Есту қабілеті зақымдалған балалардың ойлау қабілетінің ерекшеліктері

УДК
ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ ЗАҚЫМДАЛҒАН БАЛАЛАРДЫҢ ОЙЛАУ
ҚАБІЛЕТІНІҢ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
Хасен Гүлбақыт Асқарбекқызы
gulbahyt.askarkyzy@mail.ru
Ахмет Байтұрсынов атындағы №139 мектеп-гимназиясы
Алматы қаласы, Қазақстан Республикасы

Аннотация: Бұл мақалада есту қабілеті зақымдалған балалардың ойлау
қабілеттерінің ерекшеліктері, жиі туындайдайтын ойлау-сөйлеу мәселелері,
заттық ортадағы қиындықтары мен мектеп қабырғасында туындайтын
қабылдау функцияларының мәселелері талданады.
Кілтті сөздер: есту қабілеті зақымдалған балалар; ойлау қабілеттері;
ойлау-сөйлеу мәселелері; мектеп жасындағы балалар; саңыраулылық.
Аннотация: В данной статье анализируются особенности мышления
детей с нарушениями слуха, а также проблемы часто возникающего при
процессе мышления и речи, трудности в предметной среде и проблемы
восприятия, возникающие в стенах ДОУ и школы.
Ключевые слова: дети с нарушениями слуха; мышление; умственные
способности; мыслительно-речевые проблемы; дети школьного возраста;
глухота.
Abstract: This article analyzes the features of thinking of children with
hearing disorders, as well as the problems that often arise in the process of thinking
and speech, difficulties in the subject environment and problems of perception that
arise in the walls of preschool education and school.
Keywords: children with hearing disorders; thinking; mental abilities; mental
and speech problems; school-age children; deafness.

Есту қабілеті нашар балалардың ойлау қабілеті мен зияткерлігінің даму
көрсеткіштері - оның белсенді іс-әрекеттері және күнделікті іс-қимылымен,
сонымен қатар қоғамдық ортада қарым-қатынас жасай білуімен анықталады.
Сондықтан, есту қабілеті зақымдалған балалардың ойлау қабілеттерінің
ерекшеліктері терең ғылыми зерттеуді қажет етеді [1, б 112]. Өйткені, баланың
есту дарындылығы - дыбыстық құбылыстар формасын қабылдауда ойлау
қабілетімен тікелей байланысты шынайы анық және дәл түрдегі бейнесін
анықтайды. Дыбыстарды ажырата білу тірі организмге тән қабілеттілік болып
табылғандықтан, балалардың ойлау қабілеттерінің қалыптасуы, өсіп-өнуі мен
дамуы - есту қабілеттілігіне тікелей байланысты. Себебі, бұл қабілеттілік - есту
органының немесе есту анализаторының қатысуымен таратылып, ойлау

рецепторларына әсер ететін маңызды функциялардың бірі болып табылады.
Демек, есту анализаторының қалыпты дәрежеде қызмет етуі баланың жалпы
дамуына, ойлау қабілетінің дамуына үлкен әсерін тигізеді. Есту қабілетінің
үлкен қызметі болып табылатын естудің жәрдемімен бала өзінің сөйлеу тілін
бақылап қана қоймай, оны айналасындағылардың сөйлеу тілімен салыстыруға
мүмкіншілігі болады. Жалпы қоршаған орта дыбыстарға толы болып
келгендіктен, дыбыстар жиыны өзінің әртүрлілігімен ажыратылады. Сонымен
қатар, есту жағдайының қалыпты болуы балалардың сөйлеуі мен
психологиялық жағынан қалыптасуында шешуші орын алады. Сондықтан да,
балалардың есту анализаторларының бұзылуы ең алдымен көп мөлшерде
баланың ойлап-сөйлеуіне әсер етеді, оның танымдық қызметіне жалпы
дәрежеде мүкістік бейне келтіреді [2, б 49-51].
Есту қабілеті зақымдалған балалардың ойлауының дамуындағы
айтарлықтай жеке айырмашылықтары өте көп. Барлық саңырау балалардың
шамамен төрттен бірінде көрнекі ойлаудың даму деңгейі байқалған. Сонымен
қатар, саңырау балалардың аздығы (әр жас тобында шамамен 15%) ауызша-
логикалық ойлауды дамытудың қазіргі таңда орташа көрсеткіштері байқалады.
Алайда, саңыраулар арасында (10-15%) ауызша-логикалық ойлаудың дамуында
едәуір артта қалулық бар. Ал вербалды-логикалық ойлаудың дамуындағы
едәуір артта қалушылық осы балаларға ауызша сөйлеуді меңгеруде өте үлкен
қиындықтар туғызады [3, б 98].
Баладағы есту қабілетінің бұзылыстары іштен туа және жүре пайда
болады. Іштен туа біткен саңыраулық өмірде сирек кезедеседі, шамамен 25%
ғана құрайды. Мұның пайда болу себептеріне: ана құрсағындағы даму
кезеңінде есту мүшелерінің дұрыс дамымауы, тұқым қуалау себептерінің
ықпалы мен анасының жүктілік кезінде тұмау, қызылша немесе басқада
жұқпалы аурулармен ауруы, сонымен қатар дамудың алғашқы айларында
зиянды зақымданудың әсерінен орын алып жатады. Ал кейіннен, яғни жүре
пайда болған саңыраулық әртүрлі аурулардың зиянды әсерінен, есту жүйкесінің
немесе құлақ ішінің асқынып ауруы нәтижесінен пайда болады. Ғалымдар
балалардың есту қабілетінің нашарлауының пайда болу уақытына байланысты
ерте саңыраулану және кеш саңыраулану деп бөледі. Ерте саңыраулану бала
ойлау қабілетінің әлі дамымаған шағында және тілі шыққанға дейінгі кезеңінде
пайда болса, балалардың кеш саңыраулануы тұлғаның ойлап-сөйлеу тілі
қалыптасқаннан басталған саңыраулану болып табылады. Десе де, баланың
есту қабілетінің зақымдануы қай кезеңде және қандай себептен туындағанына
қарамастан, балалардың есту қабілеттерінінің бұзылуы - олардың ойлау
қабілетіне тікелей әсер ететіндігі белгілі. Атап айтқанда, есту қабілеті бұзылған
балалардың ойлау қабілеттерінің ерекшеліктері көрнекі-әрекетті, содан кейін

көрнекі-бейнелі және сөздік-логикалық (абстрактілі-ұғымдық) ойлаумен кезең-
кезеңмен қалыптасады. Есту қабілеті бұзылған балалардың ойлау
функцияларының дамуы сөз сөйлеуді қалыптастырумен бір ге жүреді.
Сондықтан, балалар әртүрлі заттардың сөздік белгілерін меңгере отырып,
олардың ерекшеліктері мен басқа дүниелермен қарым-қатынасын заттардың
кескінімен ойлау әрекеттерін жүзеге асыру арқылы ғана меңгереді. Демек, есту
қабілеті бұзылған балалардың сөйлеу қабілеті оның ойлау қызметінің құралы
ретінде жүзеге асырылады [4, б 54].
Есту қабілеті бұзылған балалардың ойлау қабілетін дамыту балалардың
ойлау қабілетін дамытудың жалпы заңдылықтарына бағынады, бірақ
айтарлықтай өзіндік ерекшеліктері бар. Сөйлеу - баланың ойлау қабілетінің
тікелей көрінісі болып табылғандықтан, сөйлеуді меңгерудің баяулығы мен
қиындықтары көрнекі және түсінікті ойлаудың барлық формаларының дамуына
әсер етеді. Мысалы, мектеп жасына дейінгі және кіші мектеп жасындағы
саңырау балалар үшін көрнекі-пәрменді ойлауды дамытуда біраз артта қалу
байқалады. Олар әр түрлі практикалық міндеттерді ойлау процесі арқылы шешу
кезінде пәндік іс-әрекеттердің жалпыланған тәсілдерін естігеннен гөрі баяу
меңгереді; міндеттердің өзгеретін жағдайларын ескерместен, шешудің әдеттегі,
стереотипті тәсілдеріне бейімділікті көрсетеді. Оған қоса, мектеп жасына
дейінгі және кіші мектеп жасындағы балалар талдау мен синтездің пәндік-
пәрменді формаларынан ойға және кері ауысудың қиындықтарын бастан
кешіреді, туындаған жаңа жағдайларға іс-әрекеттің игерілген тәсілін көшіруде
де қиындықтарға тап болады.
Саңырау мектеп жасына дейінгі балаларда объективті, аспаптық
белсенділіктің және сөйлеу қабілетінің жеткіліксіз даму деңгейіне байланысты,
мектепте оқуға кіріскенде, әдетте есту қабілеті нашар балаларда көрнекі
проблемаларды, әсіресе симметрия және аналогия қағидаты бойынша қарым-
қатынас орнату қажет болған жағдайларды шешу қабілетінің артта қалуы
байқалады. Өйткені, мектеп жасына дейінгі барлық кезең бойында саңырау
балалар кез-келген туындаған мәселені сынама (болжамды) әдісімен шешу
тәсілдерін қолданады, бірақ бұндай сынама әдіс әдетте мақсатты түрде
жеткіліксіз болып табылады [5, б 87-88].
Қиын елеулі белгілері бар көрнекі тапсырмаларды шешу есту қабілеті
нашар жоғары мектеп жасындағы оқушылардың да жағдайын, ойлау қабілетін,
жауап беру қызметтерін қиындатады. Мәселелердің шешімінің сәтсіздігі мен
нашар табыстылығы балалардың ойлау құралы ретінде саналатын ішкі сөйлеу
қабілеттілігінің жеткіліксіз дамуына алып келеді. Осыған байланысты нашар
еститін балалардың интеллектуалдық операцияларының айтарлықтай
тиімділіктен психикалық формаларына ауысудың қиындықтары негізсіз ұзақ

уақыт бойы сақталады. Ал объектілер, белгілер, іс-әрекеттер мен олардың
белгіленімдері арасындағы байланыстардың қажетті қалпына келтірілуі - ұзақ
уақытты талап етеді, кейде тіпті қалыптаспай да жатады. Нәтижесінде
көрнекілік жағдайларды талдау мен синтездеу, қорыту және саралау
процестерінде біршама қиындықтар туындайды.
Есту қабілеті төмен балалардың психикалық дамуында сөздік-логикалық,
ұғымдық ойлауға қатысты көптеген ақаулықтар мен өзіндік ерекшеліктер
байқалады. Өйткені, есту қабілеті зақымдалған балалар жалпылаудың әртүрлі
дәрежесіндегі ұғымдарды, әсіресе салыстырмалы ұғымдарды меңгеруде,
сонымен қатар ұғымдар жүйесін қалыптастыруда елеулі қиындықтарға тап
болады. Демек, саңырау балалар әр түрлі деңгейдегі тұжырымдамаларды,
салыстырмалы ұғымдарды, тұжырымдамалар жүйесін қалыптастыруда
айтарлықтай қиындықтарды бастан кешеді. Сонымен қатар, берілген
тапсырмалар мен заттық-пәндердің жалпы белгілерін бөлу және олардың
мағыналық байланысы бойынша бірігуі мектеп оқуының басында саңырау және
нашар еститін балалардың жағдайын қиындатады. Нәтижесінде, бұндай
балаларда жалпы туыстық, рулық немесе түрлік қатыстылығы бойынша емес,
керісінше ситуациялық белгі бойынша ойды қорытулар жиі туындайды. Демек,
белгілі бір туыстық белгілерді анықтау саңырау баланың дербес белсенді
сөйлеуін дамыту жағдайында ғана, сонымен қатар оларды білдіретін сөздерді
екіжақты қолдану аясында ғана туындайды.
Есту қабілеті бұзылған балалар бұрын алған түсініктері мен білімдерін
қайта қарастыру кезінде ерекше қиыншылықтарға тап болады. Бір объектілерді
түсінудің әртүрлі аспектілерінің күрделілігі және оларды әртүрлі
коммуникациялық жүйелерге енгізу оның сөйлеудің естімейтін, жеткіліксіз
жетілмегендігін және ойлаудың динамизмі мен икемділігінің жоқтығын анық
көрсетеді.
Маңызды, әсіресе байқалмайтын белгілерді анықтау - орта мектеп пен
бастауыш мектеп жасындағы балалардың ойлау қабілеттілігін едәуір
қиындатады. Олар көбінесе геометриялық фигуралардың пішін, материал
сияқты жалпы белгілерін өз бетінше оқшаулай алмайды. Ғарышта нысандардың
әр түрлі орналасуы жағдайында әртүрлі өлшемдер, пішіндер бар жалпы
белгілерді анықтау өте қиынға соғады. Өйткені, кездейсоқ және айқын көрініп
тұрған басқа белгілер қазіргі сәтте керек маңызды белгілерді көруге мүмкіндік
бермейді. Себебі, балалардың бар ойы мен бейіні анық және айқын түсті
объектілерге бірден түскендіктен, нақты керек дүниені бірден түсіну қиынға
соғады [6, б 131].
Есту қабілеті зақымдалған балалар қайтымды ойлау, яғни ақыл-ой
операцияларын екі бағытта: тақырыптан ауызша мағынаға, тұжырымдамадан

және осы жалпылама сөздерден субьектке дейін жүзеге асыру қабілетінің
қалыптасуында айтарлықтай артта қалып жатады. Жалпылама айтылған
сөздердің толық мағынасын ұғынуда да қиындықтар туындайды. Дегенмен,
жоғарғы мектеп жасында есту қабілеті төмен балалар пәндердегі жалпы, елеулі
белгілерді табысты ажырата бастайды және оларды қорыта алатын деңгейге
жетеді, алайда саңырауларға тән өзіндік ойлау ерекшелік - жоғары мектепте әлі
де неғұрлым күрделіліктерді көрсетпей қоймайды.
Құбылыстар, оқиғалар мен адамдардың іс-әрекеттері арасындағы
логикалық байланыстар мен қатынастарды игеру - есту қабілеті нашар
балаларда едәуір қиын жүреді. Балалар визуалды жағдайға байланысты себеп-
салдар байланысын біраз түсінгенімен, олар кез-келген құбылыстың жасырын
себептерін, белгілері мен жасырын ойларды анықтай алмайды.
Мәтінде ауызша берілген объектілер арасындағы себептік байланыстарды
анықтау әсіресе қиын. Сондықтан бұл балаларда заттар, құбылыстар, оқиғалар
арасындағы елеулі қатынастарды оңай жеңілдетуге, басқаша бұрмалауға
бейімділіктері байқалады.
Дұрыс еститін және есту қабілеті зақымдалған балалар арасындағы үлкен
айырмашылық тапсырмаларды орындау кезінде туындайды, онда әңгімедегі әр
түрлі орындардағы мәліметтерді салыстыру негізінде оқиғаның себебі, салдары
немесе мақсаты туралы ой-пікір айту талап етілгендіктен, есту қабілеті
зақымдалған балалар оқиғаның себебі, салдары немесе мақсатын нақты
анықтай білмейді. Оқиға себебі мен оның салдары жиі аралас түрде
келгендіктен, олардың сипаттамаларында тек осы оқиғаға байланысты мән-
жайлардың тізімі ғана кездеседі. Көптеген жағдайларда саңырау балалар
адамдардың қылықтарының себептерін түсіндіру үшін олардың әдеттегі
өмірлік тәжірибесінен өздеріне белгілі мәліметтерді тартуға бейім келеді, бірақ
мұндай мәліметтер әңгіме мазмұнын, мақсаты мен салдарын талдауда еш көмек
бере алмайды. Сонымен қатар, ойлау және сөйлеу дамуының төмен деңгейі бар
нашар еститін балалар үшін сөйлеу-ойлау әрекетінің - мәтінде сипатталған
барлық жағдайлардың толық көрсетілмегендігі тән болып келеді, сондықтан
барлық коммуникациялар мен қатынастардың жеткіліксіз қалыптасуы айқын
көрінетін болады. Оған қоса, саңырау және есту қабілеті нашар балаларға
әртүрлі бейнелі сөз тіркестерінің, метафоралардың, мақал-мәтелдердің,
әзілдердің және т.б. бейнелі мағынасын ойша дұрыс түсіну айтарлықтай ауырға
соғады [7, б 154].
Қорытындылай келе, есту қабілеті бұзылған балаларда ақыл-ой
операцияларын қалыптастыру есту қабілетіне қарағанда ұзақ және ерекше
процесті алады. Алайда, есту қабілеті нашар балаларға ересектердің көмектесуі
кезінде ойлаудың айтарлықтай мүмкіндіктері ашылады. Өйткені, ересектер

көмегімен сөйлеу қабілетін ақыл-ой әрекетінің құралы ретінде қалыптастыру
жағдайында нақты тұжырымдамалардың жүйелерін, логикалық терминдерді,
жалпылаудың әртүрлі шаралары сөздерін игеру, тұжырымдамалардың
иерархиялық құрылымы принциптерін игеру, психикалық іс-әрекеттің нақты-
тұжырымдамалық формаларынан дерексіз-тұжырымдамалық жүйеге көшу
процестерінде біршама жақсартулар орын алады. Еңдеше, есту қабілеті
бұзылған балаларда ойлау қабілеттерін дамытудың үлкен мүмкіндіктері -
балалар ойлауының дамуының жалпы заңдылықтарына сәйкес әсер ету арқылы
ғана дамытқанда және арнайы жүйелі жұмыста ғана жүзеге асырылады [8, б
141-142].


Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

1. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии- М.:АСТ; Астель, 2008. - 211 с.
2. Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей
с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст/ Под
ред. А.Г. Московкиной. М.: Классикс Стиль, 2013. - 158 с.
3. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение
детей с нарушениями слуха / Л.А. Головчиц. - М.: Владос, 2018. - 303 c.
4. Королева, Инна Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей и
педагогов / Инна Королева. - М.: Каро, 2017. - 307 c.
5. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями
слуха / Л.П. Носкова. - М.: Владос, 2019. - 297 c.
6. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для
детей с нарушениями речи / Под редакцией Ю.Ф. Гаркуши. - М.: Секачев
В. Ю., Сфера, 2019. - 128 c.
7. Сунцова, А. С. Если у ребенка нарушен слух / А.С. Сунцова. - М.:
Детство-Пресс, 2011. - 359 c.
8. Гришвина, А.В. Занятия с детьми раннего возраста с нарушениями
умственного и речевого развития / А.В. Гришвина, Е.Я. Пузыревская,
Е.В. Сочеванова. - М.: Просвещение, 2018. - 93 c.