Мастер-класс Применение методов группового обучения на уроке английского языка

КГУ СШ.имени «Антона Семеновича Макаренко»

Мастер-класс

Применение методов группового обучения
на уроке английского языка

Выполнили:

Преподаватель английского языка

Сеитова А.Т

Шу

Содержание

1. Введение.........................................................................................1

2. Виды групповой работы: дифференцированная и единая.........4

3. Групповые технологии в практике..............................................7

4. Заключение...................................................................................14

5. Список использованной литературы.........................................15

6. Приложение 1

7. Приложение 2

1. Введение

(слайд 2)

В настоящее время в теории и практике образования идет поиск форм и методов, которые могут создавать условия для развития коммуникативных умений и навыков работы в ко­манде, другими словами, развития социальной компетенции и умения учиться самостоятельно.

(слайд 3)

Целью применения группового метода обучения является:

• достижение высокого уровня усвоения материала учащихся на примере использования методов группового обучения на уроках английского языка  в рамках внедрения ФГОС нового поколения.

(слайд 4)

Задачами является

• изучить и описать методику групповой работы на уроках английского языка;

• показать, что применение групповых технологий в развивающем образовании нацелено на нахождение способа решения поставленных перед группой задач;

• развивать иноязычную коммуникативную компетенцию в совокупности ее составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной;

• повышать мотивацию в изучении английского языка.

Такие формы и методы основываются на активности каждого субъекта образователь­ного процесса, возможности самостоятельно принимать ре­шения и осуществлять выбор, а также на сосуществовании различных точек зрения и свободном их обсуждении. Боль­шой потенциал для реализации этого имеет такая форма организации образовательного процесса, как работа в группе.

(слайд 5) Специалист по групповой работе Марвин Шоу ут­верждает, «что у всех групп есть один общий признак: их члены взаимодействуют». Поэтому он определил группу как «сообщество, состоящее из двух или более взаимодействую­щих и влияющих друг на друга индивидов» .

(слайд 6)

Ра­бота в группе дает возможность чаще вступать в коммуника­цию с другими членами группы, формулировать свою пози­цию, согласовывать действия, что может способствовать раз­витию сотрудничества, межличностной компетентности, ком­муникативной культуре. Ученики, работая в группе, пытаются совместно выполнить поставленную задачу. Социальное взаимодействие студентов приводит к заметному улучшению психологического климата в группе: студенты получают качественно новые социальные роли по сравнению с традиционным обучением, они уже не соперники, а члены одной команды. Меняется и роль преподавателя, который превращается из единственно возможного источника информации и контроля в советника и консультанта, направляющего работу группы в правильное русло.

2. Виды групповой работы: дифференцированная и единая.

(слайд 7)

Групповая работа подразделяется на два вида: дифферен­цированную и единую. При единой работе все группы вы­полняют одинаковые задания.

При дифференцированной - разные группы выполняют разные задания в рамках общей для всех учащихся темы. В то же время дифференцированная работа видоизменяет индивидуальную и фронтальную рабо­ту и способствует повышению их эффективности.

Группы учащихся формируются учителем до урока, разу­меется, с учетом психологической совместимости. Желатель­но формировать группы не по половому признаку. Если группа в течение нескольких уроков работает сла­женно, дружно, нет необходимости менять ее состав. Если работа по каким-то причинам не складывается, состав груп­пы целесообразно менять от урока к уроку.

(слайд 8)

Участников группы следует подбирать по следующим критериям:

1) уровень обученности учащихся;

2) учебные интересы;

3) темп работы;

4) личный опыт; коммуникабельность;

5) умение выполнять соответствующие задания;

6) работоспособность;

Состав группы может быть разным даже на одном уроке. Например, сначала можно объединить группы по одинаковым интере­сам и предложить им соответствующие тексты, а затем об­разовать смешанные группы и предложить им доказать друг другу интересность и важность увлечения каждого. Очевидно, что удачной окажется та группа, где ее чле­ны будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не об­ладает работоспособностью; другой - работоспособен, но не эмоционален; третий - эмоционален, экстраверт и интересуется данным вопросом, хотя и мало знает по его сути; четвертый - обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано, прежде всего, с его вкладом в общее дело. Если учитель ставит цель помочь слабым студентам, он образует разнородные группы, где обеспечивает возмож­ность слабым студентам лучше подготовить задание. Если же слабый студент стесняется своего незнания, то тогда не­обходимо сделать так, чтобы он не был «одиноким»: в эту группу добавляют еще одного слабого студента, но не тако­го стеснительного. Вероятно и создание (на один урок или одну тему) группы из слабых студентов, чтобы они занима­лись по разработанному для них плану и выполняли зада­ния, предназначенные только им. Они смогут выходить на общее обсуждение со своими результатами и таким обра­зом самоутверждаться в своих собственных глазах и глазах одноклассников.

Нe рекомендуется с самого начала создавать посто­янные группы (когда и учитель и ученики начинают при­выкать к данной работе). Нужно дать возможность уча­щимся поработать в разных группах, присмотреться друг к другу, определить, где работать лучше и интереснее. Самое главное, о чем не должен забывать учитель, это то, что группа способна трудиться успешно лишь при оп­тимальном распределении функций между ее членами.

Преподавателю необходимо следить за общением в группе. Если случается, что кто-то из членов оказывается в сто­роне, то нужно срочно вносить изменения в ее состав. Сле­дует предложить студентам при обсуждении говорить по­тише, чтобы не создавать шум в аудитории и, если есть возмож­ность, искать формы несловесного выражения, например, кивнуть головой в знак согласия, а если нужно обратить на себя внимание, то поднять вверх руку и т.д. Преподаватель не на­вязывает студентам применять те или другие сигналы, но объясняет ученикам, как это удобнее сделать.

Современная групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы, в ходе которой преподаватель ставит про­блемы и дает задания группам: единые или дифференциро­ванные. Именно дифференцированная групповая работа вно­сит новые элементы во фронтальную работу (работу преподавателя со всеми студентами одновременно). Фронтальная постанов­ка проблемы и последующее расчленение темы и разделение между группами задач создают новую ситуацию: все ученики узнают о роли каждой группы, таким образом устанавлива­ются твердые взаимные ожидания, а у группы отдельных уча­щихся возникает чувство долга и ответственности перед все­ми. Оценка за выполнение общего задания ставится одна на группу. Это не обязательно отметка в баллах. Могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности всей группы. И еще один момент следует учитывать при оценивании рабо­ты группы. Иногда совсем не обязательно, чтобы группы со­ревновались друг с другом, так как они могут иметь разную «планку» и им можно давать разное время для ее достижения.

Таким образом, при современной групповой работе учеб­ная деятельность каждого студента не только не превращает­ся в анонимную, обезличенную, но, напротив, ответствен­ность каждого отдельного ученика возрастает . Он от­ветственен перед членами своей группы и отчитывается ин­дивидуально перед преподавателем. Практика показывает, что вместе учиться не только лег­че и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только академи­ческих успехов учеников, их интеллектуального и нравст­венного развития. Помочь друг другу, вместе решить лю­бые проблемы, разделить радость успеха или горечь неуда­чи - естественно для процесса обучения в группе. Учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе - вот что со­ставляет суть данного метода.

(слайд 9)

3. Групповые технологии в практике.

Частота при­менения группового метода обучения зависит от многих ус­ловий. В первую очередь, следует иметь в виду характер учеб­ного материала. К материалу и заданиям для групповой ра­боты можно предъявлять следующие общие требования:

1) Задания должны подходить для групповой работы, т.е. способствовать возникновению различных мнений и являться основой для обсуждения. Другими словами, задания долж­ны быть проблемными, создавать определенное познаватель­ное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.

2) Задания должны иметь относительно высокую сте­пень трудности. Но только проблемность и высокая сте­пень трудности - недостаточные условия пригодности материала для работы.

3) Материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить на относительно само­стоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные учащиеся в рамках одной группы. Важно, чтобы каждая группа воспринимала взаи­мосвязь своего задания с заданиями остальных групп. Это легче уловить при повторении пройденного. При изуче­нии материала учителю следует заранее раскрыть перед учащимися общую структуру и основные проблемы про­рабатываемого материала. Таким образом, у учащихся создается представление об изучаемой теме в целом и взаимосвязи отдельных групповых заданий. На основе таких предварительных знаний ученики сами смогут рас­пределить задания между группами.

Групповое обучение уместно применять не только на за­нятиях формирования лексических и грамматических навы­ков, при работе с текстом, при изучении нового материала или при повторении и активизации уже пройденного, но так­же и при обучении диалогической речи и общению на изу­чаемом языке. Задача организовать общение учеников на уроке по иностранному языку часто представляется неслож­ной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять уча­стие в общем разговоре. Однако решить эту задачу на прак­тике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что на уроке иностранного языка нередко произносятся зара­нее заданные последовательности реплик, т.е. каждый ученик знает свою «роль». В подобной «инсценировке» отсут­ствует важное свойство общения - речевое взаимодействие его участников .

(слайд 10)

(слайд 11)

1) Интервью. Общим признаком этой группы прие­мов является задача опросить как можно больше членов группы с тем, чтобы выяснить их мнение, суждение, отве­ты на поставленные вопросы. Для этого ученики, рабо­тая одновременно, свободно перемещаются по аудитории, выбирая ученика, которому адресуют свои вопросы, фик­сируя ответы на листе, а затем выбирают другого учени­ка и т.д. Общие итоги опроса обсуждаются всеми. Данный прием не имеет возрастных или тематических ограничений. Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки, так как, если в группе пять учеников, каждый из них четыре раза формулирует свой вопрос и дает четыре ответа на обращенные к нему вопросы.

(слайд 12)

2) Банк информации. Одной из форм такой работы яв­ляется обмен информацией об актуальных событиях. Ка­ждый ученик получает на карточке краткую информацию о тех или иных событиях в стране или за рубежом. Его задача: за ограниченное количество времени расспросить об этих событиях как можно большее число одногрупп­ников, а также сообщить каждому свою информацию. После этого слово предоставляется ученику, который су­мел собрать наибольшее количество сообщений. Другая форма этого приема организуется с помощью текста. Ученики образуют группы для работы над опре­деленным материалом, который разбит на части. Каж­дый член группы читает свою часть, становясь экспер­том в ее содержании и готовясь преподать эту информа­цию другим членам своей группы. Затем члены разных групп, которые изучили информацию из одной и той же части, встречаются в «группах экспертов» для ее обсуж­дения и вырабатывают наиболее рациональный путь пре­зентации материала. Затем ученики возвращаются в свои первоначальные группы и по очереди объясняют то, что они прочитали, другим членам группы. Участники пола­гаются друг на друга в воспроизведении каждым своей части материала и эффективной ее передаче. Когда все члены группы презентовали свои части и прослушали части материала своих товарищей, учитель может про­вести тестирование, попросить учеников написать груп­повые отчеты по содержанию или провести устный опрос и/или обсуждение. Данная стратегия является полезным способом знакомства учащихся с новым материалом.

(слайд 13)

3) Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не дога­дывается и которую должен найти, задавая вопросы. Речевой материал при этом может сильно варьировать по трудности и соответствовать познавательным возможностям школьни­ков. Например, одной из форм является поиск «союзника в споре». Каждый ученик получает карточку, на которой изло­жено то или иное мнение по обсуждаемой проблеме. Задача ученика: с помощью вопросов найти того, кто думает так же, как и он сам. Например, при обсуждении проблемы «Телеви­дение: необходимо ли оно?» ученики получают следующие карточки (карточки, естественно, составлены на иностранном языке): 1 .Я люблю смотреть телевизор. Я могу смотреть его с утра до вечера. В каждой программе я нахожу что-то по­лезное для себя. 2. Некоторые программы помогают мне в уче­бе. Если я смотрю телевизор каждый день, то я у знаю обо всех событиях, происходящих в мире.

В качестве примера приведены две карточки с совпа­дающими мнениями. В процессе поиска, прежде чем ученик найдет свою пару, он расспрашивает одногруппни­ков об их интересах, вкусах, привычках, связанных с те­левидением и сам отвечает на подобные вопросы.

(слайд 14)

4) Прием «Пустой стул».

Учитель выбирает тему, го­товит 4-5 высказываний, представляющих разные точки зрения на обсуждаемый вопрос и расставляет стулья в форме «круга». Каждое высказывание пишется на отдель­ном большом листе бумаги. Каждому учащемуся в группе раздаются роли: капитан дальнего плавания (sea captain) – готовит рассказ о том, к какой стране относится то или иное географическое название; лоцман (pilot) – ищет на карте расположение городов, стран, морей, океанов, рек, озер, прикрепляет карточки с географическими названиями на английском языке, озвучивает то, что изображено на карточке; боцман (boatswain) – контролирует, помогает участникам своей группы заполнить пропуски артиклями; матрос (sailor) – ищет значение слов (географических названий) в словаре.

(слайд 15)

Каждая группа в течении 10-12 минут готовится к обсуждению, используя учебную литературу. Любой ученик из группы может продолжить выступление тем самым дополнив его недостающей информацией. Высказать свое мнение, поддерживая аргументы предыдущего выступающего. Этот прием позволяет: расширить представления учащихся по обсуждаемой теме, развить умение студентов осуществлять выбор и аргументировать его. Преподаватель по возможности должен предоставить слово каждому учащемуся.

5) Координация действий. Этот прием заключается в том, чтобы организовать между участниками общения «обмен предметами». Каждый ученик получает карточ­ку, на которой обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то, что он хочет получить в результате обмена. Кар­точки составляются таким образом, что прямой обмен осу­ществить невозможно. Необходимо попробовать несколь­ко вариантов и через серию обменов получить желаемую вещь. Вот примеры карточек: 1. У тебя есть книга. Ты хо­чешь иметь журнал. 2. У тебя есть журнал. Ты хочешь иметь кассету. 3. У тебя есть кассета. Ты хочешь иметь картину.Ученики не знают о содержании других карточек и пользуются вопросами для того, чтобы «обменяться пред­метами». По окончании ученики рассказывают, как им удалось получить желаемую вещь.

(приложение 1)

6) Прием «4 угла». Членам класса предлагается выбрать интересующую его тему. Учитель заранее выписывает темы на доске. При этом каждая тема соответствует определенно­му цвету (например: красному, желтому, зеленому, синему), который, в свою очередь, соотносится с одним из углов клас­са (на каждом из четырех углов помещен лист бумаги одного из упомянутых цветов). Ученики, прочитав темы и выбрав наиболее подходящий для них вариант, перемещаются в тот угол, который ей соответствует. Таким образом, после озву­чивания тем, ученики сами делятся на группы. Дальше в каждой группе идет обсуждение данной темы. Желательно, чтобы в обсуждении участвовали все учащиеся. Этот этап длится несколько минут в зависимости от динами­ки обсуждения в группе (можно время изначально ограни­чить). После группового обсуждения ученики готовы отве­чать на вопросы по своей теме, которые им задает или учи­тель, или ученики других групп. Возможно, что учитель пред­ложит учащимся рассказать о том, что они узнали из совмест­ной работы в группе. Тогда группа выделяет одного участни­ка, и он делится той информацией, которая была обсуждена.

Например, учитель выписывает на доске фамилии че­тырех известных писателей страны изучаемого языка. Ученики выбирают того писателя, о котором они имеют наибольшее количество информации. В созданных груп­пах они обмениваются своей информацией и составляют один общий рассказ о жизни данного писателя.

(приложение 2)

7) Хочется отдельно остановиться на приеме под на­званием «Мозаика». Он достаточно интересен и, думает­ся, является эффективным для организации самостоятель­ной работы. Этот прием предполагает случайное объединение участ­ников в группы, по 4-6 человек каждая, для работы над ма­териалом небольшого текста или статьи. Текст делится на столько частей, сколько человек присутствует в группе. При этом следует помнить, что каждая часть должна иметь свою определенную смысловую самостоятельность. Соответствен­но, каждый член группы получает свой отрывок данного тек­ста. Он изучает его и становится как бы «экспертом» в его содержании. Необходимо основательно освоить свою часть текста и подготовиться к тому, чтобы суметь доступно доне­сти ее содержание до других членов группы, которые с этим материалом не знакомы. Затем члены различных групп, изучающих один и тот же материал, встречаются в новых группах, так называемых «группах экспертов», для того, чтобы обсудить свой отрывок текста, т.е. в данной ситуации образовывается новая группа. Таким образом, в новых группах участники обсужда­ют содержание своей части текста и согласовывают свои дальнейшие действия по преподнесению проработанно­

го ими материала своим товарищам по первоначальной группе, т.е. они обсуждают, как сделать материал более доступным для тех, кто им еще не владеет. После этого учащиеся возвращаются в свои первоначаль­ные группы и обучают своих «коллег»: каждый рассказывает содержание своей части текста. Учитель не вызывает учащихся каждой группы для того, чтобы осуществить контроль. Он может вызвать одного представителя какой-то группы и за­дать ему вопросы по своему усмотрению, другие члены груп­пы могут дополнить его ответ. Отметка обычно выставляет­ся общая для всей группы, т.е. каждый участник группы явля­ется ответственным за ту отметку, которую учитель поставит всем членам группы. Учитель также может провести тест для того, чтобы оценить всех учеников.

(слайд 17)

Необходимо остановиться и на итоговом контроле. Он имеет следующие разновидности при групповом методе обу­чения (при такой организации контроля учитель должен контролировать объективность выставления оценок):

1) зачет по «вертикали» (несколько наиболее под­готовленных учеников принимают зачет по оп­ределенной теме у учащихся данного класса);

2) зачет по «горизонтали» (обычно класс делится на две группы при изучении иностранного языка; в этом случае зачет принимает одна группа у дру­гой);

3) зачет принимает учитель и ассистенты-учащиеся.

4. Заключение.

В заключение хотелось бы дать несколько советов по организации групповой работы. Прежде всего, цель доклада состояла не в том, чтобы убедить преподавателей забыть о традиционном подходе к обучению. Все исследователи проблемы группового обучения приходят к выводу о том, что такой вид деятельности приносит положительные результаты лишь в комбинации с традиционными методами. Представляется целесообразным использование групповых форм и методов работы примерно в 25% учебного времени. К тому же нельзя забывать о том, что работа в группе - не развлечение в учебное время, это полноправная форма работы на занятии, правильное использование которой приводит к достижению определенных учебных и воспитательных целей. Поэтому педагог обязан сделать все возможное, чтобы студенты прониклись пониманием того, что они не просто играют во взрослых, а прежде всего учатся сотрудничать и повышают свой уровень знаний.

Кроме того, хотелось бы отметить такой немаловажный факт, как активная поддержка идей группового обучения учащимися.

В подготовке мастер-класса принимали участие

преподаватели иностранных языков:

5. Список литературы

1. Арефьев Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка/ Иностранные языки в школе, 1994.- №5.- с.23-27.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003.- 192 с.

3. Гульчевская В.Г., ГульчевскаяН.Е. Современные педагогические технологии. - Ростов-на-Дону: Издательство-РИПК и ПРО,1999.- 346с.

4. Конышева А.В. Особенности группового обучения иностранному языку.

- Bialystok, 2002.- с. 109-119.

5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- Москва: Просвещение, 19

6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 59 с. – (Стандарты второго поколения). - ISBN 978-5-09-024309-4.
7. http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2012/12/03/proektnaya-deyatelnost-na-urokakh-inostrannogo-yazyka.[14.12.2014]
8. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного о бразования. «Развитие индивидуальности в диалоге культур» М.: Просвещение, 2000.
9. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. /; под ред. А. Г Асмолова.- М.: Просвещение. 2010.