Жалпы білім беретін мектеп оқушыларының жазуындағы ерекше қате түрлері

Жалпы білім беретін мектеп оқушыларының жазуындағы ерекше қате түрлері

Тухышова А. С., Алматы қаласы №8 Педагогикалық-психологиялық түзету кабинетінің логопеді

Қазіргі таңда Қазақстанда әр түрлі білім беру жүйесінің интеграциялау үдерісіне байланысты педагогтар, психологтар және жалпы білім беру мектеп логопедтері оқушылардың арасында оқуда қиыншылықтармен кездесетін балалар саны өскенін айтады. Оқушылар арасында бірінші күннен бастап оқу бағдарламасын меңгере алмау, үлгермейтін балалардың санына кіретіндері де аз емес. Бұл баланың интеллектуалды мүмкіндіктеріне қойылатын талаптардың жоғарлауына және мектеп бағдарламасының күрделенуіне байланысты. Қазіргі таңда мектеп оқушыларының бастауыш сыныптар арасында 30-35% сабақта үлгермеушілікті құрайды, оның ішінде 89-90% ауызша, жазбаша сөйлеу тілінің жетіспеушілігі болып табылады. Мектептегі үлгермеушілік – педагогиканың өзекті мәселесінің бірі [1]. Жазбаша cөйлеу тілінің бұзылуы – мектептегі үлгермеушілік себептеріне байланысты болып табылады.

Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарын білдіретін әр түрлі терминдер қолданады: жазудың жартылай бұзылуы – дисграфия; жазудың мүлдем қалыптаспауы – аграфия; оқудың жартылай бұзылуы – дислексия; оқу дағдыларының мүлдем болмауы – алексия; орфографиялық біліктілігі мен дағдыларын меңгере алмауға байланысты жазудағы тұрақты кездесетін қателер – дизорфография деп аталады. Жазбаша сөйлеу тілі бұзылыстарын атап айтсақ, дисграфия мен дизорфографияны ажыратудың негізгі критерийлері сауатты жазудың принціптері болып табылады. Жалпы орфографияда негізгі үш принціп белгілі: фонетикалық, морфологиялық, дәстүрлі.

Фонетикалық принціптің негізінде дыбыстық талдау жатыр. Сөз қалай естілсе, айтылса солай жазылады (бас, шана, т.б.).

Морфологиялық принціп бойынша айтуына қарамастан морфемдегі (түбір, жұрнақ, жалғау) әріп белгісі тұрақты сақталады. Морфемдік талдау деңгейі сөйлеу тілінің лексикалық - грамматикалық жағының дамуымен тығыз байланысты болады.

Дәстүрлі принціпте сөздің ескі тарихы жазылуы сақталады. Мектеп тәжірибесіне ол сөздер «сөздік сөздер» деп аталады.

Орфографиялық принціптерді ескере отырып дисграфия фонематикалық принціптің, ал дизорфография морфологиялық, дәстүрлі принціптердің қолдануының бұзылуынан деп тұжырымдауға болады.

Жазбаша тілді қолдану үшін біліктілік және дағды қатарын игеру керек. Жазбаша тілдің меңгеру алғашқы кезеңі жазу және оқу дағдыларын игеру, яғни сауаттылық. Сауаттылықты игеру - бұл балалардың психикалық функцияларының белгілі бір деңгейін талап ететін ақыл – ойдың күделі әрекеті. Жазбаша сөйлеу тілі сөйлеу тіл іс - әрекетінің күрделі түрі және көп деңгейлі үрдіс болып табылады. Оған түрлі талдағыштар қатысады: сөйлеу – есту, сөйлеу – қимыл – қозғалыс, көру, жалпы қимыл – қозғалыс. Дисграфия жалпы білім беретін мектеп оқушыларында басқа ауытқушылықтар арасында жиі кездесетін тіл кемістігіне жатады. Ол оқушылардың жазуды, ана тілі грамматикасын меңгеру барысында үлкен кедергі жасайды.

Р. Е. Левина [2] өз жұмысында атап көрсеткендей жалпы білім беретін мекемелерінің бастауыш сынып оқушыларының үлгірмеушілігі ауызша және жазбаша сөйлеу тіліндегі ауытқушылықтар, дұрыс оқу және сауатты жазуын меңгеруге қиындық туғызуда кең тараған себептерінің бірі болып табылады деген. Мектептің бірінші сыныбына қабылданушылардың кейбірінде сөз қорының аздығы, сауаттылық құрылымы мен сөйлем байланыстарының ауытқушылығы, дыбыс шығару дефектілері, фонематикалық қабылдауының толыққанды еместігі байқалады. Аталған сөйлеу тілінің ауытқушылықтарының барлығы баланың оқу бағдарламасын игеруіне теріс ықпалын тигізеді. Бастауыш сынып оқушыларында кездесетін сөйлеу бұзылыстары оқытудың бастапқы кезеңдерінде жазу мен оқуды меңгеруге, ал келесі кезеңдерде ана тілі грамматикасын және гуманитарлы пәндер бағдарламаларын меңгеруге бөгет болады.

Сөйлеу тілі бұзылыстары себебінен баланың бастауыш мектеп бағдарламасын меңгере алмауы, ал күрделі жағдайларда оның жалпы мектепте оқуға мүмкіндігінің болмауы туралы сұрақтың туындау жағдайлары да кездеседі. Түзету жұмысының дұрыс ұйымдастырылуы мен өткізілуі кезінде логопед-мұғалім бұндай балаларға оларда бар сөйлеу тілінің бұзылуларын жеңуге және өзге балалармен тең дәрежеде мектептік білімдерді меңгеруге, соның нәтижесінде толыққанды, жан-жақты дамуға көмектеседі.

Жазудың спецификалық қатесі, яғни граматикалық ережені қолдануға байланысты емес қателер, логопедиялық көмектің болмауынан оқушылардың жазуында және келесі оқу жылында да, жазуда сақталады, дисграфия бұл уақытта дизорфографиямен күрделенеді.

Ефименкова Л. Н. [3] кейбір мұғалімдер дисграфиялық қателерді, оқушылардың жеке қасиеттерінен: мұғалімнің түсіндірмесін тыңдай алмау, жазу барысында назар аудармаушылық, өз жұмысына ұқыпсыз қарауынан және т.с.с. туындайтын келеңсіздік деп санайды. Шын мәнінде мұндай қателердің негізінде одан да маңызды мәселелер бар: тіл дамуының фонетика – фонематикалық қалыптаспаушылық және лексика – грамматикалық тұстары. Мысалы, сөздердегі дауысты және дауыссыз әріптердің жазылмай қалып қоюы – «дптер», «дәтер» дәптер орнына; сөздердегі әріптердің орын ауыстырылуы – «қамал» қалам орнына; «тезере» терезе орнына; буындардың орын ауыстырылуы және олардың түсіп қалуы - ; сөздерде артық әріптер немесе буындардың пайда болуы; сөздерде әріп немесе буынның жазылмай қалуы т.с.с фонематикалық қабылдағыштың және оған байланысты талдау мен жинақтаудың қалыптаспағандығы байқалды. Фонематикалық естудің қалыптаспаушылығы, оқушылар ана тілі фонемін ажырата алмайды. Жазуда бұл әріптердің орын ауысуы мен басқа әріппен ауысу болып байқалады, онымен қоса жазу барысында кейбір грамматикалық ережелерді дұрыс қолдана білмеу. Осылайша, оқушылар екпінді дауысты дыбысты сезінбей, сондықтан екпінсіз дыбысты анықтауда, ұяң дауыссыз дыбысты анықтау үшін оның түбірлі сөзін табуда қиналады. Тіпті, түбірлі сөзді дұрыс тапқанның өзінде, бала қателікке бой алдырады:

«Ережені білуі оларға еш көмегін тигізбейді. Қателіктер көп жағдайда жіктік жалғауларды, емлелерді және жазуларында кететітін байқадық.

Сөйлеудің лексика – грамматикалық дамуындағы тежелушілік аграмматизмге әкеліп соғады. Жазуда мұны сөйлеудің әртүрлі бөліктерінің үйлеспей және шашыраңқылығын байқатады. Оқушылар анықтауыш пен зат есім арасындағы байланысын көрсете алмайды, жіктік жалғауларды дұрыс жалғай алмайды, етістік + зат есім ережесін дұрыс қолдана алмайды. Балалар сөйлемнің мағыналық және интонациялық аяқталуын сезінбейді, сондықтан жазба шекарасын дұрыс белгілей алмайды, нүктені сөйлем соңында қоймайды және сөйлемнің басталуын бас әріппен жазбайды.

Сөз қорының кедейлігі, өз ойларын танымал сөйлемдермен суреттей алмауы, себеп – cалдарлы байланысты түсінбеуі, оқушылар тіпті оқыту кезеңінің аяғында шығарма мен мазмұндама жаза алмайды.

Қазіргі уақытқа дейін баладағы дисграфияны, қай жас ерекшелікте, оқытудың қай кезеңінде, сонымен бірге оның қандай дәрежеде екендігін анықтаудың нақты бірегей түсінігі жоқ. Сондықтан, жазу «техникасын» игеру процесі аяқталған кездегі баланың жазу кезіндегі тұрақты ауытқушылығы деп түсіндірілетін «жазуды үйренудегі қиындықтар» мен «дисграфия»түсініктерді бөліп қарастыру, дисграфия түсінігін қалай қарастырсақ, осы берілген ауытқушылық кедергісін жеңу барысындағы педагогикалық шараларды ұйымдастыруды да солай қарастыру керек.

Дисграфияның негізгі белгісі жазуда кездесіп тұрақты және қайталанып отыратын ерекше қателер болып табылады. Ондай қателерді төмендегідей топтастырамыз; әріптерді алмастыру және шатастыру, сөздік дыбыстық, буындық құрамының бұзылуы, сөйлемде сөздердің бірге жазылуы, аграмматизмдер. Сонымен қатар дисграфияда сөзсіз функциялардың бұзылуының белгілері де байқалады.

Бастауыш сынып оқушыларының жазуында жиі кездесетін қателер әріпті немесе буынды тастап кету (түсіп қалуы). Мысалы: Жсады-жасады, суыты-суытты, балар-балалар, сйлаған – сыйлаған, жүргізге –жүргізуге.

Сөздегі екі немесе одан да көп әріптердің түсіп қалуы дыбыстық талдаудың күрделі түрде бұзылуының салдарынан болады да сөздің құрамын мүлдем бұзылуына әкеліп соғады. Мысалы: Теметке – текеметке, қорекнеді-қоректенеді, байлды- байлайды, балар-балалар, қысқар-қысқарды.

Әріптер мен буындардың орнын ауыстыру сөздегі дыбыс кезектілігін анықтап талдау қиыншылықтарының салдарынан болады. Сөздің буындық құрамы сақталуы мүмкін (пенал – пелан, кран - канр).

Әріптерді қосып жазу (артық әріп қосу). Мысалы: Тәуөлік - тәулік, шахтеор-шахтер, бақшада – бақшыада, құрт – құырт. Мұндай қателер жазу кезіндегі сөзді іштен жәй айтып отырған кезде қосымша дыбыстар естілуінің салдарынан байқалады. Мысалы: бала «бақшаға» сөзін жазу кезінде сөздегі әріптерді іштен айтып отырып жазады, және әріптерді баяу айтады, сонда «Ш» әрпін жазғанда «ШЫ» бірнеше рет айтып қайталайды. Жазуда жиі кездесіп жүрген қателерге сөздегі әріптердің қайталанып жазылуы. Мысалы: (Ббала, Шшана, Ссабақ). Мұндай қателер бірінші сыныпта сауат ашу кезеңіндегі балалардың графо – моторикалық дағдыларын механикалық бекіту нәтижесінде байқалуы мүмкін. Егер де қосып жазуда кездесетін қателерді (қуырт, бақшы аға, ббала) салыстырып қараса олардың себептері әр түрлі екенін байқауға болады, соған байланысты түзету жұмысының бағытында өзгеше болу керек. Жазуда кездесетін жиі қателер - әріптерді алмастыру болып табылады. Оқушы сөз құрамындағы дыбыстарды бөліп айта алғаны мен оны белгілейтін керекті әріпті таңдап сәйкестендіре алмайды. Ондай қателер төмендегідей жағдайларда байқалуы мүмкін:

- фонема мен графиканы сәйкестендіре алмаған жағдайда;

- акустикалық – артикуляциялық жағынан ұқсас дыбыстарды анық ажырата алмаған жағдайда;

- жазылу ұқсастығы бойынша ұқсас әріптерді ажырата алмаған жағдайда.

Бір әріпті екінші әріппен тұрақты алмастыру сирек кездеседі. Көбінесе әріптерді шатастыру жиі байқалады, онда жазуда бір әріп бірде дұрыс, бірде қате белгіленеді.

Персевирация, антиципация. Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады. Персевирация (тұрып қалу, тұтығып қалу) мысалы, сөзде: магазин – магазим, балапан – балапап, сөз тіркестерінде: кішкентай күшік – кішкентай күкік, сөйлемде: Апа балапанға тары ташты. Бұл қателер де фонематикалық есту қабілетінің жеткіліксіз даму салдарынан болады. Антиципация – алдын алу (келесі сөзде кездесетін әріпті, буынды алдын ала жазу. Мысалы: жаңбыр жауды – жабдыр жауды; балапан – бапапан. Бұл аталған екі түрлі қателер қозу процесінің әлсіз дифференциялауының әсерінен болады).

Сөз деңгейіндегі қателерге;

- сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы;

- бірге жазылуы;

- контаминация жатады.

Сөз бөлшектерінің бөлек жазылуы мынандай жағдайларда кездеседі:

артикуляциясы ұқсас емес екі дыбыс қатар келгенде ( ұршық, кірпі)

Контаминация дыбыстың талдау процесінің дөрекі бұзылуы салдарынан туындайды. Ондай жағдайда сөзді немесе сөйлемді түсіну мүмкін болмайды.

Мысалы: сабақ басталды – «сббст»

Сөйлем деңгейіндегі қателерге аграмматизмдер деп аталатын қателер жатады, яғни:

- сөйлем мүшелерінің байланысының бұзылуы;

- септік жалғауларды дұрыс пайдалана алмауы;

- орыс тілінде предлогтарды дұрыс қолданбауы;

- сөйлемнің шегін анықтай алмауы;

Сонымен И. Н. Садовникова [4] жазудағы қателерді толық анықтап жүйелеу және түзету жұмыстарын тиімді ұйымдастыру үшін ерекше қателерді деңгейлік принціпке сүйеніп талдау қажет деп есептейді. Соның негізінде ерекше қателерді үш топқа бөліп жүйелейді:

Жазудағы ерекше қателер

Лексико-грамматикалық қате түрлеріне:

сөздерді алмастыру

сөзді тастап кету

сөз қосу

сөздердің орнын ауыстыру жатады.

Сөздерді алмастыру, қосу, тастап кету, қайталану қателерін жазуды жоспарлаудың бұзылуы ретінде қарастыруға болады. Бұндай қателер сау балаларда да кездеседі. Есте сақтауының нашарлығынан т.б. жағдайлардан екі есе қиындық жазуда туады. Кей уақытта бір сөздің жазылуында оқушылар ұзақ сенімсіз болып, келесі жазатын сөзін ұмытып, тек алғашқы сөздерін жазады.

Орфографиялық қателер. Ақыл ойы кем оқушыларда да қалыпты балаларда да кездеседі. Ақыл ойы кем оқушыларда механизмдердің тәсілі әріптің алмасуымен күрделенеді. Сонымен, сөздің құрылуы дыбыс айтудың бұзылу кезінде өтуіне, сөз қорының аздығына байланысты мұнда қате түрі жиі кездеседі.

Графикалық қателер түрі:

оптикалық ұқсастығы бар дыбыстарды алмастыру

кинестетикалық ұқсастығы бар дыбыстарды алмастыру.

акустика-артикуляциялық ұқсастығы бар дыбыстарды алмастыру.

Оптикалық ұқсас әріптерге: о-а, с-е, о-с, ө-с, и-у, у-д, л-п, М-Ш, б-д, п-т, н-м,л-м, ч-в, н-ю, ч-р, Х Ж, И-Ш, Н-К, К-П, Г-Р, А-Д жатады.

Кинетикалық ұқсас әріптерге: ә-э, к-қ, б-д, п-т, у-ч, л-н, Х-Ж, Г-Р, н-ю, Л-М, И-Ш, Л-Я, Н-К, о-ө, ұ-ү, н-ң жатады.

Акустика-артикуляциялық ұқсас әріптерге: ә-а, б-п, д-т, з-с, ж-ш, ғ-г, і-и,і-ы, г-к-х, в-ф, о-у, о-ө, ү-ұ, к-қ, һ-х, р –л, н-ң, с-ш, з-ж, ц-с жатады.

Оқушы әріптердің бірінші элементтерін жазып, ары қарай қолдың ұқсас саусақтарын ойлауы мен икемдей алмай, бала келесі элементтер санын қосып немесе басқа элемент жазып кетуі мүмкін. Жазу кезіндегі қолдың қимылын қадағалау, көру қабылдауы және қозғалыс кинестезиясының қызметімен атқарылады. Ал олардың дұрыс құрылмауынан бағыттауыш тірек болмай, әріп алмастыру пайда болады.

Зерттеу кезінде жалпы білім беру қазақ мектебінің бастауыш сыныптарында дисграфиясы бар оқушылар жиі кездесетіні анықталды. Жалпы білім беру қазақ мектептің бастауыш сынып оқушыларының жазу жұмыстарында сөздің дыбыстық құрамын сақтамауы: әріптерді айтуы және жазуы бойынша шатастыру, персеверациялар, лексика-грамматикалық қателері кездесті. Көптеген авторлардың пікірі бойынша жоғарыда аталған қателердің жиі болу себебі ретінде балалардың мектеп жасына дейін жазудың функционалды базисін (бейнелі-графо-моторлы, сукцессивті, конструктивті және кеңістіктік түсініктерінің) дамытуға арналған арнайы жұмыс ойдағыдай жүргізілмегендіктен осы процестердің толық дамымауы танылды. Сынып жоғарлаған сайын олардың оқу бағдарламалары да күрделене түседі. Сол себепті оқу материалдырын игерудегі қиыншылықтары, үлгермеушіліктері де кездеседі. Қателерді көп жібереді, көбінесе қазақ тіліне тән және ысқырық дыбыстарды алмастырады.

Сондықтан біздің ойымызша жалпы білім беру қазақ мектеп оқушыларында жазудың функциональды базисінің даму денгейін анықтауға бағытталған зерттеулер толығынан жүргізілуі керек.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

1. Білім туралы заң. 14. 01. 2013

2. Левина Р.Е. Нарушение письменной речи, М,. 1961

3. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» М.: Просвещение, 1991г.

4. Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи у младших школьников» Москва1983.

5. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма» СПб., 1997

Резюме

В статье рассматривается