Қатысым әдісі арқылы бастауыш сыныпта бала тілін дамытудың эксперимент жұмысы және нәтижесі

Қатысым әдісі арқылы бастауыш сыныпта бала тілін дамытудың эксперимент жұмысы және нәтижесі

Оқулықтардың лингвистикалық, стильдік сипаттарын анықтауда және мәтіндерді формалық жүйеге келтіруде лингвостатистикалық әдіс-тәсілдердің айрықша маңызы бар. Лингвостатистикалық әдісті: бастауыш сынып оқулықтары арқылы тілдік қатысымды меңгерудің ғылыми-әдістемелік негізін анықтауға; қатысымдық бірлікке сәйкес мәтіндердің лексикалық байлығы мен ондағы сөз қолданыстар негізінде тіл табиғаты жөніндегі теориялық мәселелерді қарастыруға; қатысымдық тұрғыдан мәтін мазмұнын формалық жүйеге келтіру бағытындағы зерттеулерге; бала тіліндегі қолданымы ескерілген оқулықтардың тілдік қатысымдағы жиі және сирек қолданыстағы сөздермен қамтылуын реттестіру мәселелерінде пайдалануға болады. Бұған қоса лингвостатистикалық әдіспен зерттеу: бала тілінің лексика-грамматикалық ерекшеліктерін ашуда; бастауыш білім беру кезінде балаларға берілуге тиісті материалдың сандық және сапалық ерекшеліктерін анықтауда; алынған зерттеу нәтижелерін көркем әдебиет пен публицистикалық жанрдағы үлгілермен салыстыру арқылы тілді қатысым әдісімен оқытуда аса маңызды.

Балалар тілін, олардың сөйлеу қызметін зерттеу тілшілер мен психологтарды т.б. көбірек қызықтыра бастады. Түрлі жастағы балалар тілін статистикалық әдіс-тәсілдермен зерттеуге арналған алғашқы ғылыми ізденістер пайда болды. Атап айтқанда, Н.А.Рыбников, А.Н.Гвоздев, Э.Штейнфельдт, А.Люблинская, М.Р.Львов т.б. балалар тілін квантитативтік әдіспен зерттеушілердің алғашқы өкілдері болса, Қ.Бектаев, М.Ермекбаев, Б.Қалыбеков т.б. балалар әдебиеті мен оқулықтары мәтіндерін лингвостатистикалық әдіспен зерттеу арқылы балалар тілінің даму динамикасын анықтауға біраз еңбек сіңірді. Зерттеулерді тілдік қатысымды меңгерту тұрғысынан әрі қарай толықтыру мақсатында мына төмендегі жайттарды анықтау − жұмыстың ерекше маңызды мәселесі: 1) Мектептегі оқытудың алғашқы кезеңіндегі бала тілінің дамуы, қатысым барысында меңгерілген лексиканың сандық және сапалық ерекшеліктері. 2) Ауызша тілдік қатынасты меңгерудің жүйесіз, ретсіз түрінен мектепте морфология мен лексиканы оқып-үйренудің жүйеленген үлгілеріне көшу. 3) Сөздік қордағы лексикалық бірліктердің синонимдік қатарын толықтыру және тілдік қатысым арқылы меңгерілген лексиканың семантикасы мен экспрессивтік мәндегі сөздердің мағыналарын ұғындыру. 4) Оқып-үйренуге арналған минимум сөздіктерге тілде жиі кездесетін және жаңа мәнге ие сөздерді сұрыптап алу, оларды қатысым әдісі арқылы оқытуды шешу.

Зерттеу барысында 1950-2004 жылдардағы бастауыш сынып оқулықтары мәтіндерінен алынған лингвостатистикалық мәліметтерге сүйенілді. Мәтін бірлігі ретінде «сөз қолданыс» деген атау қолданылды. Мәтінге лингвостатистикалық зерттеу жүргізу кезінде сыртқы формалары бір-біріне сәйкес келетін сөз қолданыстары көптеп кездесті. Бұлар «сөз формасы» деп алынды. Бұл сөз формалары алфавитті-жиілік сөздердің бірлігі ретінде де қолданылады. Негізгі лексикалық мағыналары өзара жақын сөз формаларының жиыны «сөз» деп аталатын лексикалық бірліктерді құрайды. Жиілік сөздіктегі әрбір сөз бастапқы негізге немесе түбірге келтірілді, мысалы, кел, келді, келме, келген, келемін т.б. сөз формаларының негізі ретінде кел сөзі алынды.

Зерттеулер көрсеткендей (Қ.Бектаев, А.Жұбанов, А.Белботаев, А.Зекенова, А.Молдалиева, Б.Қалыбеков, М.Ермекбаев т.б.), мәтіндердің статистикалық жағынан нақты бір жиіліктегі сөздермен қамтылуы зерттелініп отырған мәтіннің көлеміне байланысты. Статистикалық жағынан едәуір аз мағлұмат беретін сөздерді көлемі шағын оқулықтар береді. Жиілік сөздіктің бастапқы (едәуір жиі кездесетін) аумақтарында ақпарат көлемі онша болмайды. Өйткені бір ғана «ол» есімдігінің жиілігі 3609 (1950 ж. БСО).

Абсолютті жиілігі 4-тен артық немесе соған тең сөздер әрбір оқулықта қайталана қолданылса, нәтижесінде олар бала жадында ұзақ сақталады да бұл сөздерді бала толық меңгереді. Мысалы, ағай сөзі 1950 ж. оқулықтарында 36 рет, 1970 ж. оқулықтарында 40 рет, балалар әдебиетінде 60 рет қолданылған. Алайда мұндай сөздердің көптігі оқушыға берілетін ақпарат көлемінің азаюына жағдай туғызады. Демек, сөздердің қолданылу жиілігі мен мәтіндердің ақпараттық қызметі арасында кері қатынас бар.

Оқулық тақырыптарын ЭЕМ көмегімен статистикалық зерттеу нәтижесінде алынған грамматикалық-квантитативтік мәліметтерді талдау көрсеткендей мектепке келген балалардың сөйлеу ерекшелігі «Әліппеде» жақсы көрініс берген.

«Әліппе» оқулығының мектепке енді келетін және бірінші сынып оқушыларының ауызекі қатысым тіліне грамматикалық тұрғыдан жақындығы түсінікті және заңды. Себебі, мектепке келген бала үшін «Әліппе» бірінші оқулық болып табылады, оның көмегімен ол орфографияны, сонымен бірге ана тілінің лексикасы мен грамматикасы жайлы алғашқы эксплицирлік мәліметтерді игереді. Сондықтан осы оқулықтың тақырыбы мектепке дейінгі лексика-грамматикалық мәліметтер мен ана тілі заңдылықтарына негізделуі шамамен жақын болуы тиіс.

Төменгі сынып оқушыларындағы ана тілінің грамматикалық құрылымының кеңеюі мен қалыптасуы, баланың әлемді меңгеруі мен оның тілдік өсуі және орындаушылық белсенділігі бала шығармашылығының кеңеюімен байланысты бірте-бірте күрделенумен анықталады. Бұл үдерістердің нәтижелері жоғары мектепке дейінгілері мен бірінші сыныпты бастаушыларды салыстыру кезінде көрінеді. Бұл үдерістің оқулық тақырыптарындағы грамматикалық құрылымның мынадай статистикалық көрінісін беретіндігі байқалды: 1) Сыныптан сыныпқа көшкен сайын біртіндеп оқулық мәтіндерінде есептелмейтін есім сөзформаларының нақты грамматикалық сызбасының құралу пайызы жоғарылай береді. Егер «Әліппеде» іс жүзінде қолданылатын барлық есімдердің грамматикалық құрылымы мәтіннің тек қана 13%-ын қамтитын болса, (бұл тақырыпта осындай құрылымның 87%-дайы көрініс бермеген), 3-ші сынып оқулықтарында есім сөзформаларының құралуы 30% есепке алынады («Ана тілінде» олар керек десеңіз 50%-ға дейін барады). 2) Есім сөзформаларының құралуы біртіндеп күрделене түседі. Шындығында, 1-ші сынып оқулығы мәтіндерінде төртқұрамдас бөлікті сөздер өте сирек кездесетін болса, (бесқұрамдас сөздер ешқандай тіркелмеген), 2-ші сынып оқулығында төртқұрамдас сөздер көбірек кездеседі. 3-ші сынып оқулықтары мәтіндерінде төртқұрамдас сөзформаларымен (бі.ре.уі.нің-Қазақ тілі – 3, 2003, 31 б.) бірге алтықұрамдас сөзформалары (на.ға.шы.ла.ры.на – Қазақ тілі – 3, 2003, 92 б.) көрініс береді. 3) Оқулықтағы мәтіндерде 3-ші жақтың формасын қолдану сыныптан сыныпқа өскен. Бұл

балаларды әдеби жазба тіл мөлшерімен тілдік қатысым жасауға машықтандырады.

Сөз қолданыстағы немесе басқа грамматикалық категориядағы әрбір сандық өзгерістер төменгі сынып оқушыларындағы грамматикалык жүйенің кеңеюі мен дамуының динамикасын және бағыттылығын анықтай түседі. Мысалы, ұқсас септіктердің «Қазақ тілі» оқулығында қолдануында тұрақтылықтың болмауы. Нәтижесінде мұндағы табыс септігінің үлесі қысқарып (1-ші сыныпта – 34,7%, 2-ші сыныпта – 25%-ға жуық, 3-ші сыныпта – 20,5%), барыс септігінің үлесі өскен (1-ші сыныпта – 16,6%, 2-ші сыныпта – 25,8%, 3-шіде – 27%.

Психолингвистикалық және лингводидактикалық динамика көзқарасы тұрғысында 3-ші сыныпқа арналған «Қазақ тілі» оқулығындағы мәтіндерде 1-ші жақтық форма мөлшерінің өскендігі байқалды. Демек, оқулық мәтіндерін қатысым әдісі арқылы меңгерту ісінде осы мәліметтер жүйелі түрде ескерілуі тиіс.

Қорыта айтқанда, лексикалық ерекшелік сөздердің сынып-сыныпта қаншалықты қолданылуымен айқындалса, грамматикалық ерекшелік көптік, септік, тәуелдік, жіктік категорияларының қолданылу аясымен анықталады. Бұл ерекшеліктер жиілік сөздіктерде көрініс табады.

Сөздік қорды молайтудың тағы бір жолы – қатысымдық бірліктердің морфологиялық құрылымын қатысым әдісімен оқыту. Бұны жүзеге асыруда оқулық мәтіндерінің морфологиялық құрылымына лингвостатистикалық әдіспен талдау жасау лингвистикалық операцияның ерекше маңызды және қажетті кезеңдерінің бірінен саналады.

Жекелеген сөз формаларына статистикалық-морфологиялық талдау жасау арқылы морфемалардың бастапқы грамматикалық сипаттамаларының алынуы мен сөз формаларының морфемалық негізінің бөлінуі қамтамасыз етіледі және сөздер мен олардың тіркестерін байланыстырушы грамматикалық көрсеткіштерді анықтау үшін қолданылады. Морфологиялық құрылымға түбір және жұрнақтар арқылы жасалынған туынды түбір сөздер енді. Себебі бұлар сөзжасамға негіз болып, сөздік қорды молайтуға әсер етеді. Оқулық мәтінінің морфемалық құрылымы 32 түрлі күрделене жалғанудан тұрады. Оқыту жалғаулардың түбірге (туынды түбірге) күрделене жалғануынан емес, тікелей жалғануынан басталады. Сонда ол баланың қабылдауына жеңіл болады.Оқулық мәтіндерінің құрастырылуы тілдің грамматикасын оқытуды ұйымдастырумен бір деңгейде маңызды роль атқарады. Сондықтан Р.Г.Пиотровский, Қ.Бектаев, П.М.Алексеев, А.Жұбанов т.б. зерттеулеріне сүйене отырып мынадай мәселелер қарастырылды: бастауыш мектеп оқулықтарында сөз формаларының: сөз, фразеологиялық тіркестер, сөйлем және мәтіндердің ішкі құрылымын, негіздер мен аффикстер арқылы сөз тудырудың әр түрлі мүмкіндіктерінің жолдарын анықтау және зерттеу; статистика-морфемалық сипаттамаларды айқындау үшін сөз топтары мен грамматикалық категорияларды бөле қарау; бастауыш мектеп оқулықтарын лингвостатистикалық өңдеу нәтижесінде алынған сандық нәтижелерге талдау жүргізу және оқулық мәтіндерінің квантитативті-грамматикалық жүйесінің даму динамикасын айқындау; бастауыш мектеп жасындағы балалардың тілдің грамматикасын қатысым әдісі арқылы игеруін нормаға келтірудегі оқулық әсерінің дәрежесін бағалау. Бұл міндеттер зат есім

сөздерге негізделіп шешіледі.

Мәтіннің морфологиялық құрылымының өзгеруіне сынып-сыныпта қолданылатын түбір немесе туынды түбір сөздердің қолданылу жиілігі тікелей әсер етеді. Себебі мәтіндердегі жиі және аз қолданылған сөздермен қамтылуындағы лексикалық өзгерістердің мәні зор. Ол өзгерістер төмендегі кестеде көрсетілді.

Кесте 1

Бастауыш сынып оқулықтарындағы лексикалық өзгерістер

Мұндай сәйкессіздіктер оқушылар үшін қажетті грамматикалық ережелер мен құрылымдарды есте сақтау қабілетін дамытуға мүмкіндік тудырмайтын нәтижелерге алып келеді. Сондықтан да оқулық мәтіндерін құрастыруда, ана тілін тілдік қатысым тұрғысынан оқытуды жетілдіру мәселелерінде бұл ауытқушылықтар лингвостатистикалық жүйеде реттестірілуі керек. Оны былайша реттеуге болады:

І сынып оқулықтарында 3624 сөз (бұлар түбір және туынды түбір сөздер) ІІ сынып оқулықтарында толық қайталануы, І және ІІ сыныптарда қолданылған 8343 сөз ІІІ сынып оқулықтарында және 1,2,3-сыныптарда пайдаланылған сөздер 4-сыныпта толығынан қайта қолданылуы тиіс.

Лингвостатистикалық әдіс арқылы балалардың жас ерекшеліктеріне қарай сөздерді іріктеп, олардың оқулық мәтіндерінде қолданылуын сыныптансыныпқа көшкен сайын өсуіне қарай реттеуге болады. Мысалы, 1950 жылдардағы бірінші сыныпта 3126 түбір сөз болса, екінші сыныпқа көшкенде осыған 2625 түбір сөз сәйкес келіп, 3888 жаңа түбір сөз енген. 2 сыныпта 6513 түбір сөз болса, 3 сыныпта оған 5829 түбір сәйкес келіп, 3014 түбір сөз жаңадан енген. Демек, сыныптан-сыныпқа көшкен сайын оқулықтағы сөздердің берілуі балалардық лексикалық бірліктерді қабылдау ерекшеліктеріне сай келмейді. Өйткені 3 сыныптағы жаңа сөздер 2 сыныпқа қарағанда 874 түбір сөзге кеміген. Сондықтан да мектеп оқушыларының жазбаша тіл механизмдерін меңгеру ерекшеліктеріне қарай оқыту мазмұнын күрделендіре отырып, әрбір сынып сайын кемінде 3500-ге жуық жаңа түбір сөз еніп отыруын лингвостатистикалық әдіспен реттестіру қажет. Осыған байланысты оқушылардың сөздік қорын молайтуға әсер ететін лексикалық бірліктер төмендегідей белгілеріне қатысты іріктеліп алынды: оқушылардың сөз байлығын молайтуға ықпалы бар, оқулық мәтінінде сирек қолданылған сөздер; мағыналық, тәрбиелік, танымдық құндылығы маңызды сөздер; сөзжасамдық қасиеттері өнімді сөздер; тіркесу қабілеттері жоғары сөздер. Лексикалық бірліктердің мағыналық, тәрбиелік және танымдық құндылығын ажыратуға арналған жұмыстар төрт түрлі жолмен жүргізілді: 1) Лексикалық бірліктердің құрылымынан техникалық ғылыми терминдер атаулары мен жалқы есімдер алынып тасталынды. 2) Лексикалық бірліктерді іріктеуде көп мағыналы сөздер алынды. Көп мағыналық қасиеттері жоқ сөздер алынып тасталынды. 3) Сөзжасамдық қасиеттері өнімді сөздер. Сөздердің мұндай қасиеттері болмаса, онда олар балалардың сөздік қорын молайтпайды. Сөздерді сөзжасамдық қасиеттеріне қарай таңдау арқылы балаларда мынадай дағдылар қалыптасады: сөйлем құрастыру жолдарын үйренеді, сөздердің мағыналарын жете түсінеді, жұрнақтар мен жалғаулардың жалғану ерекшеліктерін іс жүзінде меңгереді. 4) Тіркесу қабілеттері жоғары сөздер.

Қорыта айтқанда, бастауыш мектепте қатысымдық бірліктердің морфологиялық құрылымын қатысым әдісімен оқыту оқушылардың сөздік қорын молайтуға ықпалы бар түбір немесе туынды түбір күйіндегі лексикалық минимумды сөздің мағыналық, тәрбиелік және танымдық құндылығы, қолданылуы сирек, сөзжасамдық қасиеттері мен тіркесу қабілеттері жоғары сөздерді іріктеу, оларды оқушылардың активті сөздік қорына енгізу жұмыстарын жүргізу оң нәтиже береді.

Бастауыш сыныпта қазақ тілін қатысым әдісі арқылы оқытуды тәжірибе жүзінде дәлелдеу эксперименті жүргізілді.

2004 жылы жарық көрген білім беру стандарты талаптарынан туындайтын төменгі сыныпта қазақ тілі курсын қатысым әдісі арқылы оқыту барысында оқушылардың қабілетін жетілдіруге бағытталған эксперимент Шығыс Қазақстан облысы Ұлан ауданы, Ұлан ауылының С. Аманжолов атындағы орта мектебінде жүргізілді.

Қазақ тілін қатысым әдісі арқылы оқытудың мазмұнына оқытуға арналған жаттығуларды таңдау тәжірибелі мұғалімдермен жүргізілген сауалнамалық сұрақтардың нәтижесінде жүзеге асырылды.

Қатысым әдісі арқылы оқытуға арналған жаттығуларды түзу қажеттілігі, түзілген жаттығулардың ғылымилығы, тиімділігі, әдістемелік құрал болып отырған жаттығулардың сапалық критерийлері бойынша мұғалімдер: «Қазақ тілі» оқулықтарына енген жаттығулар мен тапсырмалар, мәтіндер бастауыш сыныптарда қатысым әдісі арқылы оқытудың эксперименттік бағдарламасында көрсеткен барлық тарауда қатысым әдісі арқылы оқытуға, жұмыс жүргізуге мүмкіндік береді деп жоғары бағалады. Экспериментальді бағдарламаға алынған қатысым әдісімен оқытуға арналған жаттығулардың ғылымилығын тәжірибелі мұғалімдер жоғары дәрежеде деп тауып, жаттығулардың тиімділігі жөнінде пікірталастар қорытындысында «жақсы», «өте жақсы» деген баға қою қажет деп тұжырымдады.

Оқушылардың білімі берілген материалды меңгеруіне байланысты бағаланды. Меңгеру бағасы берілген материалды қалай игерді, оны қалай қорытып, іс жүзінде қалай қолданады, қалай орындай алатынымен сипатталды. Мұндай бағалау оқушылардың білімді меңгеруіне байланысты сапалық деңгейін анықтаумен қорытындыланды.

Эксперимент барысында өткізілген сабақтарға байланысты төмендегідей көрсеткіштер таңдап алынды: оқушының пәнге ынтасының арту деңгейі; қатысым әдісі арқылы оқыту үдерісінде білімді меңгеру дәрежесі; оқушының өзіндік іс-әрекетінің жетілу деңгейі; оқушылардың білімді меңгеру жылдамдығының өзгерісі. Сөйтіп, бастауыш сынып оқушылары білімінің сапалық көрсеткіштерін анықтау былайша жүргізілді:

Кесте 2

Оқушы білімінің сапалық көрсеткіші.

Жоғары (5), жақсы (4), қанағаттанарлық (3), қанағаттанарлықсыз (2).

Сурет 3 Диаграммада эксперименттік топ ақ түспен, бақыланушы топ қара түспен белгіленген.

Эскперимент топ оқушыларының оқу жылының басына қарағанда оқу жылының соңында пәнге ынтасының артып, тақырыпты терең меңгергендігі, білімді меңгеру қарқыны артқаны, жұмыс жасау қабілетінің жетілгені және тілінің дамығандығы олардың тапсырмаларды өздігінен орындау барысында байқалды. Сонымен қатар бастауыш мектепте тілдің грамматикасын оқытудың жалпы әсерін, соның ішінде оқулық тақырыптарын өңдеу кезіндегі есте ұстаудың әсерін бағалау үшін Шығыс Қазақстан облысы Ұлан ауданы, Ұлан ауылының С. Аманжолов атындағы орта мектебінде 3 «а»-сыныбының 26 оқушысы мен 3 «б» сыныбының сөйлеуіне бақылау жасалынды. Бұл бақылаулар 3-ші сыныпта оқитындарға сөйлеудің күрделірек синтаксистік құралуы бірінші сыныпты бастаушылар мен мектепке дейінгілердегі толық емес және жай сөйлемдерді қолданумен салыстырғанда едәуір өзгешілік бар екендігін көрсетті. Атап айтқанда: сөйлеудің синтаксистік ұйымдасуының күрделенуімен, мәндік баюының өсуімен қатар бір мезгілде көп қолданылатын үш-төрт және бес құрамдас бөлікті сөйлемдерді құраудың күрделенуі жүреді. Мысалы, байқа.у.шы; үй.де.гі.дей. Күрделі құрылым түріне жататыны: үй.де.гі.лер.іміз.дің, үй.лер.іміз.де.гі.дей, қайрат.тан.ба.ған дық.тан, бірақ бұлар үшінші сынып оқушылары тілінде өте сирек қолданылады.

Эксперимент нәтижесінде үшінші сынып оқушыларының сөйлеуінде төменгі бірінші сынып оқушылары мен мектепке дейінгі балаларға тән мынадай қателер санының азаюын атап өтеуге болады: а) лексика-стилистикалық; ә) морфологиялық-стилистикалық. Демек, төменгі сынып оқушыларындағы ана тілінің грамматикалық жүйесінің қалыптасу динамикасы 2 мен 7 жасқа дейінгі балаларға қатысты тілдік онтогенездің бірінші сатысында түзілетін грамматикалық құрылымның өзегін кеңейту жолымен жүзеге асады.

Мектептің төменгі сынып оқушылары сөздік қорының баюының осы бір күрделі де қиын тармақталған мозайкасының әр түрлі арналарын есептей отырып, оқулық мәтіндерін статистикалық әдіспен зерттеп, бірінші және үшінші сынып оқушыларымен тексеру лексикалық тест жүргізілді. Тестке он екі лексика-семантикалық өріске жататын шамамен 130-дай сөздер мен сөз тіркестері кіріктірілді. Оқулық мәтіндерінің статистикалық зерттеулерін берілген тестілік тәжірибемен салыстыру келесідегідей тұжырымдар жасауға алып келді: 1) Мектепке келген оқушылар қазақ әдеби тілі сөздігінің өзегін құрайтын жалпы қолданыстағы (тұрмыстық) лексиканы жақсы меңгерген. Олар қоғамдық-сая