ТІЛІНДЕГІ СПЕЦИФИКАЛЫҚ ҚАТЕЛЕРІН ЗЕРТТЕУДІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

Аңдатпа

  Жазбаша сөйлеу тілі – оның қалыптасуына бас ми сыңарының бөліктері тікелей қатысатын, күрделі әрекет түрі. Мақалада жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстары, спецификалық қателер мен дисграфиясы бар кіші сынып оқушыларында дисграфияның пайда болу ерекшеліктері қарастырылған.

Кілттік сөздер: дисграфия, жазбаша сөйлеу тілі

Жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарын зерттеу әлем психологтары, арнайы педагогтары, нейропсихологтары, нерофизиологтары тарапынан зерттелініп, бүгінгі күні де өзекті және күрделі мәселелердің бірі болып отыр. О.Б. Иншакова атап өткендей, зерттеушілер арасында жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарын нақты атап, оларды талдауға деген нақты ықпал ету жолы анықталған терминалогия жоқ. Француз ғаллымдары оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстарын есепке алып, «дизорфография» терминінң қолданады. Ал, ағылшын тілдес ғалымдар «дислексия» түсінігін айтуда ең алдымен, оқу мен жазудың әрекеттік белгісін меңгерудегі қиындықтар деп атайды. Түрлі мағынада сонымен қатар «дамудың дислексиясы», «оқудың спецификалық бұзылыстары» терминдері қолданылады.

Отандық психологиялық – педагогикалық әдебиеттерде балалардағы жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстары жайлы айтқанда дисграфия мен дисорфографияны болжайды. Дисграфия мен дисорфографиядан ажыратудың басты критерийлері онда зақымдалатын осыс тілінің жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысы болып келеді. Дизорфография жазбаша сөйлеу тілінің морфологиялық және дәстүрлі қағидларын жүзеге асырудың юұзылыстарымен байланысты. Дисграфия кезінде жазбаша сөйлеу тілінің фонетикаслық қағидасына байланысты жазуы бұзылып, спецификалық қателіктері пайда болады. осыған орай «дисграфия» және «жазбаша сөйлеу тілінің спецификалық бұзылыстары» қолданылады.

Р.И. Лалаева [1], И.П. Садовпикова[2,3], А.П. Корнева [5], О.Б. Иншакова сияқты ғалымдардың пікірінше дисграфияны диагностикалаудың негізгі критерийлері оқушының жазбаша жұмыстарында қатаң сипаттағы спецификалық қателердің болкуы екен. Атап өтетін жайт, аиталмыш қателердің туындау ыинтеллектуальды дамудың төмендеуімен, есту, көру қабілетінің айқын бұзылыстарымен, мектепте оқудың ретсіздігімен (педагогикалық салғырттық) байланысты екен. Сондықтан, дисграфияның анықтамасын оры орайда Р.И.Лалаева берген түсініктермен айқындауға болады: «Дисграфия –мол жазбаша сөйлеу тіліне қатысатын жоғарғы психикалық функциялардың қалыптаспауымен тұрақты, қайталанатын қателерден тұратын жазбаша сөйлеу тілінің жартылай бұзылысы».

Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылыстары жалпы білім беретін мектеп оқушыларында сөйлеу тілінің өзге паталогияларына қарағанда жиі кездеседі. Бірқатар мәліметтерге сүйенетін болсақ, Ресейде кіші сынып оқушыларының 10% - 25% аталмыш ауытқушылық кездеседі екен. Өзге елдерде жазбаша сөйлеу тілінің алфавиттік жүйесімен дисграфияның таралу ауқымы Бельгия, Ұлыбритания, Грецияда 5% дейін, Финляндии мен АҚШ 15% құрайды.

Балаларда жазбаша сөйлеу тілінің спецификалық бұзылыстарының пайда болуына ықпал ететін факторлар ретінде ғалымдар пренатальды, натальды және постнатальды кезеңдердегі түрлі экзогенді бұзылыстарды атайды. Тіпті ең маңыздысы зақымдаушы фактордың ықпал ету уақыты болып келеді. А,Н. Корпев дисграфияның этиологиясында маңызды роль салыстырмалы түрде кейін ықпал етуші патогенді факторлар (интра және постнатальды кезеңдегі) деген.

Р.И. Лалаева [6], В. Hallgren [5], G. Th. Pavlidis [6], Р.Н.К. Seymour [4] сияқты ғалымдардың еңбектеріне сүйенсек, дисграфияның этиологиясын анықтауды маңызды роль тұқымқуалаушылық фактор да болып келеді екен. Жазбаша сөйлеу тілінің спецификалық бұзылыстары бар балалардың 60% түрлі психикалық бұзылыстардың бар екендігі анықталған. Кей ғалымдар дисграфияның пайда болуында әлеуметтік факторлардың болуын жоққа шығармайды. Дегенімен, А.Н. Корпев жазбаша сөйлеу тіліні спецификалық бұзылыстарының туындауы, әдетте этиологиялық факторлардың бүтін кешенді ықпалының салдары деген ойды түйіндеген.

Қолда бар логопедиялық тәжірибеге сәйкес мектеп оқушысында дисграфияның болуы бірнеше критерийлер негізінде жасалады. Ең алдымен , бірінші критерий бойынша, оқушының жазбаша жұмысындағы қателер табылады. Бұл қателер жазбаша сөйлеу тілінің фонетикалық қағидасын сақтамаумен байланысты: сөздің дыбыстық құрамы толық емес немесе бұрмаланып жазылады.

Екінші критерийге сәйкес дисграфияны диагностикалаудың келесі кезеңіспецификалық қателердің жиілігін анықтау. Дегенімен, бұл түсініктің өзі әлі де ашылмағандай... Себебі, балалардың барлығы осы типтегі қателерді кездестіретіндіктен, қанша қате болса, дисграфия деп болжауға болады деген нақты түсінік жоқ. Әдебиеттерді талдау барысы дисграфиясы бар баланың диктантындағы қателердің орташа саны туралы тек екі жұмыста ғана көрсетілегн. Ғалымдар ұқсас санды көрсеткен: бір жұмыста 6-8 қатенің болуы. Аталмыш авторлар жалпы білім беретін мектеп оқушыларының тіпті жақсы оқитын оқушыларының өзі диктантта 1,7 қате жіберетіндігін айтқан. Бұл сандардың салыстырмалы көрсеткіші дисграфия кезіндегі қателердің жиілігі туралы түсінікті аша түседі.

Жазбаша сөйлеу тілінің түрлі бұзылыстарындағы дисграфиялық қателердің саны туралы мәліметті айту мүмкін болмай тұр (көшіріп жазу, диктант). Р.Е.Левина «әдетте көшіріп жазу әлдеқайда қолжетімді» деген.

Жазбаша сөйлеу тілінің сипецификалық қателерін диагностикалаудың үшінші критерийі қателердің барлық жазбаша жұмыстарда және ұзақ уақыт бойы табылуы.

Р.Е.Левиной [3], Л.Ф.Снировой [4], О.Л.Токаревой [5], И.Н.Садовниковой [5], Р.И. Лалаева сияқты ғалымдар тарапынан жазбаша сөйлеу тілінің симптоматикалық спецификалық қателері туралы зерттелінген.бірақ, қателердің типологиясына келетін ықпал ету жолы әлі де жоқ. Көптеген авторлар қателерді олардың пайда болу механизміне орай топтастырады.

Зерттеушілердің басым бөлігі сипаттайтын спецификалық қателер тобын қарастырып көрген.

Ең алдымен, дыбыстың артикуляциялық –акустикалық белгісі бойынша жақын әріптерді алмастыруы. Бұл мәліметтер тұрақсыз сипатқа ие болғандықтан, оларды шатастыру деп айтудың орнына алмастыру деп айту орынды.

• Сөздің қатты позициясында ұяң дауыссыз дыбыстар мен жұп қатаң дауыссыз дыбыстарды білдеретін әріптерді шатастыруы. Бұл алмастырулардың үлгілері: «собака –сопака», три –дри, звезды –свости, пароход, долго-долко, шумно-жумно. Р.Е.Левинаның мәліметтері бойынша, әріптерді алмастыруында балаларда ұяң дауыссыздың орнына қатаң дауыссызды қолдануы жиі кездеседі екен.

• Ысқырық және шуыл дауыссыз дыбыстарды білдіретін әріптерді алмастыруы: [с] [ш], [з] - [ж], [с'] - [ш']:шишки-шиски, привезли-привежли, щенок—сенок

• Аффрикаттар мен олардың компоненттерін білдіретін әріптерді алмастыруы: : [ч] - [п], [ч] [ш'], [ч] - [т'], [ц] - [с], [ц] - [т], [ц] - [т'].Мысалы: «цасто», щуки - «чуки» [88], чертит - «черчит» [137], цветы - «светы» [88], птицы - «пцицы» [137].

• [р] - [л] дыбыстарын білдіретін әріптерді шатастыруы: рубап1ка - «лубашка», лодка «родка» [199].

• Жазудағы белгілердің қателері дауыссыз дыбыстардың жуан немесе жіңішке дауыссыз дыбыстарда белгіленуі бірінші қатардағы дауысты дыбыстардың (а, о, у, э, ы) жуан дауыссыз дыбыстан кейін жазылуы, айырму белгісінің дұрыс қолданылмауы немесе мүлдем болмауы. Мысалы: зубы - «супи» [88], любит - «лубит», письмо - «писмо». Г.М. Сумченконың қызықты зерттеулері балалар тарапынан жіберілетін қателер жуан дауыссызға қарағанда жіңішке дауыссыз дыбыстарда көп кездесетіндігін көрсетті. И.Н. Садовникова жұмсақ дауыссыз дыбыстардың белгілендегі бұзылыстарын тұрақты қатеге жатқызбайды, сондықтан оларды дисграфияға жатқызбайды.

• Сөздегі күшті позицияда кейбір дауысты дыбыстардың белгіленуінде әріптерді алмастыруы: [а] - [о], [о] - [у]. Например, часто - «часто» [76], туча - «точа» [82], клюква «клёква» [137].

• Р.Е. Левина [6], Л.Ф. Спирова [152, 153, 154, 155], М.С. Грушевская [8], А.В. Ястребова алмастыруды дисграфияда кездесетін жиі қателердің бірі деп санайды. Бірақ, спецификалық түрлі қателердің жуық мәндегі пайыздық көрсеткішін қарастыратын арнайы зерттеулер болған жоқ. Бірақ, кей жұмыстарда зерттеу барысында қателердің типологиясына түрлі ықпал ету жолдары қолданылып, қарама қайшылыққа толы нәтижелер алынғандықтан, оларды салыстыру мүмкін болмай тұр.

• Қателердің өзге тобын сыртқы келбеті мен жазылуы бойынша ұқсас әріптерді алмастыруы құрады: и-у, т-п, б-д, к-н, л-м, К-Н, п-р т.с.с О.А.Токарева [163, 164, 165] және М.С. Хватцев сияқты ғалымдар бұл алмастыруларды оптикалық деп атаса, ал Р.Е. Левина [6], Л.Ф. Спирова [9], И.В. Троицкая [3], Е.Ф. Соботович [3] сияқты ғалымдар графикалық деп атайды. Біздің көзқарасымызша, аталмыш қателердің нақты мағынасы Р.И. Лалаевада көрсетілген, «графикалық ұқсас әріптерді алмастыруы». Бұл термин бір уақытта конфигурация ұқсастығы мен әріптерді жазу ұқсастығын бейнелейді. Р.Е. Левина [3], Л.Ф. Спирова [3], А.В. Ястребова сияқты ғалымдар бұндай алмастырулар айтарлықтай сирек болатынын айтады. Л.Ф. Спировованың мәліметі бойынша, олар жалпы қателер санының 9% құрайды екен. Өзге авторлар бұл алмастырулар дисграфиялық қателердің үлкен және ерекше тобын құрайды деген ойды ұстанады.

Спецификалық қателердің келесі тобы әріптер мен буындарды тастап кетуі болып келеді. оларға:

• Дауысты дыбыстарды білдіретін әріптерді тастап кетуі жатады: огороде - «огорде», молодой «малдой» [4], кисель - «кисл» [4]. Мысалдан көріп отырғанымыздай, дисграфияда екпінді және екпінсіз дауыстыларды тастап кетуі байқалады. Түрлі авторлардың мәліметі бойынша дауысты дыбыстарды тастап кетуі спецификалық қателердің 3,5% дан 14 % құрайды екен.

• Дауыссыз дыбыстарды құрайтын әріптерді тастап кетуі: дыню - «дыю» [5], страна «стана». Е.А. Логинова атты ғалым дауыссыз дыбыстарды тастап кетуінің таралуы туралы мәліметтерінде олар жалпы қателер санының 11%құрайды деген. Кей зерттеушілер оқушылар дауыссыз дыбыстарды тастап кетуін олардың ағымында жіберіп отыратындығын айтады.

• Буындарды тастап кетуі: электровозы - «электрозы» [4], колокольчики - «калкочм»[8].

И.Н. Садовникованың пайымдауынша, әріптерді тастап кетуіне кейбір позициялық жағдайлар ықпал етуі мүмкін деген: бір атаулы әріптердің кездесуі, бірдей екі әріпті білдіретін буындардың көршілес болуы т.с.с

Спецификалық қателерге сөздегі әріптердің орнын ауыстыруы да жатады. О.Б. Инпшкова «орын ауыстыруы» терминін түрлі көріністе қарауға болады дейді. Кей жағдайда баланың жазуында әріптердің кері кезектілігі пайда болады.

Қателердің келесі бір тобы әріптер мен буындардың персеверациясы. . Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, И.Н, Садовникова сияқты ғалымдар оларға келесі қателерді жатқызған. Сонымен, персеверация астарында жиі жағдайда қажет әріп немесе буынның орнына баланың жазып қойған әріпі мен буының жазуы деп түсіндіріледі.

Қателердің ерекше бір тобын әріптерді айна кейпінде жазу (зеркальное написание) құрайды. Бұл қателер жазудың фонетикалық қағидасын сақтамумен байланысты: бұл жағдайда сөздің фонемдік құрамы қате жеткізіліп, дегенімен дыбысты белгілеу үшін жоқ белгі қолданылады. Жазудың фонетикалық қағидасын жүзеге асырудың бұзылысы ретінде айтуға болатын қателердің бірнеше тобы бар. Бірақ, олар дәстүрлі түрде дисграфиялық қателерге жатқызылады.

Мысалы, сөйлемнің шекарасын белгілеудегі бұзылыстар - сөйлемнің басында бас әріптің болмауы мен сөйлемнің соңында нүктенің болмауы: «гуси вышли изадвора».

Спецификалық қателерге сонымен қатар сөйлемдегі бірнеше сөздердің бірігіп немесе бірнеше бөлікке бөлініп жазылуын жатқызуға болады. бұндай қателерді алдыңғы қателер сияқты сөздердің шекарасын белгілеудегі бұзылыстар деп айтуға болады. зерттеушілердің басым бөлігі жұрнақ пен жалғаудың жазылуымен байланысты қателерді дде атап өтеді: «на ступила», в доме - «вдоме». Сонымен қатар екі қарапайым сөздер мен атаулы сөздерді қосып жазуы немесе сөздерді ажыратып жазуы сиқты қателері кездеседі: луна - «светитлуна», брат - «брат».

Кейбір авторлар дисграфиялық қателерге аграмматизмді де жатқызады. Р.Е. Левина Н.А. Никашина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова сияқты ғаллымдар сөздердің морфологиялық құрылымы, консрукциясы, келісімділігінң бұзылысы сияқты бұзылыстарды атап өткен. Атап өтетін жайт, бірқатар ғалымдардың еңбектерінде көрсетілген екпінді емес жалғауларды қате жазуды аграмматизм деп тану дұрыс па. Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева сияқты ғалымдар аграмматизмдер сонымен қатар сөйлем мен мәтіннің синтаксистік безендендіруінің бұзылысы деп есептеген.

Әдебиететрді талдау барысы аграмматизмдер жиі жағдайда оқушылардың жазбаша жұмыстары негізінде , яғни шығарма мен мазмұндама жазуы барысында зерттелгендігін көрсетті. Осыдан шығатын жайт, бұзылысты жазу бұзылсы деп емес, жазбаша сөйлеу тілі бұзылысы деп атап орынды, себебі, ол жазып отырған оқушының өзіндік пайымдауына негізделеді. Диктанттардағы қателер мен кіші сынып оқушыларының көшіріп жазуын зерттеу агрраматизмді жазудың бұзылысы ма, әлде жазбаша өйлеу тілінің бұзылысына жатқызу қаттелігі туралы сұрақтарға жауап беруге мүмкіндік береді.

Сонымен, аталмыш бөлімде біз дәстүрлі түде спецификалық деп танылатын негізгі қателерді атап көрсетті. Сонымен қатар, қандай да бір қателерді трактовкалаудың нұсқаларына да тоқталдық. Мысалы, М.С. Грушевская дыбыстың акустикалық артикуляциялық белгіссі бойынша «цветы» деп жазудың орнына «щветы»сияқты әріптерді жазуын алмастыру деп атаған. Бірақ, ц-щ-щ әріптері де бір бірімен графикалық та ұқсас. О және а алмастыруын Р.И. Лалаева дыбысталуы жақын әріптерді алмастыруы десе, ал И.Н. Садовникова оны графикалық қате ретінде санайды. Қателердің анықтамасындағы түрлі трактовкалар олардың пайда болу механихзмдерінің түрлі болуын да түсіндіреді.

Бүгінгі таңда балалардағы жазбаша сөйлеу тілінің спецификалық бұзылысының механизмін зерттеудің екі негізгі бағыттарын қарастыруға болады: психологиялық-педагогикалық және нейропсихологилық.

Дисграфияның патогенезін зерттеуге психологиялық-педагогикалық ықпал ету оқушылар арасында кең тараған. Аталмыш бағыттың өкілдері дисграфияның пайда болуын жазбаша сөйлеу тілі үрдісін қамтамасыз ететін жоғарғы психикалық функциялардың бұзылысымен түсіндіреді.

Балалардағы жазбаша сөйлеу тілінің бұзылысын мақсатқа бағытталған педагогикалық зерттеудің бастамасын Р.Е. Левина мен оның шәкірттері қалады. Аталмыш ғылыми мектептер шеңберінде дисграфия ауызша сөйлеу тілінің бұзылыстарының салдары ретінде қарастырыла бастады. Жазу барысында дыбыстың акустикалық артикуляциялық белгілері бойынша ұқсас әріптерді алмастыруы, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.К. Колповская, II.A Никапшпа, М.С. Групювская, А.В. Ястребова сияқты ғалымдар фонематикалық қабылдау мен дыбыс айтудың дефектілері деп түсіндіреді. Онда сөйлеу тілінің дыбысталуы зақымдалған балаларда дисграфия сөйлеу тілінде паталогиясы жоқ балаларға қарағанда жиі кездесетіндігін айтады. Бұл авторлардың ойынша, әріптер мен буындардың орнын ауыстырып, шатастырып қолдануы фонематикалық талдау мен синтездің жеткіліксіз қалыптасуының салдары болып келеді екен. Сөз бен сөйлемнің шекарасын белгілеудегі қателерге, аграмматизмге келетін болсақ, олар лексикалық грамматикалық жетіспеушілікке негізделеді екен. Әріптер мен буындардың антиципациясы мен персеверациясы балаларда зейіннің жеткіліксіздігі, өзін басқару мен зейінің дыбыстық талдау мен әріптерді белгілеуіне бөле алмауы салдарынан болады екен. Дегенімен, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребова сияқты ғалымдардың еңбектерінде оқушылардың зейіндерінің ерекшеліктері қарастырылмаған. Осыған орай, дисграфия негізінде оқушыларда фонетикалық фонематикалық немесе жалпы сөйлеу тілінің дамымауы сияқты себептер жатыр деп айтуға негіз бар.

Р.Е. Левинаның идеясын ары қарай жалғастырған Р.Д, Тригер Щ, И.В. Троицкая, Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаевой , И.Н. Садовникова, А.Н. Корнева сияқты ғалымдар болды.

Көзқарастардың ұқсастықтары дыбысталуы жақын әріптерді алмастыруы: қатаң мен ұяң дауыссыздар; шуыл және ысқырық дауыссыздар, аффрикаттар мен олардың компоненттері, жуан және жіңішке дауыссыздар, кей дауыстылар т.с.с Бірақ, соңғы жылдардағы психофизиологиялық зерттеулер сөйлеу тілін қабылдаудың күрделілігін көрсетіп, оқушылардағы фонемдік танудағы қиындықтарды жіті талдау қажеттілігін көрсетті.

Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко сияқты ғалымдардың мәліметі бойынша дыбысарды ажыратуда оқушылар олардың артикуляциялық белгілеріне назар аударып, есту арқылы басқаруын қолданбайды екен. О.Л. Токарева, И.Н. Садовникова [135, 136, 137], Р.И. Лалаева , А.Н. Корпев т.с.с ғалымдар дисграфия кезінде акустикалық, артикуляциялық, арттикуляциялық дифференцировканың бұзылыстарын да көрсеткен. Сонымен қатар, әріптерді алмастыруы баланың нақты емес есту түсініктерінің болуы салдарына екенін атап өту маңызды.

Жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарында жуан және жіңішке дауыссыз дыбыстарды белгілеудегі қателердің табиғаты туралы ойлар Г.М. Сумченкоға тиесілі. Ол «жуан және жіңішке» композициясының өзі контрастілі болып келетіндігін айтқан. Ал, жіңішке дауыссыз дыбыстардың жуанға өтуі жазудағы жіңішке дауыссыздардың белгілену тәсілдерін меңгермеуден болатындығын айтқан.

Әріптер мен буындарды тастап кетуі, алмастыруын педагогтардың басым бөлігі фонематикалық талдау мен жинақтаудың жеткіліксіздігі деп түсіндіреді.

Дегенімен, аталмыш қателерді зерттеудің жаңа жолдары да пайда болды. Мысалы, И.М. Плоткииа оларды сукцессивті функциялардың бұзылысымен байланыстырады. И.П. Карпенко, А.И. Подольский ғалымдар әріптерді шатасрыу, алмастыру, тастап кетудің негізгі патогенді факторларының бірі ретінде балалардың зейін бұзылысы деп таныған. О.Б. Иншакова , П.Л. Немцова сияқты ғалымдар оң қолмен жазбайтын оқушылардағы әріптерді алмастыруының ерекше сипатын сол жақтан оң жаққа жылжытудағы стереотипінің қалыптаспағандығымен түсіндіреді.

Соңғы жылдары әріптер мен буындардың персеверациясы мен антиципациясы ның механизміне ықпал ету жолдары айтарлықтай өзгерді: педагогикалық психологиялық бағыттардың басым өкілдері оларды фонематикалық талдау мен жинақтаудың бұзылысы ретінде қарастырады. И.Н. Садовникова персеверациясы мен антиципациядан аналогиялық прогрессивті және регрессивті ассимиляция көріністерін көреді: «Рребята», «Аавгуст». Автор жазудағы жаттығулар әкелетін графо моторлы дағдылардың механикалық бекітілуімен байланыстырады.

Бүгінгі таңда зерттелу аймағы аз емес спецификалық қателердің бірі графикалық ұқсас әріптерді алмастыруы. Заманауи түзетушілік педагогикада көру және көру кеңістіктік дефицит деген атқа ие болған. Б.Г. Ананьев әріптерді алмастыруды и-у, т-п, б-д, т.с.с жазудағы кеңістіктегі айырмашылықты талап ететін қателер ретінде қарастырады. М.С. Хватцсв аталмыш алмастыруларды сөзді көру образының бұзылысы десе, О.А. Токарева көру түсініктерінің тұрақсыздығы дейді. Зерттеушілер балалардың дисграфисының негізінде түрлі психикалық фунцияларының қалыптаспайы жатыр деп негіздейді: ауызша сөйлеу тілі, көру және көру кеңістіктік қабылдау, есте сақтау, ойлау, зейін. Кей авторлар сонымен қатар моториканың, оқушылардың есту моторлы координациясын да сипаттайды. Сонымен қатар жазуда үлгермейтін балалардың ауызша сөйлеу тілінің ерекшеліктері туралы мәліметтер де ұсынылған. Бұл жай мәлімет емес, себебі, түзетушілік педагогикада балалардың ауызша сөйлеу тілін тексерудің нәтижелі әдістері жіті жасалынған.

Дегенімен, жазбаша сөйлеу тілінің спецификалық бұзылысының ерекше типінің кез келген функциясының жеткіліксіздігі аталмыш бұзылысты тудырса, дәл қайсысын тудыратын белгісіз. Педагогикалық әдебиеттерде көру кеңістіктік, вербальды, мнестикалық немесе өзге қандай да бір бұзылыстардың өзара қатынасы туралы мәліметтер жоқтың қасы. Сонымен қатар оқушылардың түрлі психикалық функцияларының жағдайымен өзра байланысы, олардың дамымауының жүйелі сипаты аз зерттелінген. Осының барлығы оқушылардағы дисграфия механизмі туралы бүтін түсінікті алуға толық мүмкіндік бермейді.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

1. Қ. Қ. Өмірбекова, Қ.Серкебаев, Логопедия, - Алматы, 1996.

2. .Ахутина Т.В. Трудности письма и их пейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под обпь ред. О.Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, 2001. С. 7-20.

3. .Лхугипа Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2. - С. 51-58.

4. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С 38-42.

5. .Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. -Л.: «Наука», 1976.-218 с.

6. .Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности. - Сенсорные процессы и асимметрии полушарий. Л., 1985.

7. Безруких М.М., Ефимова СП. Ребенок идет в школу. - М.: «Академия», 2000. 248 с.

8. .Бельт10ков В.И. Саморазвитие живой и неживой природы. - М.: ПОЛИГРАФ СЕРВИС, 1997.-225 с.