Ақыл-ойы кем жасөспірімдердің әлеуметтік деңгейін тұлғалық ерекшеліктері арқылы зерттеу

Кіріспе

Қоғамдағы болып жатқан өзгерістердің барлығы әрбір адамның, әсіресе жасөспірімдердің дүниеге деген көзқарасында, психикалық қалыпта бейнеленеді. Жасөспірімдердің мәселелерін шешуде тек жасөспірімдерді қарастыруға болмайды. Оның өмір сүретін қоғамдық ортасының қалпын да зерттеу қажет.

Қазіргі жасөспірім әлеуметтену тенденциясы мен мазмұны жағынан күрделі әлемде өмір сүруде. Бұл біріншіден, жас адамдарға жаңа талаптар қоятын техниктік-технологиялық қарқынның жаңартылуымен байланысты. Екіншіден, нақты өмірлік тұғыры әлі бекітілмеген жасөспірімге терең әсер ететін ақпараттардың қанық сипатымен байланысты. Үшіншіден, балаларда үмітсіздік пен тітіркену (өзіндік жауапкершілік сезімі жоқ уақытында) тудыратын, біздің қоғамды жаулап алған экологиялық және экономикалық дағдарыстармен байланысты.

Жасөспірімдік шақта физикалық дамудың негізгі факторы болып жыныс мүшелерінің дамуы табылады, ол ішкі мүшелердің жұмысына әсер етеді. Жасөспірімдік шақтағы физикалық даму ерекшеліктері бұл кезеңде дұрыс өмір тәртібіне, оның ішінде отбасылық өмірде қалыптасатын еңбек ету, дем алу, ұйқы және тамақтану, дене тәрбиесі мен спорт, еңбек ету тәртібіне маңызды орынды береді.

Жасөспірімнің психикалық дамуының ерекшелігі осы кезең барысында, ол прогрессивті, сонымен қатар гетерохромды сипатта болады. Латын тілінен аударғанда (adolescere) жасөспірім сөзі «ересек адамға айналу дегенді» білдіреді. Жасөспірімдік кезең пубертаттан басталып, ересектік міндеттерді қабылдаумен аяқталады.

Қазіргі уақытта біздің қоғамдағы әлеуметтік, экономикалық, экологиялық, идеологиялық тұрақты емес жағдай жасөспірімнің тұлғалық дамуы мен жүріс-тұрысында әртүрлі ауытқулардың өсуін көрсетеді. Олардың арасында тек жасөспірімдердің жоғарғы мазасыздығы мен рухани кедейшілігі ғана емес, олардың шектен шыққан арсыздықтары, мейірімсіз қылықтары, агрессивтілігі жоғары алаңдаушылықты туғызады. Бұл процесс әсіресе баланың балалық шақтан ересектік қалыпқа өтуінде, яғни жасөспірімдік шақта байқалады.

Бүгінгі күні біздің қоғамда жасөспірімдерге бағытталған позитивті әсер етулер өте аз. Сонымен байланысты, әлеуметтік адаптация жасөспірімдердің психологиялық дамуына әсер ету мәселесі өзекті болып табылады.

Әлеуметтік дезадаптация – бұл индивидтің қоршаған ортамен өзара әрекеттесудің, әлеуметтік дамудың, индивидтің әлеуметтенуінің бұзылуын білдіреді. Жағымды әлеуметтік рөлді жүзеге асыруға мүмкіндік болмағандықтан, жасөспірім дамудың қажеттіліктерін іске асыру үшін басқа жолдар іздейді.

Жасөспірімдік шақ адамның дамуының ең қиын кезеңдерінің бірі. Ол индивидтің барлық дерлік болашақ өмірін анықтайды. Бір жағынан жасөспірімдік шақ психикалық даму сипатына орай балалық кезеңге ұқсайды, екінші жағынан біздің алдымызда дамып келе жатқан , қоғамдық бақылаулардың жаңа сипатына бағытталатын адам. Ол шынайы түрде жаңа өзара байланыс, қарым – қатынас формаларына енеді,олардың мінезін түсінуге, өзін-өзі анықтауға тырысады.[1]. Жасөспірімдердің тұлғалық ерекшеліктерді көп жылдар бойы зерттеуде. Осы зерттеулердің ішінде жасөспірімдердің өзін-өзі бағалау көп қарастырылыған.

Жасөспірімдік шақта терең өзгерулер жүреді, тұлғаның тұтастай дамуына әсер ететін өзін-өзі бағалау мен өзін-өзі тану жетіледі. Көптеген авторлардың пікірінше өзін-өзі бағалау жасөспірімдік шақтың орталық жаңа түзілістерінің бірі болып табылады. В.С.Журавлев Ю.А. Захаров және тағы басқа авторлар өзін-өзі бағалау мазмұнының өзгеруін бақылай отыра келе жасөспірімдердің өзін-өзі қабылдау , тұлғалық сипат және мінез факторларына көп көңіл бөлетіні туралы айтады [2].. Өзін-өзі бағалаудың маңызды жиынтықтарының бірі жасөспірімдердің өздерінің сырт келбетінің көрінісі болып табылады. Жасөспірімдерде өзін-өзі бақылауға, бейімдігі, эгоцентризм, “Мен бейнесінің” тұрақсыздығы байқалынады. Жасөспірім басқалардың арасында ол қандай екенін, оларға қаншалықты ұқсайтыны сұрақтарына жауап іздейді [3].

Осымен бірге жасөспірімдердің өз-өзіне қатынасы қалыптасады. 13-15 жастағы жасөспірімдерде өзін-өзі қабылдамау феномені байқалынады. Жасөспірімнің өзін-өзі бағалауы күшті аффективті бояуға ие. Адамның өміріндегі қызығушылықтар маңызды рөлге ие. Жасөспірімнің қызығушылықтары тұрақсыз болуы бәрімізге мәлім. Қызығушылықтардың қалыптасуының бірнеше қайнар көздерін бөлуге болады. Біріншіден ол – мектеп. Көп дәрежеде белгілі бір пәндерге және іс-әрекет түрлеріне қызығушылық жанұяда қалыптасады. Мысалы: ұл әкесіне қарай отырып, программист болам деп, компьютер алдында көп отырады. Қызығушылықтар мен қабілеттердің дамуының көздері музыкалық және хореографиялық мектептер, әртүрлі үйірмелер мен спорт секциялары болып табылады. Жасөспірімдер оларға әртүрлі себеп бойынша барады. Біреулерінде анық мақсат бар: мысалы, ұлдар спорт секциясына физикалық сапаны дамыту үшін барса, қыздар каратэға өзін-өзі қорғай алу үшін барады. Өздерінің қабілеттерін максималды түрде ашатын іс-әрекет аймағын табу барлық дерлік жасөспірімдердің тілегі [4].

Д.И.Фельдштейннің айтуы бойынша: “Жасөспірімдердің өзін-өзі бағалауының дамуы өзінің ойларымен, күтімдерімен, бағдарларымен тығыз байланысты. Жасөспірімдер алғаш рет өздерінің ішкі дүниесін сырттай зерттей отырып, олар басқа адамдарға ұқсамайтынын көреді. Осыған байланысты оларды ешкім түсінбейді деген ойлар пайда болады. Мұндай ойлар жоғары үрейліліктің және жалғыздық сезімінің пайда болуының жағымды фонын құрайды”[5]. Жасөспірімдерде жоғары үрейрілік көп дәрежеде құрбы – құрдастармен қарым-қатынасымен байланысты екенін эксперименталдық мәліметтер дәлелдейді. Қарым-қатынас процесінде жүзеге асатын ашулану, эмоционалды тепе-теңсіздік жасөспірімдерге тән болып табылады. Физиологтар оны осы кезеңде болатын жыныстық жетілумен байланыстырады.

Осы кезеңде қыз балаларда көңіл күйдің тез ауысуы, жоғары сезімталдылық, ренжу байқалынса, ұл балаларда жоғары қозғалғыштық байқалынады [6]. Осыған байланысты жасөспірімдердің тұлғалық тепе-теңсіздігі туралы айтып кеткен жөн.

Тұлғалық тепе-теңсіздік жасөспірімнің негізгі ерекшелігі. Бір-біріне қарама-қайшы сипаттар, талпыныстар, тенденциялар бір-бірімен күресе отырып, есейіп жатқан баланың мінезі мен жүріс- тұрыс қарама-қайшылықтарын анықтайды. Анна Фрейд осы ерекшелікті келесідей суреттейді:”... жасөспірімдер өзімшіл, олар өздерін Әлем орталығы деп санайды. Бір жағынан олар қоғам өміріне қызығушылықпен араласса, басқа жағынан олар жалғыздыққа құмарланады. Кей-кезде олардың жүріс-тұрысы басқа адамдарға қатысты дөрекі, бірақ соған қарамастан өздері өте сезімтал болып келеді. Олардың көңіл-күйлері оптимизм мен пессимизм арасында ауытқиды.Кейде іс-әрекетті ынтамен орындаса, кей-кезде іс-әрекетті орындағанда енжарлық көрсетеді [7]. Сонымен бірге жасөспірімдік шақтағы ересектік болуға ұмтылуға тенденция бар.

Әлеуметтік дезадаптация жасөспірім мен орта арасындағы өзара әрекеттесудің бұзылуы. Өкінішке орай, тәжірибеде негізгі көңілді тек қана бір жаққа – дезадаптацияланған жасөспірімге бөлінеді, ал оның ортасын қараусыз қалдырады.

Жасөспірімдердің дезадаптация мәселесі өте өзекті, өйткені жасөспірімдердің ерте дезадаптациялануы жұмыс істей алмайтын, отбасын құрай алмайтын ұрпақтың қалыптасуына әкеледі.

Қорыта айтқанда, жасөспірімдермен әлеуметтік жұмыс өз спецификаға ие. Дезадаптацияланған жасөспірімдердің мәселесін шешу әлеуметтік топтың және кәсіпқой жұмыскерлердің бірлескен күшін талап етеді.

Қазіргі замандағы қоғамда әлеуметтік дезадаптация мәселесінің өзекті болуын есепке ала отырып, бұл жұмыста келесі мақсат қойылады: отбасында және қосымша мектеп-интернаттарында тәрбиеленетін жетім қалған ақыл-ойы кем жасөспірімдердің әлеуметтік дезадаптациялану деңгейін анықтау.

Көрсетілген мақсатты жүзеге асыру үшін келесі міндеттерді шешу қажет:

1. Әлеуметтік дезадаптациялануды зерттеудің әдістемелерін анықтау.

2. Әлеуметтік дезадаптациялану деңгейін зерттеуді жүргізу.

3. Отбасында және қосымша мектеп-интернаттарында тәрбиеленетін ақыл-ойы кем жасөспірімдердің әлеуметтік дезадаптациялану деңгейлерін салыстыру.

Зерттеудің объектісі: ақыл-ойы кем жасөспірімдердің әлеуметтік дезадаптация процесі.

Зерттеудің пәні: ақыл-ойы кем жасөспірімдердің әлеуметтік дезадаптациялану деңгейі.

Жоғарыда айтылғанға орай біздің болжамымыз: жетім қалған ақыл-ойы кем жасөспірімдердің отбасында тәрбиеленетін ақыл-ойы кем жасөспірімдермен салыстырғанда әлеуметтік дезадаптация деңгейі жоғары.

1 Ақыл - ойы кем жасөспірімдердің әлеуметтік дезадаптациялану мәселесі

1.1 Жасөспірімдердің тұлғалық ерекшеліктері дамуының психологиядағы зерттеулері

Жасөспірімдік шақ адамның дамуының ең қиын кезеңдерінің бірі. Ол индивидтің барлық дерлік болашақ өмірін анықтайды. Бір жағынан жасөспірімдік шақ психикалық даму сипатына орай балалық кезеңге ұқсайды, екінші жағынан біздің алдымызда дамып келе жатқан , қоғамдық бақылаулардың жаңа сипатына бағытталатын адам. Ол шынайы түрде жаңа өзара байланыс, қарым – қатынас формаларына енеді,олардың мінезін түсінуге, өзін-өзі анықтауға тырысады.[1]. Жасөспірімдердің тұлғалық ерекшеліктерді көп жылдар бойы зерттеуде. Осы зерттеулердің ішінде жасөспірімдердің өзін-өзі бағалау көп қарастырылыған.

Жасөспірімдік шақта терең өзгерулер жүреді, тұлғаның тұтастай дамуына әсер ететін өзін-өзі бағалау мен өзін-өзі тану жетіледі. Көптеген авторлардың пікірінше өзін-өзі бағалау жасөспірімдік шақтың орталық жаңа түзілістерінің бірі болып табылады. В.С.Журавлев Ю.А. Захаров және тағы басқа авторлар өзін-өзі бағалау мазмұнының өзгеруін бақылай отыра келе жасөспірімдердің өзін-өзі қабылдау , тұлғалық сипат және мінез факторларына көп көңіл бөлетіні туралы айтады [2]. Өзін-өзі бағалаудың маңызды жиынтықтарының бірі жасөспірімдердің өздерінің сырт келбетінің көрінісі болып табылады. Жасөспірімдерде өзін-өзі бақылауға, бейімдігі, эгоцентризм, “Мен бейнесінің” тұрақсыздығы байқалынады. Жасөспірім басқалардың арасында ол қандай екенін, оларға қаншалықты ұқсайтыны сұрақтарына жауап іздейді [3].

Осымен бірге жасөспірімдердің өз-өзіне қатынасы қалыптасады. 13-15 жастағы жасөспірімдерде өзін-өзі қабылдамау феномені байқалынады. Жасөспірімнің өзін-өзі бағалауы күшті аффективті бояуға ие. Адамның өміріндегі қызығушылықтар маңызды рөлге ие. Жасөспірімнің қызығушылықтары тұрақсыз болуы бәрімізге мәлім. Қызығушылықтардың қалыптасуының бірнеше қайнар көздерін бөлуге болады. Біріншіден ол – мектеп. Көп дәрежеде белгілі бір пәндерге және іс-әрекет түрлеріне қызығушылық жанұяда қалыптасады. Мысалы: ұл әкесіне қарай отырып, программист болам деп, компьютер алдында көп отырады. Қызығушылықтар мен қабілеттердің дамуының көздері музыкалық және хореографиялық мектептер, әртүрлі үйірмелер мен спорт секциялары болып табылады. Жасөспірімдер оларға әртүрлі себеп бойынша барады. Біреулерінде анық мақсат бар: мысалы, ұлдар спорт секциясына физикалық сапаны дамыту үшін барса, қыздар каратэға өзін-өзі қорғай алу үшін барады. Өздерінің қабілеттерін максималды түрде ашатын іс-әрекет аймағын табу барлық дерлік жасөспірімдердің тілегі [4].

Д.И.Фельдштейннің айтуы бойынша: “Жасөспірімдердің өзін-өзі бағалауының дамуы өзінің ойларымен, күтімдерімен, бағдарларымен тығыз байланысты. Жасөспірімдер алғаш рет өздерінің ішкі дүниесін сырттай зерттей отырып, олар басқа адамдарға ұқсамайтынын көреді. Осыған байланысты оларды ешкім түсінбейді деген ойлар пайда болады. Мұндай ойлар жоғары үрейліліктің және жалғыздық сезімінің пайда болуының жағымды фонын құрайды”[5]. Жасөспірімдерде жоғары үрейрілік көп дәрежеде құрбы – құрдастармен қарым-қатынасымен байланысты екенін эксперименталдық мәліметтер дәлелдейді. Қарым-қатынас процесінде жүзеге асатын ашулану, эмоционалды тепе-теңсіздік жасөспірімдерге тән болып табылады. Физиологтар оны осы кезеңде болатын жыныстық жетілумен байланыстырады.

Осы кезеңде қыз балаларда көңіл күйдің тез ауысуы, жоғары сезімталдылық, ренжу байқалынса, ұл балаларда жоғары қозғалғыштық байқалынады [6]. Осыған байланысты жасөспірімдердің тұлғалық тепе-теңсіздігі туралы айтып кеткен жөн.

Тұлғалық тепе-теңсіздік жасөспірімнің негізгі ерекшелігі. Бір-біріне қарама-қайшы сипаттар, талпыныстар, тенденциялар бір-бірімен күресе отырып, есейіп жатқан баланың мінезі мен жүріс- тұрыс қарама-қайшылықтарын анықтайды. Анна Фрейд осы ерекшелікті келесідей суреттейді:”... жасөспірімдер өзімшіл, олар өздерін Әлем орталығы деп санайды. Бір жағынан олар қоғам өміріне қызығушылықпен араласса, басқа жағынан олар жалғыздыққа құмарланады. Кей-кезде олардың жүріс-тұрысы басқа адамдарға қатысты дөрекі, бірақ соған қарамастан өздері өте сезімтал болып келеді. Олардың көңіл-күйлері оптимизм мен пессимизм арасында ауытқиды.Кейде іс-әрекетті ынтамен орындаса, кей-кезде іс-әрекетті орындағанда енжарлық көрсетеді [7]. Сонымен бірге жасөспірімдік шақтағы ересектік болуға ұмтылуға тенденция бар.

Д.Б.Эльконин жасөспірімнің ересектікке тенденциясын қарастырады, яғни ересек болуға талпыну.Ересектік сезім жасөспірім шағының орталық жаңа түзілісі болып келеді. Ересектік сезім -өзіндік сананың ерекше формасы. Жасөспірімде ересектік сезім қалай көрінеді? Ең алдымен ол ересектермен қарым-қатынасқа түскенде оған тең дәрежеде қарауды талап етеді. Ересектік сезім тәуелсіздікке ұмтылу тілегінде көрінеді. Сонымен бірге өзіндік көз қарастар, бағалар, өзіндік жүріс-тұрыс байқалады [8]. Осының барлығы басқс адамдармен қарым-қатынас кезінде қалыптасады.

Жасөспірімдік шақта қарым-қатынас қажеттілігі өте үлкен. Қарым-қатынас оқуда да, ата-аналармен қатынасында да із қалдырады. Осы кезеңдегі негізгі іс-әрекет интимді-тұлғалық қарым-қатынас. Терең және мазмұнды қарым-қатынасты достық қарым-қатынасты көруге болады. Жасөспірімді тыңдай білетін, түсіне алатын, оның уайымы мен бағдарларын қабылдайтын, өзінің күшіне сенімсіздікті жеңуге көмектесетін, әрі психотерапевт рөлін ойнайтын әрине оның жақын досы.

Бұл кезеңде қарым-қатынас интенсивті болғандықтан “Топшылану реакциясы” туралы айтады. Жасөспірімге референттік топта болуы өте маңызды. Бірақ кейде жасөспірім өз құрбы-құрдастардың арасында жалғыз сезінеді. Сонымен бірге барлық жасөспірімдер топқа қабылданбайды, олардың кейбіреулері оқшауланған. Көп жағдайда ол – өз-өзіне сенімсіз, тұйық немесе шектен тыс агрессивті жасөспірімдер [9]. Айтылған ерекшеліктерге орай осы шақтағы агрессивтілік басқа кезеңдерге қарағанда өте айқын көрінеді.

Жасөспірімдік шақтағы айқын көрінетін тұлғалық ерекшеліктерінің бірі – агрессивтілік. Агрессивті жасөспірімдерге құндылық бағдарының кедейлігі, қарапайымдылығы, қызығушылықтардың болмауы тән. В.Г. Степановтың айтуынша: “Бұл балаларда зерделік дамудың төмен деңгейі, жоғары еліктеу көрінеді. Оларға эмоционалдық дөрекілік, наразылық тән. Бұл жасөспірімдерде өте жоғары немесе осыған қарама-қарсы өте төмен өзін-өзі бағалау, жоғары үрейлілік, әлеуметтік контакттарға түсу қорқынышы, эгоцентризм, қиын жағдайдан шығу жолын білмеу, басқа механизмдерге қарағанда қорғаныс механизмдерінің үстем болуы байқалынады. Сонымен бірге агрессивті жасөспірімдердің ішінде зерделік және әлеуметтік жағынан жақсы дамығандары да кездеседі. Оларда агрессивтілік мәртебені көтеру құралы ретінде көрінеді [10]. Сондықтан агрессивтілік жасөспірімдік кезеңге тән болғандықтан, оны қарастырмауға болмайды.

Жасөспірімдердің психикалық дамуы жасөспірімдік жастың негізгі мазмұны балалық кезеңнен ересектік кезеңге өтумен суреттеледі. Дамудың барлық жақтары сапалық қайта құрылудан көрінеді, жаңа психологиялық білім қалыптасады.

Бұл жасты неге қиын жас кезеңі деп суреттейді? Мектепке оқуға қабілетті емес оқушылар орта сыныптарда жиі кездеседі. В.В. Прохоровскийдің зерттеу мәліметтерінің нәтижесі бойынша төменгі сыныпта бұл жағдай 5-8 % көрсеткіште болса, ал кеткіншек кезеңде 18-20 % көрсеткішті көрсетеді [11].

Жасөспірімдік жастағы қиыншылықтарды әртүрлі психофизиологиялық және психикалық кемістіктерді жыныстық жетілумен байланыстырады. Организмнің қарқынды дамуының нәтижесінде жасөспіріме қорқыныш сезім, қозушылықтың жоғалауы, депрессия болуы мүмкін. Кейбіреулер дененің жеке бөліктерінің және оның пропорцияларының даму темпінің сәйкес келмеуіне байланысты өздерін қолайсыз сезінеді, ыңғайсыздық білінеді. Бұл кезеңде бақылау жүргізушілер елеулі өзгерістерді ескере отырып, бұл кезеңді суреттеуде « скачок роста », « эндокринный шторм » « гормональная буря » - деген түсініктерді қолданады [12].

Жасөспірімдікке, жыныстық жетілуге байланысты дене және физиологиялық дамуындағы жедел өзгерістердің деңгейі жаңа жан күйзелістерін тудырады.

Осы жастағы оқушылармен нақты практикалық жұмысты жоспарлау, іске асыру үшін, біріншіден, психологтың жұмыстың нақты бағыттарын белгілеу керек.

Жасөспірімің жеке басының әлеуметтік-моральдық ересектігінің дамуында қарым-қатынастың ерекше түрі – жақын жолдастармен және досымен қарым-қатынас, маңызды роль атқарады. Жыл өткен сайын олар неғұрлым қажет бола түседі. Жасөспірімер сыйлы, беделді, қайсыбір салада озық кластастарымен қарым- қатынас жасауға ұмтылады. Мұндайда жолдастық қасиеттер, білімділік, қолынан бәрі де келетіндіктер, батылдық, спорттағы жетістіктер, өзін-өзі ұстау мәнері, ересектермен қатынасттардағы дербестік сияқты алуан түрлі жағдайлар тартымды болуы мүмкін [13].

Балалардың жақындасуы үшін мүдделер мен сүйікті кәсіптердің ұқсастығының, әңгімелесудің тартымдылығының үлкен маңызы бар. Жасөспірімдік өзіне ұнаған құрдасының ден қойған нәрсесіне оңай елігеді, өзі де оны өз ісіне ортақтастыруға ұмтылады. Жолдасымен қарым-қатынастың кейде тартымды болатыны соншалық, жасөспірімдік онымен бірге өзін бұрын қызықтырмаған, қәзір де қызықсыз іспен шұғылдана бастайды. Алайда кейін ол бұған шыңдап ден қоюы мүмкін. Сондықтан жолдастарымен қарым-қатынас жасау – жасөспірімердің жаңа мүдделердің пайда болуының қайнар көзі. Біріне-бірі ұнайтын балалар әр түрлі істерде ынтымақтасуға үмтылып, әрқайсысының айтқанын көбіне екеуі бірігіп істейді. Бірлесіп жұмысты жақсы істей білуді жасөспірімер өте бағалайды [14].

Өзіне ұнаған құрдасының қасиеттері көбіне жасөспірімі өзіне ұнайтын және жолдастары бағалайтын қасиеттердің өзінде жоқ екенін көріп, ұғынуға мәжбүр етеді. Сол сияқты, тіпті одан да жақсы болсам деген ниет туады. Жолдасы жасөспірімдікке үлгі болады. Ол оған немесе әншейін еліктейді, немесе өзінде белгілі бір қасиеттерді, мәселен, күш пен батылдық немесе өзін-өзі ұстай білу, әрқашан уәдесінде тұру т.б. дамыта бастайды [15].

Маңызды әрі жеке адамға қатысты деп ұғынылатын мазмұнның ұлғайып, тереңдеуі ақылдасуға, қолдау мен көмек алуға болатын досқа зәрулік туғызады. Сондықтан достық қарым-қатынастарға - өзара сыр жасырмау және түсіністік, сергектік пен сезімталдық, бірлесе толғану, сыр сақтай білу сияқты ерекше талаптар қойылады. Бір-біріне жан дүниесін, бар сырын жайып салған қарым-қатынас екеуін де байытады, өз жан-дүниесінде болып жатқанның бәрін жақсы түсініп, ұғынуға мүмкіндік береді [16].

Жасөспірімің интеллектілік дамуы. Орта кластарда оқушылар ғылымдардың негіздерін оқып, игеруге кіріседі. Балалардың алдында көлемі зор білімдерді меңгеру жойылады. Игерілуге тиісті материал, бір жағынан, оқу-таным және ойлау қызметінің бұрынғыдан гөрі неғұрлым жоғары дәрежесін талап етіп, ал екінші жағынан, оларды дамытуға бағытталған.Оқушылар математикадағы, физикадағы, химиядағы ғылыми ұғымдар жүйесін, белгілердің ерекше жүйесін меңгеруге, теориялық тұрғыдан пайымдап үйренуге тиіс.

Теориялық ойлаудың өзіне тән қасиеті – гипотетикалық-дедукциялық, яғни гипотезалар құру және оларды тексеру арқылы бір ғана жалпы тиянақтар негізінде пайымдауға қабілеттілік.

Интеллектілік міндеттерді шешуде гипотезаларды пайдалана білу – жасөспірімің болмысқа талдау жасаудағы аса маңызды жетістігі. Болжамдар жасап ойлау – ғылыми пайымдаудың өзіне тән құралы. Ойлауды дамытудың бұл деңгейіне тән ерекшелік абстракциялаудың дамуы ғана емес, сонымен бірге жасөспірімдік өзінің интеллектілік операцияларына зейін қояды, талдау жасап, баға береді. Сондықтан мұндай ойлау рефлексиялы ойлау деп аталады.

Теориялық ойлау мектеп білімдерін игеруде ғана қалыптасумен шектелмейді. Тұтас алғанда ойлаудың бұл деңгейіне жасөспірімің өз интеллектілік операцияларын ұғынып, оларды басқаруы тән. Бұл процесс басқа психикалық функциялар үшін де тән бола бастайды. Сөйлеуге бақылау мен басшылық жасалады, оның үстіне өзі үшін маңызды кейбір жағдайларда жасөспірімер дұрыс әрі әдемі сөйлеуге ерекше тырысады. Осының бәрі – жасөспірімің дамуындағы бастауыш мектеп оқушысымен салыстырғандағы жаңа әрі маңызды жетістіктер [17].

Қабылдау процестерін интеллектілендіру – кез келген оқу материалын, соның ішінде чертеж, схема, сурет сияқты көрнекі материалды да ойлағыдай игерудің қажетті шарты.

Гуманитарлық пәндерді меңгергенде де оқушылар ғылыми ұғымдарды, фактілерді жіктеуді игереді, байланыстар мен себеп-салдар тәуелділіктерін көріп үйренеді, қысқаша сипаттамалар мен кеңінен суреттеулер беруді, қорытындылар жасауды үйренеді

Материалды логикалық өңдей білу көбіне жасөспірімерде өздігінен дамиды. Мұндай іскерліктерді дамыту мұғалімнің арнайы міндеті болуға тиіс, үлгірім, білімнің тереңдігі мен тиянақтылығы ғана емес, жасөспірімің интеллектісі мен қабілеттерінің одан әрі даму мүмкіндігі де осыған байланысты [18].

Жасөспірімдік - әлеуметтік-психологиялық құбылыс жасөспірімдік және оның шағының шектері. Жас шағы психологиясына жас өспірімдік шақ жыныстық толысудан басталып, ересектіктің басталуымен аяқталатын даму стадиясы деп анықталады. Алайда бірінші шегі физиологиялық, екінші әлеуметтік шек болып тұрған осы анықтаманың өзі құбылыстың күрделілігі мен көп өлшемділігін көрсетеді [19].

Жас өспірімдіктің көптеген теориялары бар. Биологиялық теориялар нақ өсудің биологиялық процестері басқаларының бәрінен басым болады деген оймен жас өспірімдікті алдымен организм эволюциясының белгілі бір кезеңі деп қарайды. Психологиялық теориялар психикалық эволюцияның заңдылықтарына, ішкі дүние мен өзін-өзі ұғынудың тән сипаттарына назар аударады. Психоаналитикалық теориялар жас өспірімдікті психосексуалдық дамудың белгілі бір кезеңі деп біледі. Көрсетілген теориялар жас өспірімдікті алдымен индивид немесе жеке адамның дамуы ретінде ішкі процесс тұрғысынан қарайды. Бірақ бұл даму әр түрлі әлеуметтік және мәдени ортада әр келкі болып өтеді. Жас өспірімдіктің социологиялық теориялары оны алдымен социализацияның белгілі бір кезеңі, тәуелді балалықтан ересектіктің дербес те жауапты іс-әрекетіне көшу деп қарайды. Зерттеушілер адам меңгеруге тиісті әлеуметтік рольдерге, оның бағалаушылық бағдарларының қалыптасуына, еңбек өміріне аяқ басуымен байланысты проблемаларға назар аударады, яғни индивидтік-психологиялық проблемалар әлеуметтік проблемалардан шығарылады.

Балаң жастық – адамның дене дамуының аяқталатын кезеңі. Бойдың ұзаруы жасөспірімдік кезеңге қарағанда баяулайды. Қыздардың бойының толуы орта есеппен 16 мен 17-нің арасында болады (ауытқу плюс-минус 13 ай), жігіттерде 17 мен 18-дің арасы. Салмағы артады, осының өзінде ер балалар қыздардан қалып келген есесін толтырады. Бұлшық ет күші өте тез өседі: 16 жаста ер бала 12 жастағысынан бұл тұрғыдан екі есе алып түседі. Бойы толысқаннан кейін шамамен бір жылдан кейін адам қалыпты ересектік бұлшық ет күшіне жетеді. Әрине, көп нәрсе дұрыс тамақтану режимі мен дене шынықтырумен шұғылдануға байланысты. Спорттың кейбір түрлерінде балаң жастық – ең көп жетістіктерге жететін кезең [20].

Жыныстық даму жөнінен жігіттер мен қыздардың көбі бұл жаста постпубертаттық кезеңде болады. Көп тараған түсінектерге қарамастан, жыныстық толысудың мерзімі нәсілдік және ұлттық ерекшеліетерге, климатқа байланысты емес. Оның есесіне тамақтану сипатындағы айырмашылықтар мен басқа да әлеуметтік – эконнмикалық факторлар әсер етеді. Мұның үстіне орташа статистикалық норманың жеке физиологиялық нормамен үйлеспейтінін ескерту өте маңызды [21].

Жас өспірімдік шақтың аса маңызды міндеттері – мамандық таңдау, еңбек пен коғамдық-саяси қызметке даярлану, некелесуге өз семьясын құруға әзірлену. Өзара байланысты бұл міндеттердің жүзеге асырылуы белгілі бір уақытты талап етеді және олардың жүзеге асу мерзімдері жас адамның сипатына тәуелді. Жас өспірімдік шақ бала мен ересектің арасындағы аралық жағдайда болады. Баланың жағдайы оның ересектерге тәуелдігімен сипатталады, бұлар оның өмірлік іс-әрекетінің басты мазиұны мен бағытын белгілейді. Баланың атқаратын ролі ересектердің ролінен сапалық тұрғыда өзгеше болады және екі жағыда мұны анық ұғынады. Өмірлік іс-әрекеттердің күрделене түсуімен бірге жастарда әлеуметтік рольдер мен мүдделер диапазонының сандық ұлғаюы ғана болып қоймай, сапалық тұрғыданда өзгеріп, ересектік рольдер бірден-бірге көбейеді, осыдан келіп дербестік пен жауапкершілік өлшемі шығады. Жасөспірімдік жаста балалардың қарым-қатынас шеңбері кеңи түседі. Балалар біраз есейе түскен соң шағын семьялық байланыстар шегінен шығып, адамдардың аумақты тобымен, әсіресе қатар құрбыларымен араласа бастайды. Сөйлесетін адамдардың көбеюі баладан ең бастысы тіл болып табылатын қарым-қатынас құралын толық меңгеруді талап етеді. Баланың күрделене түсетін әрекеті тілдің дамуына да жоғары талаптар қояды [22]..

Тілдің дамуы бірнеше бағытта жүреді: басқа адамдармен араласу кезінде оны іш жүзінде қолдану жетіле түседі, сонымен бірге тіл психикалық процестерді қайта қараудың негізі, ойлау қүралы болып табылады.

Жасөспірімдік кезеңнің соңына қарай тәрбиелеудіц белгілі бір жағдайда сауаттылықты меңгеру үшіп үлкен маңызы бар, тілді тек пайдаланып қана қоймай, оның құрылысын да ұғына бастайды [23].

Жасөспірімдік кезеңде тілдің сөздік құрамы есе тұседі. Сәбилік кездегімен салыстырғанда жасөспірім баланың сөздік қоры үш есе өседі. Мұнда сөз қорының өсуі тұрмыс және тәрбие жайларына тікелей байланысты; психикалык дамудың басқа кез келген салаларына қарағанда мұнда жеке түр өзгерістері басымырақ.

Жасөспірім баланың сөздік қоры тек зат есімдердіц және шылау сөздердің есебінен де тез өседі. Егер бала грамматика заңдары бойынша сөйлеудегі сөздерді тіркестіре білуді қатар меңгермесе, сөздік құрамының өз бетінше өсуінің онша үлкен мәні болмаған болар еді. Жасөспірімдік балалық шақта ана тілінің морфологиялық жүйесі игеріледі, бала іс жүзінде жалпы сипатта септеу мен жіктеудің типтерін үйренеді Сонымен бірге балалар құрмалас сейлемдерді, жалғаулық шылауларды, сондай-ақ оның үстіне кең тараған жұрнақтардың (жынысты білдіретін жұрнақтар, кішілікті білдіретін жұрнақтар тағы басқалары) басым көпшілігін үйреніп алады [24].

Жасөспірімдік жаста балалар сөздерді айтарлықтай жедел құрады, әр түрлі жұрнақтар жалғау арқылы олардың мәнін өзгертеді.

Тілді үйрену баланың өзінің тілге деген ерекше белсенділігімен анықталады. Бұл белсенділік баланың қолда бар үлгіден шығаратын сөз құраулары мен сөз өзгертулерінен көрінеді. Жасөспірімдік жас тіл құбылыстарына деген аса сергектіктің байқалатын кезі болып табылады.

Сөздің мәніне, сөздердің көрсететін шындығына бағдар ұстаумен қатар жасөспірім балалар мәнінің қандай екендігіне қарамастан сөздің дыбыстық түріне үлкен ынта қоятындығы байқалды. Олар көбіне сөздің түрін әдейі өзгертеді, жаңа сөздер «ойлап табады», сөз ырғағын құрастыруға беріле жаттығады. Мысалы, бес жасар бала мынаған ұқсас ырғақтарды шаттана тізеді: «Сабақ, қабақ, табақ, қала, дала, сала». Құрастырып отырған «тақпақтың» мазмұны баланың назарынан тыс қалады, өйткені ол үшін бастысы - өзінің бар ынтасы ауған ырғақ. Ырғақ құрастыруды ол ойынға айналдырып жібереді.

Жасөспірімдік ересек жастағыларда «қосар» септеу жағдайлары кездеспейді. Балаларда сөздердің дыбыстық түріне бағдар ұстаудың пайда болуы ана тілінің морфологиялық жүйесін меңгеруіне себепші болады. Тілдің дыбыстық жағы өте ертеден-ақ балалар әрекетінің мазмұнына айналды.

Мектепке бару алдында грамматиканың өте күрделі жүйесін үйреніп алады. Бұл жүйеге тілде қолданылып жүрген синтаксистік және морфологиялық тұрғыдағы ең нәзік заңдылықтар кіреді, міне, сондықтан баланың игеретін тілі ол үшін шынында ана тілі болып шығады [25].

Тілдің мағыналық жағына бағыт ұстау да, сондай-ақ тілдің дыбыстық жағына бағыт ұстау да сөздерді іс жүзінде қолдану мен өзгеру процесінде жүзеге асырылады және белгілі кезге дейін сөздің дыбыстары мен оның мәнінің арасындағы байланысты түсіндіруге жетелейтін сөйлеуді ұғына білумен байланысты болмайды. Әйтсе де біртіндеп дами бастайтын тіл ерекшеліктерін айыра білу қабілетті және мұнымен байланысты келетін тілді ой елегінен өткізу сөзді ұғына білу әрекеттеріне әкеп соғады. Бес жасқа толған балада сөздің мәнін саралап білу және шығу тегін түсіндіру әрекеттері пайда болады. Бала бір сөзді оған дыбысталуы жағынан ұқсас сөзбен салыстыруға тырысады. Мысалы, «жол» сөзін «жолаушы», «тоң» сөзін «тоңу», «жең» сөзін «жеңіс» тағы сондай сөздерде дыбыс жағынан ұқсастық көрініп тұрады. Мұнда сөздің мәніне түсінік беруді алдымен дыбысты салыстырудан бастау қажет. Сондықтан сөздің бастапқы мәнін, шығу тегін түсіндіру әр уақыт жемісті бола бермейді.

Сезді жетерліктен терең ұғына білу жасөспірімдік балаларда тек арнаулы оқыту жағдайларында қалыптасады [26].

Баланық фонематикалық естуі тікелей тіл қарым-қатынасының негізінде қалыптасады. Сәбилік кезеңнің соңына таман бала бір-бірінен тек бір ғана ұяң және қатаң дыбыспен, немесе жуан не жіңішке дыбыспен ғана ажыратылатын сөздерді жақсы жіктейді. Сонымен бастапқы фонематикалық есту толықтай ерте жетіледі. Әйтсе де сөзге дыбыстық талдау жасауды, сөзді оны қүраушы дыбыстарға ажыратуды, сөздегі дыбыстардың ретін бала жасөспірімдік жасқа жеткеннің өзінде де біле бермейді. Сондықтан бес-алты жасар бала, мысалы үш дыбыстан тұратын (сүт, нан, түс, бір) сөздерге қарапайым талдау жасауга қиналады. Балаларды сөздерге дыбыстық талдау жасауға үйреткеннің өзінде тіпті жасөспірімдік кіші жастағы балалардың өзі белгілі жағдайларда сөздің бірінші жәие соңғы дыбыстарын ажырата білетіндігі көрінеді, ал жасөспірімдік естияр жастағылар үшін ешбір айтарлықтай қиындық туғызбайды. Сөздерді дыбыстық құрамын талдағанда бала оларды ерекше түрде айтады, кейін жеке аталуға тиісті дыбысты үн ырғағымен бөледі. Мысалы «морж» сөзін егер бірінші дыбысты бөліп көрсету қажет болса «м-м-морж» деп, ал соңғы дыбысты бөлу керек болса «морж-ж-ж» деп айтып береді. Бес, алты жастан бастап, сөздің жеке дыбыстарын кейбір керекті дыбысты созып айту сияқты белгілі амалды үйренген болса сөзге толық дыбыстық талдау жасай алады. Мұндай тәсіл балаларды сөздің дыбыстық құрамына еркін бағдар жасай білуте үйретеді [27].

Жасөспірімдік жаста табысты өтетін тілді іс жүзінде меңгерумен салыстырғанда сөйлеу әрекетінің өзін ұғына білуден (өздігінен өтіп жататын шындық) тілдің сөздік кұрамын ұғына білу едәуір кейін қалады. Қарым-қатынас жасау нәтижесінде бала ұзақ уақыт бойы тілдің сөздік құрамына емес, ол үшін сөз түсінуді анықтайтын заттық жағдайға бағдар ұстайды. Бірақ сауаттылыққа үйрену арқылы тілдің сөздік құрамын ұғынуды үйренуі қажет. Балалар сөйлемге арнайы дайындықсыз тұтас жағдайды, нақты бір әрекетті немесе оқиғаны білдіретін бірыңғай тұтас мағына, бірыңғай сөз жиыны ретінде қарайды [28].

Егер бала оқи бастаса, бұл жағдайда ол тілдің сөздік кұрамын ұғына бастайды. Әйтсе де тілдің сөздік құрамын ұғыну қабілеті өздігінен тым баяу қалыптасады. Жасөспірімдік жасқа толық жеткенде балалардың сөйлемдегі сөздерді айқын ажырата білуіне мүмкіндік беретін арнайы дайындық, бұл қабілеттің қалыптасуын едәуір жеделдетеді [29].

Жасөспірімдік кезеңде дамитын тілдің негізгі қызметтерінің бірі - қарым-қатынас жасау қызметі. Тіпті сәбилік шақтың өзінде бала тілді қарым-қатынас жасау кұралы ретінде пайдаланады. Әйтсе де ол тек жақын немесе жақсы таныс адамдармен ғана қарым-қатынаста болады. Бұл жағдайдағы қарым-қатынас ересектер мен бала қатысатын нақтылы жағдайдың себебінен пайда болады. Қайсыбір әрекеттер мен заттарға байланысты нақтылы жағдайдағы қарым-қатынас жасау ситуациялық сөйлеудің жәрдемі арқылы іске асырылады. Бүл сөйлеу әрекетке байланысты пайда болған немесе жаңа заттармен, құбылыстармен танысқандағы сұраулар, сұрауға берілген жауаптар, немесе белгілі бір талаптар түрінде болады.

Ситуациялық сөйлеу әңгімелесушілерге толықтай анық, бірақ жағдайды білмейтін бөгде адамға әдетте түсініксіз болады. Бала сөйлеуіндегі ситуациялық әр түрлі формада болып келуі мүмкін. Мысалы, ситуациялық сөйлеуге тән нәрсе - жобалап қана түсінуге болатын бастауыштың түсіп қалуы, ол көбіне есімдіктен ауыстырылады. Сөйлеу «ол», «олар» деген сөздерге толы болады және де әңгіменің ұзынырғасына қарап бұл есімдіктердің кімге (болмаса неге) қатысты екенін білу мүмкін емес. Сондай-ақ сөйлеуде үстеулер, ауызекі тіл шаблоны мол болады, алайда бұлар сөйлеудің мазмүнын анықтай алмайды. Мысалы «андай» деп көрсету өз мағынасында емес түрі бойынша көрсету ретінде байқалады [30].

Диалогты сөйлемде баланың әңгімелесуші серіктесі одан айқын, мәнерлі сөйлеуді, сөйлем құруын жағдайға онша байланыстырмауды талап етеді. Бала төңірегіндегілердің ықпалымен ситуациялық сөйлеуді тыңдаушысы түсінерліктей етіп құра бастайды. Бала біртіндеп шексіз қайталана беретін есімдіктердің орнына белгілі анық ойды беретін зат есімдерді енгізе бастайды. Жасөспірімдік ересек жастағыларда кәдімгі сөйлеу құралымы пайда болады, бала әуелі есімдіктерді «ол», «оларды» енгізеді, сосын барып баяндауының анық еместігін сезгеннен кейін есімдіктерді зат есім арқылы түсіндіре бастайды: «ол (қыз) кетіп қалды»; «ол (сиыр) сүзді»; «ол (қасқыр) тап берді»; «(шар) домалап кетті». Бұл - бала тілінің дамуындағы елеулі кезең. Баяндаудың ситуациялық тәсілі тыңдаушысына бағдарланған түсіндірулермен бөлініп отырады. Әңгіменің мазмұны жайындағы сұраулар тіл дамуының бұл кезеңінде дәлірек және түсініктіірек жауап беру ынтасын тудырады [31].

Қарым-қатынас жасау ауқымының кеңеюіне, танымдық қызығуының өсуіне қарай балаға контексті сөйлеу тән. Бала контексті сөйлем құру заңдарын меңгере отырып ситуациялық сөйлеуді пандалануды да тоқтатпайды. Ситуациялық сөйлеу төмен дәрежедегі сөйлеу болып табылмайды. Тікелей араласу жағдайларында ересектер де оны пайдаланады.

Уақыт өте келе бала қарым-қатынас жасау жағдайлары мен сипатына қарай бірде ситуациялық сөйлеу бірде контексті сөйлеуді толығырақ жоне орынды түрде пайдалана бастайды [32].

Контексті сөйлеуді жүйелі оқыту ықпалы арқылы меңгереді. Балалар бақшасында балаларға ситуациялық сөйлеуден гөрі дерексіз мазмұнды баяндауға тура келеді, ересектер сөзінен иеленетін сөйлеудің түрлері мен әдістеріне деген қажеттілік пайда бола бастайды. Жасөспірімдік кезеңде бала бұл бағытта тек өзінің алғашқы қадамдарын ғана жасай бастайды. Контексті сөйлеудің бұдан кейінгі дамуы мектеп жасына жеткенде өтеді [33].

Бала сөйлеуінің ерекше типіне түсіндірме сөйлеу жатады. Жасөспірімдік ересек жаста балаға құрбысына болашақ ойынның ойыншықтың құрылысын тағы басқа көптеген нәрселерді түсіндіруге тура келеді. Тіпті сәл гана түсіндірудің өзі көбіне айтушы мен тыңдаушының өзара наразылығына, дау-ласуына әкеп соғады. Түсіндірме сөйлеу әңгімеге қатысушының түсінуі үшін ситуациялық басты байланыстар мен қарым-қатынастарды бөлуде баяндаудың белгілі ретін талап етеді. Байланысты сөйлеудің түсіндірмелі типі балалардың коллективтік қарым-қатынастарының қалыптасуы мен ақыл-ойдың дамуы үшін де айтарлықтай мәні бар. Жасөспірімдік жаста сөйлеудің бұл типі тек қана дами бастайды, сондықтан балаға үлкен адамның түсіндірулерін аяғына дейін тыңдау өте қиын. Бала ойынның шарттары мен ережелерінің көңіл аудармай ойынды тезірек бастауға ұмтылады [34].

Бір баланың екінші баланы жаңа ойынға тарту кезіндегі қолданылатын түсіндірме байланыстырушы жасөспірім балалар көбіне ситуациялық сөйлеумен алмастырады. Жасөспірімдік бала бір нәрсені өзгеше емес тек осылайша істеу керектігін түсіндірерліктей сөйлеуді құрастыруға қиналады. Ол өзінің түсіндіруін ойынға тартқысы келген баланың орындаушылық әрекетіне ғана бағыттайды. Жасөспірімдік ересек жастағы баладан түсіндірменің мәнін ашуды талап ететін арнаулы жағдайды жасағанда бала баяндауын тыңдаушы реакциясына байланысты құрады, оның түсіндірмесінің мазмұнын өзге адамның толық түсіне білуіне тырысады.

Қарым-катынас жасау тілдің атқаратын басты, бірақ бірден-бір қызметі емес. Жасөспірімдік жаста баланың тілі оның күнделікті мінез-құлқын бағыттау мен реттеу құралына айналатынын біз білеміз. Сөздің екінші қызметі, міне, осында. Тіл баланың ойлауымен біріккенде ол өзінің осы екінші қызметін атқаруын бастайды [35].

Сәбилік шақтары баланың ойлауы оның іс жүзіндегі заттық әрекетіне кіреді. Ал тілге келер болсақ, ол қойылған міндеттерді орындау процесінде үлкендерден жәрдем күту түрінде байқалады. Сәбилік шақтың соңына таман белгілі міндетті орындауға кіріскен балалар тілінде ешкімге арналмаған сияқты көптеген сөз пайда болады. Бұл ішінара баланың өтіп жатқан оқиғаға көзқарасын білдіретін лебізі, ішінара әрекет пен оның нәтижелерін көрсететін сөз түрінде болады (мысалы, қолына балғаны алып тоқылдатып, бала өз әрекетін былйша түсіндіреді. Тық-тық, шеге қақтым) [36].

Баланың іс-әрекст үстінде пайда болатын және өзіне қарата айтылған сөзі эгоцентрикалық сөз деп аталады. Жасөспірімдік жас кезінде эгоцентрикалық сөз өзгеріп отырады. Бұл айтылуға баланың не істеп жатқанын ғана емес, оның іс жүзіндегі алдын ала ескертуші және бағыттаушы сөздер пайда болады. Мұндай сөздер баланың іс-жүзіндегі мінез-құлқынан озық жүретін бейнелі ойын көрсетеді. Жасөспірімдік ересек жасқа жеткенде эгоцентрикалық сөз кеми түседі. Бала бұл кезде қасында ешкім болмаса, көбіне жұмысын үндемей істейді. Бұл оның сөз негізіндегі ойлауының болмайтынын көрсетпейді. Эго-центрикалық сөз ішкі сөзге айналады және осы түрде өзінің жоспарлаушы қызметін атқарады. Сонымен, эгоцентрикалық сөз баланың сыртқы және ішкі сөзінің арасындағы баспалдақ болып табылады [37].

Жеткіншек достығы. Жеткіншек кезеңінде құрбылар тобының мәні жоғарылайды. Жеткіншектер физикалық, эмоциялық және әлеуметтік ауысуларды жеңу үшін басқалардан қолдау іздейді. Яғни,ол қолдауды өзі сияқты күйде болатын құрбыларынан іздейді.

Жеткіншектердің құрбыларының арасында және басқа адамдардың,ата-анасымен қанша уақыт өткізетінін анықтау үшін Ксикзентмихали мен Ларсон олардың айналысатын істерініңсипатын бақылау мен тіркеудің тиімді тәсілін ойлап тапты. Олар жоғары сынып оқушыларына пейджерлер таратып, сол арқылы оларға күні бойы және кешкісін бірнеше рет звондап, қастарында кім барын біліп отырды. Жеткіншектер үлкендерге қарағанда, құрбыларымен көп уақыт өткізеді. Егер жанұямен, яғни ата-анасымен, аға-әпкелерімен, барлық уақыттың бестен бірін өткізсе, онда оның жартысын – құрбылар, яғни достары мен кластастарының арасында өткізеді. Ал қалған уақытын жалғыз өткізеді. Зерттеушілердің есептеуінше, сынып жоғарылаған сайын құрбыларына бөлінетін уақыт мөлшері көбейеді [38].

Құрбылар шеңбері жеткіншектің әлеуметтік нышанының дамуында негізгі рөл атқарады. Жеткіншектерге тән теңдік қатынастар кризистік жағдайларға жағымды реакция өндіруге көмектеседі. Жеткіншектер өзінің жолдастарынан және құрбыларынан, қоғамда бағаланатын, және олардың рөлдеріне сай келетін, жүріс-тұрыс түрлерін иемденеді [39].

Жеткіншектің өз құрбыларымен қатынасы түрлі дәрежеде кездеседі. Сыныптағы бір баламен тек достық қатынаста болса, өзгесімен жолдастық қатынаста болады. Достық қатынас бірнеше жағдайда болады. Мысалы, жеткіншек бәлендей құрбысымен дос болғанның өзінде де, соған өзінің ішкі сырының бәрін айтпай, достарының ішіндегі ең жақын досына айта алады. Бір-екі бала достық қатынаста бола алады. Мұны әлеумет психологиясында микротоп деп атайды, кімдер микротопқа, яғни жақсы достық қатынаста болатынын анықтау үшін осыны былайша білуге болады: мысалы екі бала сырласып тұрғанда, қасына үшінші бала келе қалса, әңгімелерін тоқтатып, өзге мәселелерге көшеді. Себебі, келген бала да олардың досы болғанымен, кейбір сырларды айтуға болмайды. Достық қатынас дегеннің өзі екі жақты процесс: жеткіншек кім болса сонымен дос бола алмайды. Дос болу үшін оны құрбысы қабылдап ұнатуы тиіс. Егер құрбысы дос болуға даяр болмаса, онда дос болғысы келетін жеткіншек қалайда соған жағуға әрекет жасап, соның сөзін қолдайтын болады. Сол сияқты жеткіншек біреумен достасқанда уақытты бос өткізбеу үшін ғана достаспайды, одан бірдеңе келіп, сөйтіп, өзінің мәдени байлығын ұлғайтқысы келеді. Оның дос болғысы келетін құрбысы өзінен үлкен болып кездесуі мүмкін. Бірақ жас жағынан қатар болғаны жақсы. Үлкен жастағылармен дос болу кейде жеткіншекті сәтсіздікке ұшыратуы ықтимал

Жеткіншектердің өздеріне дос таңдауы. Жеткіншек өзіне дос таңдау үшін әр түрлі талаптар қояды. Егер оқушы өзіне досты көбіне сабақ үлгеріміне қарай қалайтын болса, жеткіншек оның құрбысының ниеті қандай, шынымен дос болғысы келе ме, қорқақ не батыр ма, қиыншылық жағдайда оны тастап кете ме, кетпей ме, - осы сияқты сапаларға ерекше мән береді. Осымен қатар жеткіншектердің арасында беделдісі, кеңес беруге бейімдісі кездеседі. Мұндай жеткіншек, мысалы, екі бала ренжіскенде, кім кінәлі, - осыны шешуші /орбитр/ рөлін атқарады. Осындай баланы әлеуметтік психологияда көсем / “лидер”/ деп атайды. Мұндай жеткіншек епті және ұйымдастырушылық қабілетінің болуынан сынып жетекшісі оны староста т.б. етіп сайлайды. Бірақ жақсы оқитындардың бәрі сыныпта беделді емес. Осының нәтижесінде бір сыныпта формальдық /ресми/ және формальдық түрде бекітілмеген көсемдер кездеседі. Кейде сыныптағылардың формальдық түрде бекітілмеген көсемді таңдайтыны болады. Себебі формальдық көсемдердің көпшілігінің сыныптағылар алдында беделі мықты емес. Сынып басшыларын кластың алдында беделсіздерден тағайындау, сондағылардың коллективтік қасиетінің қалыптасуына кедергі жасайды. Сондықтаносыны еске алу қажет [40].

Мұнымен қатар жеткіншек жасындағылар тобында “Моральдық кодекс” дейтін кездеседі. Мұны солай деп атайтыны жеткіншектердің нені жақсы, нені орынсыз дейтіні көбіне үлкен адамдыкіндей емес, үлкендердің істерді моральдық жағынан бағалауы жеткіншектің осы жөніндегі бағасына дәл келмейді. Мысалы, жеткіншек досының ұнамсыз қылықтарын, не біреудің жасаған қолайсыз ісін өзгелерге /әсіресе үлкендерге/ айтып қоюын кодекскедәл келмейді деп санайды. Сол сияқты бір оқушы жақсы баға алу үшін мұғалімдердің алдында жақсы көрінгісі келсе, мұндай әдетті де жек көреді. Ал бір бала өзге баламен дос болып жүріп, кейін оны “сатып” кетсе, осы да кодекстің талабына сай келмейді. Сонымен қатар жеткіншекке өзге бала жолдас не дос болу үшін, алдымен ол көпшілікке сүйкімді келіп, солардың әрқайсысының адамгершілігінің болуы, біреу өзгелерге қиянат жасамауы, берген сөзінде тұруы, өтірік айтпауы қажет. Көбіне жеткіншектер өздеріне достарды мақсаттар мен қызызулардың, қатынастың теңдігі, адалдық пен міндеттердің бірдей болуынан шығып таңдайды [41].

Жеткіншектер жолдас не дос болуға талапты қалай қояды дегенде, көбінесе, жоғарыда айтылған шарттарды басшылыққа негіз етіп алады.

Достықты бағалау. Жеткіншектің достықты қалай бағалайтынына келсек, осының өзі тым терең мағынада кездеседі. Егер достығы терең болған жеткіншектер бір-біріне ренжісіп, өзара сөйлеспесе онда осы оқиғаны әр жағы қатты қайғыға алып, көпке дейін уайымдауы ықтимал. Сонымен қатар біз оқу жеткіншектің негізгі әрекеті десек те, кейде баланың досымен бірігіп тиісті іске құмарлануы содай, ол тіпті оқу тапсырмасын орындауды ұмытып кетуі мүмкін. Жалпы алғанда жеткіншек үшін кейде досының айтқан сөзі не кеңесі үлкендердікінен басым келіп, соны орындаудан бас тартпайтын болады. Ал достарының көздейтін және тілейтін мұраты мынадай: қажет дейтін істі бірге меңгеру, солардың игілігін бірге көру. Достықты осылайша түсіну бұлардың қатынасы тым жақын екеніне дәлел бола алады. Жеткіншектің өз құрбыларымен достық қасиетін Т.В.Драгунова т.б. зерттеп, оның тәрбиеленуіне негізгі әсер ететін фактор өз құрбыларымен қатынас жасап, олармен жолдастық, достық қасиетте болуын анықтады [42].

Сонымен қатар, жеткіншек құрбыларының тілі, мәселені дәлелдеу тәсілдері / “аргументтері”/ ұқсас келетінінен өзгесіне түсінікті, бұлардың бірі өзгесінен жатырқамайды, айтатын дегенін бетіне айтады. Бұлардың біреуі өзгесі арқылы пайда көрем деп мақсат қоймайды. Осының бәрі жеткіншектердің өзгесі арқылы тәрбиеленуге жағдай туғызады [43].

Қорытындылайтын болсақ, жеткіншектер үшін құрбыларымен достық қатынастар оның “өмір жолы” болып табылады. Жеткіншектер көбінесе өздеріне ұқсайтын және құндылықтары бірдей болатын достарды таңдайды. Жеткіншектің жеке басының әлеуметтік-моральдық ересектігінің дамуында қарым-қатынастың ерекше түрі жақын жолдастарымен және досымен қарым-қатынас маңызды рөл атқарады. Достық қарым-қатынастарда өзара сыр жасырмау және түсіністік, сергектік пен сезімталдық, бірлесе толғану, сыр сақтай білу сияқты ерекше талаптар қойылады.

1.2 Тұлғалық ерекшеліктер мен әлеуметтік адаптация мәселесінің байланысы

Әлеуметтік адаптация – адамдар арасындағы әлеуметтік, әлеуметтік-психологиялық, экономикалық, демографиялық қатынастардың өзгеру процессі. Әлеуметтік адаптацияның спецификалық ерекшеліктеріне: сананың белсенділігі; адамның еңбек іс-әрекеттерінің қоршаған ортаға әсері; адамның әлеуметтік тұрмыс шарттарына сәйкес өзінің әлеуметтік адаптация нәтижелерін белсенді өзгерте алу[44]. Тұлғаның әлеуметтік дезадаптациялануы, ең алдымен өзінің қажеттіліктеріне және тартылыстарына адаптациялануға қабілетсіздігін білдіреді. Басқа жағынан, адаптацияның бұзылуы немесе толық дезадаптациялануы бар тұлға әлеуметтік орта және өзінің әлеуметтік рөлі ұсынатын талаптар мен күтімдерді қанағатты қалыпта қарсы алмайды.

Әлеуметтік дезадаптация белгілерінің бірі тұлғаның көп уақыт бойы ішкі және сыртқы қақтығыстарды шешуге қажетті жүріс-тұрыс формалары мен психологиялық механизмдерін таба алмауына байланысты уайымы болып табылады.

Адам мәселелі жағдайда болғандағы барлық адаптивті процестерді ескере отыра (тек қақтығыс жағдайларын уайымдауын ғана емес), дезадаптациялану деңгейлерін бөлуге болады. Осыған орай, егер адам пайда болған мәселелі жағдайға адаптациялануға мәжбүр болса, ол оның уақытша дезадаптациялану қалпында болатынын көрсетеді. Уақытша дезадаптациялану, мысалы, жаңа оқу немесе өнеркәсіп топтарына кірген адамдарға тән, өйткені бұл топтарда олардың функциялары (рөлдері) және басқа мүшелермен өзара қарым –қатынасы әлі анықталмаған. Уақыт пен кеңістікте кеңейетін адаптивті мотивацияға ие болатын іс-әрекет жүйесі ретінде адаптация процесі, уақытша дезадаптациялануының жойылуына және тұлғаның адаптацияланған қалпының пайда болуына әкеледі. Бірақ бұл адаптивті жүріс-тұрыстың құрылымы мен динамикасы тек тұлғаның даму деңгейімен ғана емес, сонымен бірге мәселелі жағдайдың сипатына байланысты [45]. Осыған орай адаптивті процестердің ерекшеліктерін қарастырған жөн.

Адаптивті процестердің ерекшеліктерін түсіну үшін дезадаптациялану деңгейлерін білу керек.

Тұлғаның әлеуметтік дезадаптациялану деңгейлеріне төмендегілері кіреді:

а) адамның белгілі әлеуметтік жағдайға (мысалы, кіші топтарда) байланысты адаптациялану үшін қадамдар жасағанда, бірақ оған адаптациялану үшін құралдар мен жолдарын көрмегендегі тұрақты жағдайлы дезадаптациялану. Бұларға кіші топтағы оқшауланған немесе бөлектенген топ мүшелері кіреді. Осындай дезадаптациялану жағдайына байланысты бұндай адамдар спецификалық қорғаныс жиынтығына ие болады. Оның белгілерінің бірі - өз социометриялық мәртебені дұрыс емес түсінуі және қабылдауы болып табылады;

ә) адекватты адаптивті заттық, әлеуметтік және ішкі психикалық әрекеттердің көмегімен жойылатын уақытша дезадаптациялану [46].

Әлеуметтік дезадаптациялануды мәселелі жағдайлардың шешілуін емес, керісінше олардың одан сайын қиындауына әкелетін ішкі психологиялық процестер мен жүріс-тұрыстың жүру барысы сияқты түсінуге болады. Осындай мінезге, мысалы, индивидтің ішкі және сыртқы (тұлғааралық) қақтығыстарды шешуге сәтсіздігіне әкелетін қадамдар ие. Тұлғааралық қақтығыстарда, мысалы, қарсы жақтың мотивациясын жеткіліксіз білмегендік, ақталмаған интенсивті агрессия, қақтығыстың шиеленуісуіне әкеп соқтыруы мумкін. Дәл осындай психологиялық процестерді дезадаптивті деп атауға болады [47].

Дезадаптация мәселесі ғылыми-психологиялық прогресс пен урбанизацияның тез жетілуімен байланысты өзекті болып отыр. Бірақ эволюция кезінде қалыптасқан адамның морфофизиологиялық ерекшеліктері мен психологиялық процестері қоршаған орта сияқты тез бейімделе және өзгертіле алмайды [48].

Әлеуметтік дезадаптация – адамның биологиялық түр ретінде қалыптасу шарттары, қазіргі өмір шарттарына сәйкес келмегендік салдарынан пайда болады.Әлеуметтік дезадаптация адамның өз даралығының жоғалуына әкеледі [49]. Сондықтан да әлеуметтік дезадаптацияның пайда болу факторларына назар аудару керек.

Әлеуметтік дезадаптация – көптеген факторлар негіз болатын көпжақтылы құбылыс. Оларға төмендегілері жатады:

а) әлеуметтік адаптацияның, психобиологиялық алғышарттар деңгейінде қиындататын даралық факторлар; ауыр және соматикалық аурулар, туа біткен кемтарлық , қозғалыс аймағының бұзылуы, сенсорлы жүйе функцияларының әлсіздігі, ерік белсенділігінің , мақсаттылықтың, танымдық процестер өнімділігінің төмен болуы, мінездің патологиялық сипаты невротикалық реакциялар және невроздар, эндогенді психикалық аурулар.

ә) мектеп және отбасы тәрбиесіндегі кемістіктерде көрінетін психологиялық-педагогикалық факторлар (педагогикалық бос жіберу). Олар сабақта балаға индивидуалды тұрғыда қарай алмағандығында, педагогтардың қолданатын тәрбиелік шаралардың адекватты еместігінде, мұғалімнің әділсіз қатал қатынасы, төмен қоятын бағаларында, баланың ішкі жан дүниесін түсіне алмайтындығында көрінеді. Осыған: отбасындағы ауыр эмоционалды ахуал, ата-аналардың ішімдікті пайдалануы, отбасының мектепке қарсы болуы, үлкен аға мен апалардың мектептік дезадаптациясы жатады.

б) жасөспірімнің отбасындағы, даладағы, оқу тәрбиелік ұжымында жағымсыз ерекшеліктерді ашатын әлеуметтік – психологиялық факторлар.

в) индивидтің қоғам ортасына өзінің қоршаған құндылықтар мен нормаларын, отбасының, мектептің, педагогикалық әсер етулерінің, өзінің құндылықтар бағдарларын және өз жүріс-тұрысын реттеу қабілеттерін белсенді түрде таңдау қатынасында көрінетін тұлғалық факторлар.

г) әлеуметтік факторлар: қоғамның әлеуметтік және әлеуметтік-экономикалық шарттарымен анықталатын материалды тұрмыс өмір шарттарының аман еместігі [50].

Қорыта келгенде, әлеуметтік дезаадаптация факторларын түсінуде келесі жағдайды ескерген жөн. Әрбір жоғарыда көрсетілген фактор «таза», оқшауланған түрде кездеспей, басқа факторлармен байланыса отырып, адаптацияның күрделі иерархиялық құрылымының бұзылуына әкеледі.

Жасөспірімдердің дезадаптациясының теоретикалық аспектілерін И.Г.Беспалько, Т.Е.Дичева, И.А Коробейников, Н Г.Мясищев, К.Е.Тарасова, Г.Б.Шаумаров, қарастырды. Адаптация процесіне типологиялық жеке даралық ерекшеліктердің әсер ету сұрағын Э.М.Александровская, В.А.Лисина, Б.П.Потапенко,және тағы басқалары зерттеуде. Шетел ғалымдары К.С. Рубин және Дж.Эйсендорф әлеуметтік дезадаптацияның пайда болу себептерін , соның ішінде жүріс-тұрыстың ең айқын көрсеткішін жасөспірімдердің әлеуметтік оқшаулығын қарастырады [51]. «Дезадаптация» термині кеңестік психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде жақында ғана пайда болып, ағзаның сыртқы ортамен өзара әрекеттесу процесінің бұзылуын білдірді. Т.Е.Дичева және К.Е.Тарасова пікірінше, «дезадаптация» терминін «норма» және «патология» санаттарының қатынасында бағалау біркелкі емес және қарама-қайшы [52]. Осыдан дезадаптация процесін келесідей түсіндіруге болады: патологиясыз өтетін және белгілі бір қалыпты өмір сүру шарттарынан тыйылу, ал жаңа өмір сүру шарттарына үйренуді сипаттайды [53]. Ю.А.Александровский «дезадаптация» терминін психикалық ауру адамдарға қатысты «адамның сыртқы әлеммен өзара әрекеттесудің бұзылуы немесе жоғалуы» деп түсіндіреді [54].

Сызбанұсқалық түрде дезадаптация процесі «тұйық шеңбер» қағидасы бойынша түсіндіріледі, бұндағы жіберу механизмі күшті психикалық жарақаттайтын жағдайдың болуы болып табылады [55]. Сонымен қатар, қалыптасқан жағдайдың шарттарына адекватты жүріс-тұрыс және іс-әрекетті көрсете алмаудың ерекшеліктері және жетіспеушілігі адамның жеке даралық дамуында маңызы өте көп. «Сол немесе басқа факторлардың патогенділігі, В.Н. Мясищев бойынша.., тек қана жағдайдың объективті мінезімен ғана емес, сонымен бірге тұлғаның оған субъективті қатынасымен де анықталады, сондықтан дезадаптация процесі көп дәрежеде мотивациондық құрылымға, эмоционалдық және интелектуалдық ерекшеліктерге тәуелді болады» [56]. Басқа зертеушілердің, мысалы, Е.В.Шорохов пікірінше «әрбір адам өзінің әлеуметтік ортасындағы «стрестік фонда» өмір сүріп, әр-түрлі әсер етулерге түрлі сезгіштікті және де соған қатысты белгілі бір реакция формаларын көрсетеді» [57]. Дезадаптация адамдағы бар психикалық және соматикалық бұзылуларды күшейтеді, бұл одан да үлкен дезадаптацияға және одан әрі дамудың бұзылуына әкеледі.

Л.С. Выготский дезадаптация процесін зерттеуде онтогенетикалық тұрғысын ұстана отырып, былай дейді: адамның өмірінде дағдарысты, өтпелі сәттер ерекше мәнге ие болады, өйткені бұнда адамның әлеуметтік даму жағдайы күрт өзгереді. Әлеуметтік дезадаптация феномені екі аспектіде қарастырылады: адамның қоршаған әлеуметтік ортамен өзара әрекеттесу процестерінің бұзылуы, сонымен қатар микроәлеуметте адамдардың бір-бірімен өзара әрекеттесудің бұзылуы [58]. Осыған байланысты көптеген зерттеулер дезадаптация сұрағын қарастыруға мүмкіндік береді.

Дезадаптация сұрақтары бойынша шетел және кеңес әдебиеттердің талдау оның критерийлері болатын симптомдар тобын бөліп шығаруға мүмкіндік береді. Олардың ішінде: адамдарға және заттарға қатысты агрессия, аса көп қозғалғыштық, әрқашан болатын қиялдар, өзінің толық жетіспеушілік сезімі, қайсарлық, адекватты емес қорқыныштар, аса жоғары сезгіштік, тапсырманы орындауда зейінді шоғырлана алмау, қабылдаған шешімге деген сенімсіздік, жоғары қозғыштық және қақтығыстық, жиі болатын эмоционалды бұзылыстар, басқалардан өзгешемін деген сезім, жалған айту, аса түнеріңкілік және наразылық, өзін-өзі төмен бағалау, бала-бақшадан қашу, сабақтардан қашу, саусақтарды сору, тырнақтарды мүжу, энурез, бет тиктары, өз-өзімен сөйлесу және тағы басқалары [59]. Көптеген зерттеушілер әлеуметтік дезадаптация мәселесінің себептері туралы айтқан.

Өз зерттеулерінің нәтижелерін жалпылай келе, Г.Б. Шаумаров баланың әлеуметтік дезадаптациялануының себептері бола алатын негізгі факторларды атап көрсетеді: оқу іс-әрекетінің жетіспеушілігі, әлеуметтік-педагогикалық қараусыз қалдырушылық, көп мерзімді және созылыңқы психикалық депривация, баланың соматикалық әлсіздігі, жеке психикалық функциялардың және танымдық процестердің қалыптасуының бұзылуы, қозғалыстық және эмоционалдық бұзылыстар. Бірақ автор бір ескеретіні: баланың дезадаптациясының себебі бола алатынын жоғарыдағы айтылған бұзылыстар оны толықтай анықтай алмайды, бірақ қауіп – қатер факторы ретінде қарастыруға болады. Үлкен рөлді компесаторлық механизмдер, сонымен қатар қоршаған ортаның жағымды өзгерісі атқарады. Осыған орай баланың құрбы-құрдастармен қарым-қатынас аймағымен байланысты әрқашанда болатын сәтсіздіктердің әсерінен, балада өзіндік аз құндылық сезімі қалыптасады, өзінің тұлғалық қалыптаспаушылықты компенсациялау қадамдары пайда болады. Ал адекватты алмастыру заттары шектеулі болғандықтан, өзін-өзі өзектеу саналы түрде бар нормаларға қарсы әрекет жасаумен, тәртіпті бұзуымен, қоршаған адамдармен қатынастарында жоғары қақтығыстықпен жүзеге асады, (балалармен де, ересектермен де), ал ол уақыт өте келе әлеуметке қарсы тұлғалық бағытталуға айналады [60]. Кейбір авторлар жеке тұлғаның қалыптасуындағы балалық шаққа көп мән береді.

Т.Е. Конникова жасөспірімнің табысты адаптациясы оның алдыңғы даму кезеңдерінде қалыптасқан тұлғалық ерекшеліктерге көп мән береді. «Басқа адамдармен қарым-қатынаса алу, қарым-қатынас дағдыларын білу, қоршаған адамдармен қарым-қатынасында өзіндік оптималды ұстанымды анықтау қабілеті жасөспірімге өте маңызды, өйткені білім беру мекемесі ең алдымен ұжымдық мінезге ие». Осындай қабілеттердің қалыптаспағандығы немесе жағымсыз тұлғалық қасиеттердің болуы қарым-қатынас мәселелерін туғызады, мұндай жағдайда жасөспірімді сыныптастары қабыл алмайды немесе жай елемейді. Осындай жағдайларда айқын дезадаптациялық мәнге ие болатын психологиялық дискомфорттың терең уайымы байқалады [61].

Баланың тұлғааралық өзара әрекеттесу жағдайына табысты кіруге кедергі болатын тұлғалық ерекшеліктері, әрбір баланың әлеуметтік жағдайдың дамуының индивидуалды сипаттары сияқты әр түрлі. Осымен бірге, интегративті тұлғалық түзілістер өздерінің тұрақты формаларында ұзақ мерзімге баланың әлеуметтік жүріс-тұрыс мінезін анықтайды. Осындай түзілістердің тізімінде И.А. Коробейников ең алдымен өзін-өзі бағалауды және тартылыс деңгейді атайды. Олардың адекватты емес жоғары болуында, балалар өздерін сынамай озат болуға ұмтылады, кез-келген қиыыншылықтарға агрессиямен жауап береді, ересектердің талаптарына қарсылық көрсетеді немесе өздері орындай алатын істен бас тартады. Оларда пайда болатын жағымды емес эмоциялардың негізінде тартылыстар мен өзіне сенімсіздік арасындағы ішкі қақтығыс жатыр. Өзін-өзі төмен бағалайтын балалардың да қиын мәселелері бар: олардың жүріс-тұрысы батылсыздықпен, конформдылықпен, өзінің күшіне сенбеушілікпен ажыратылады. Бұлардың барлығы балада белсенділіктің және істі өз бетімен орындаудың дамуын шектеп, тәуелділік сезімін қалыптастырады [62].

Көптеген қазіргі педагогтар және психологтардың пікірінше, адаптация бұзылуының профилактикасының ең маңызды шарттарының бірі коррекциондық жұмыс болып табылады. А.Б.Добрович., П.А.Ермолаева., В.П.Кащенко., Е.Б.Кравцова., М.Г.Малинович., Б.Т.Михайлова., Е.И.Рогова., А.Н.Ситарова., В.Г.Маралова және тағы басқалардың еңбектерінде жасөспірімдердің әлеуметтік ортада және мектепте өзара әрекеттесу мәселелерін ашу және жеңу бойынша жұмыс тәсілдері ашылады [63].

Қазіргі білім беру мекемелерінде дезадаптацияланған жасөспірімдер санының өсу шартында ең өнімді «бала дамуын даралық ере жүру» жүйе моделі болып табылады. З.И. Санаттулова көрсеткен жүйенің мәні балаларға, ата-аналарға, педагогтарға психологиялық- медициналық, әлеуметтік- педагогикалық қызмет мамандарымен көмек беруінде жүзеге асады: психолог, педиатор-дәрігер, психоневролог, медбике, әлеуметтік педагог-дефектолог, логопед және таға басқалары [64].

Жұмысы баланың танымдық және сөйлеу іс-әрекетіне қажетті деңгейді қамтамасыз етуге және баланың өмірлік іс-әрекетіне, әлеуметтік адаптациясының оптималды шарттарына бағытталуы керек. Ол әрбір баланың диагностикасын қамтамасыз етеді және барлық балалармен жұмыс істеуге бағытталған: бұл дарынды балалардың оптималды даму мүмкіндігі және дамуында бұзылыстары бар балаларға көмек. Бұл жүйе мамандардың іс-әрекетінің келесі мазмұнын болжайды: диагностика, ақпарат беру, кеңес беру, даралық коррекционды-дамытушы бағдарламаларды жасау, мамандардың кәсіби білгірлігіне орай норма және нормадан тыс дамудың аспектілерінде ағартушылық, профилактикалық жұмыстар жүргізу. Автор дезадаптацияны ескерудің бірнеше тұрғысын көрсетеді.

Бірінші тұрғы білім беру мекемесінде қызмет көрсетуі балада пайда болған мәселені шешуге бағытталған, яғни «өзекті қауіп-қатер» мәселесін шешу. Екінші тұрғы осы жүйе бойынша оқитын балалардың оқуы мен дамуында динамикалық өзгерістерді көру. Берілген тұрғы мәселені болашақта қарауға мүмкіндік береді, ал ол даралық – бағдарланған коррекциондық және дамытушы бағдарламаны жасауда өте маңызды. Үшінші тұрғы, басқаларға қарағанда, дезадаптацияны ерте ескерту, ол «потенциалды қауіп-қатер зоналары» мен «сақталған даму зоналарын» анықтау жолы арқылы жүзеге асады. Оқыту, тәрбиелеу, дамуға қажетті шарттардың ерте болжамы, тәрбиешіге жаңа педагогикалық тәсілдерді табуға көмектеседі, ал олар өз кезегінде баланың психикалық денсаулығын сақтауға және оның даралық қабілеттерінің ашылуына әсер етеді

Н.И. Шевандрин әлеуметтік дамудың ауытқуында әр-түрлі коррекция және терапия әдістерін пайдалануға ұсынады. Автор нақтылы коррекциондық тұрғыны қолдану қажеттілігі туралы айтады. Жүріс-тұрыстық тұрғы оптималды жүріс-тұрыс дағдыларын қалыптастыру қажеттілігімен байланысты. Іс-әрекеттік тұрғы арнайы оқытуды ұйымдастыру арқылы коррекцияны болжамдау, оның жүру барысында коррекцияға түскен адам ішкі және сыртқы белсенділікті қадағалауды және басқаруды жаңа деңгейде жүзеге асыруға мүмкіндік беретін құралдарды меңгеру. Когнитивті тұрғы бойынша, ең негізгісі адамның әлемді суреттей алу құралдары және болашақ оқиғаларды болжау болып табылады. Психоаналитикалық тұрғы уайымдардың, ауру көріністерінің санасыз себептерін анықтауға көмегін жорамалдайды. Экзистенциалды – гуманистикалық тұрғы төңірегінде адамның әлеуметтік жетілу мәселесінің маңыздылығы және өзінің жетілуіне жауапкершілікті болуын атап көрсетеді. Психодрамалық тұрғыда топқа қатысушылар белгілі бір оқиғаны ойнайды, бұндағы негізгі шарттар топ мүшелерінің игі ниеттері, импровизация болып табылады. Денелік бағдарланған тұрғының мақсаты адамды рахат сезіміне, дене қозғалысының еркіндігіне, денені өмірге қосуға қайтару. Психосинтез бағыты өзін тұлға ретінде зерттеу арқасында өзін-өзі ашу және өзін-өзі өзектеуді білдіреді. Гештальттерапия топта арнайы шарттарды ұйымдастыруға ұсынады, олар арқылы топтағы ұқсас қызығушылықтары және уайымдары бар қатысушылардың қайта байланысын алу жоғарылайды.

Қызмет көрсету жұмысы баланың танымдық және сөйлеу іс-әрекетіне қажетті деңгейді қамтамасыз етуге және баланың өмірлік іс-әрекетіне, әлеуметтік адаптациясының оптималды шарттарына бағытталуы керек. Ол әрбір баланың диагностикасын қамтамасыз етеді және барлық балалармен жұмыс істеуге бағытталған: бұл дарынды балалардың оптималды даму мүмкіндігі және дамуында бұзылыстары бар балаларға көмек. Бұл жүйе мамандардың іс-әрекетінің келесі мазмұнын болжайды: диагностика, ақпарат беру, кеңес беру, даралық коррекционды-дамытушы бағдарламаларды жасау, мамандардың кәсіби білгірлігіне орай норма және нормадан тыс дамудың аспектілерінде ағартушылық, профилактикалық жұмыстар жүргізу. Автор дезадаптацияны ескерудің бірнеше тұрғысын көрсетеді.

Бірінші тұрғы білім беру мекемесінде қызмет көрсетуі балада пайда болған мәселені шешуге бағытталған, яғни «өзекті қауіп-қатер» мәселесін шешу. Екінші тұрғы осы жүйе бойынша оқитын балалардың оқуы мен дамуында динамикалық өзгерістерді көру. Берілген тұрғы мәселені болашақта қарауға мүмкіндік береді, ал ол даралық – бағдарланған коррекциондық және дамытушы бағдарламаны жасауда өте маңызды. Үшінші тұрғы, басқаларға қарағанда, дезадаптацияны ерте ескерту, ол «потенциалды қауіп-қатер зоналары» мен «сақталған даму зоналарын» анықтау жолы арқылы жүзеге асады. Оқыту, тәрбиелеу, дамуға қажетті шарттардың ерте болжамы, тәрбиешіге жаңа педагогикалық тәсілдерді табуға көмектеседі, ал олар өз кезегінде баланың психикалық денсаулығын сақтауға және оның даралық қабілеттерінің ашылуына әсер етеді.

Н.И.Шевандрин әлеуметтік дамудың ауытқуында әр-түрлі коррекция және терапия әдістерін пайдалануға ұсынады. Автор нақтылы коррекциондық тұрғыны қолдану қажеттілігі туралы айтады. Жүріс-тұрыстық тұрғы оптималды жүріс-тұрыс дағдыларын қалыптастыру қажеттілігімен байланысты. Іс-әрекеттік тұрғы арнайы оқытуды ұйымдастыру арқылы коррекцияны болжамдау, оның жүру барысында коррекцияға түскен адам ішкі және сыртқы белсенділікті қадағалауды және басқаруды жаңа деңгейде жүзеге асыруға мүмкіндік беретін құралдарды меңгеру. Когнитивті тұрғы бойынша, ең негізгісі адамның әлемді суреттей алу құралдары және болашақ оқиғаларды болжау болып табылады. Психоаналитикалық тұрғы уайымдардың, ауру көріністерінің санасыз себептерін анықтауға көмегін жорамалдайды. Экзистенциалды – гуманистикалық тұрғы төңірегінде адамның әлеуметтік жетілу мәселесінің маңыздылығы және өзінің жетілуіне жауапкершілікті болуын атап көрсетеді. Психодрамалық тұрғыда топқа қатысушылар белгілі бір оқиғаны ойнайды, бұндағы негізгі шарттар топ мүшелерінің игі ниеттері, импровизация болып табылады. Денелік бағдарланған тұрғының мақсаты адамды рахат сезіміне, дене қозғалысының еркіндігіне, денені өмірге қосуға қайтару. Психосинтез бағыты өзін тұлға ретінде зерттеу арқасында өзін-өзі ашу және өзін-өзі өзектеуді білдіреді. Гештальттерапия топта арнайы шарттарды ұйымдастыруға ұсынады, олар арқылы топтағы ұқсас қызығушылықтары және уайымдары бар қатысушылардың қайта байланысын алу жоғарылайды.

Шетел психологиясында тұлға көбінесе «өзіндік пайда болатын дербес субстанция» ретінде немесе адамның іс-әрекетінен пайда болатын адамдық индивидуалдығын түсіндіретін абстракция болып қарастырылады.

Ешқандай шетелдік тұлға теориясынсыз, біз бұл диссертациялық зерттеу тапсырмасын шешу үшін персонологиядағы «үшінші күш» деп аталатын тұлғаның гумманистік теориясына тоқталамыз.

Бұл теориялардың басқа шетелдік теориялардан приоритеттігі олардың СНГ-дағы гумманитарлық оқуы психологияның осы бағытымен ұштасуында.

Гумманистік психологияның негізгі белгілері келесілер: антиэксперименталды қасиет, психотерапевтикалық базис, «адамға және оның қабілетіне акцент». Ең негізгі идеясы болып адамның тұлғасының ең жоғарғы құндылығы, оның өзіндік жетілуі және дамуы, потенциялдық қабілетінің ашылуы және оның дамуына түрткі болатын тосқауылдарды жою барысындағы көмек.

Бұл бағытты психологияда дамытушылар: А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс, Ш.Бюлер, Р.Мей, Ф Перлз, Э.Фромм және т.б болды.

Гумманистік теориядағы тұлға мәселесінің негізі Абрахам Гарольд Маслоумен байланысты. Өзінің биографиялық және психотерапевтік әдіске негізделген жұмысында Маслоу адамның тіршілік етудегі, оның тұлғалық орнын осынау құбылмалы әлемдегі тіршілігі туралы көп толғанған. Басында автордың теориясындағы, адамның және әлемнің қатынасы туралы негізгі сұраққа тоқталсақ бұл сұраққа сәйкес Маслоу: әлем адаммен оның қамтамасыз ететін мөлшеріне сай байланысты деген көзқарасын айта кетеді. Адамның сыртқы әлеммен қатынасының қиындығы, оның ішкі дүниесінде қиындық болуымен байланысты. Әр адамға өзін тану қажет, өзінің ішкі сезім мен алға ұмтылысын айыра алуы қажет. Маслоу бұл процессті өзіндік тұлғалық танылу деп атайды. Бұл адамның өзінің қалай өмір сүру керектігін, өзін өмірде көрсете алатындай, өзін жақсы тану негізімен жүзеге асатын сипатта болады. Өзін тану- бұл адамның не үшін өмірге келгенін, өзінің тағдырын қалай қолдана алатындығын түсінудің ең бірінші қадамы. Тұлғаның «тереңдегі импульсінің сыбдырына» құлақ салуы оған ең жоғарғы құндылықтар, әділеттілік, қайырымдылық және махаббаттың келуімен тәуелді. Сонымен, өзінді танудың психологиялық қорғаныстары шешіледі, осыдан тұлға өзінің антропоцентрикалық құндылығын анықтай алатын және айыра алатын қабілетке ие болады. Бұл этаптың өтуі психологиялық денсаулыққа әкеледі.

Тұлғаның өзін-өзі жетілдіруі жолындағы екінші кезеңі оның шығармашылыққа деген қатынасы (тұлғаның креатипі) болып табылады. Сонымен қатар шығармашылыққа деген тұлғаның ұмтылысы, әр адамның бойында көріне бермейді, оған белгілі-бір ұмтылыс арқылы немесе қажет етпейтін қажеттіліктерге қанағаттану жолында жүзеге асады (тамаққа, махаббатқа т.б). Маслоудың айтуынша тұлғаның дамуы оның өзіндік танылуымен байланысты. Өзіндік тану- сөзінің астарында ұзақ және жұмысқа деген құлшыныстың жоғарғы қабілеттілігімен орындалуы. Ал жалқаулықтан немесе өзіне деген сенімінің жоқтығының арқасында ол ешқандай шешімге әкелмейді. Маслоу, шығармашыл адамдар іздену жолына бағытталған адамдар деп жазады. Маслоу бойынша өзіндік танылған тұлғалардың мінездемесі мыналар:

1. Шынайлықты эффективті қабылдау және оған жан-жақты қатынас құру.

2. Қабыл алу (өзін, басқаларды, табиғатты)

3. Спонтанндық, қарапайымдылық, шынайлық.

4. Тапсырмаға ұқыпты болу.

5. Ара қашықтықты айқындау және тұлғалық шекараны сақтау қажеттілігі.

6. Автономия, мәдениетке, ортаға тәуелсіз болу,

7. Жаңа құндылыққа бірқалыпты болу.

8. Естің жоғарғы қалпына ие болу.

9. Ортақтасу сезімі яғни басқалармен бірігу.

10. Тұлға арасындағы терең қатынаста болу.

11. Мінездің демократиялық құрылымы.

12. Мақсат пен тәсілді айыра алу, жақсылық пен жамандық.

13. Философиялық, жауласпайтын әзілқойлық сезімдер.

14. Өзіндік танушылдылықтанған шығармашылық.

15. Мәдениеттілікке қарсылық.

Автор өзіндік тануға әкелетін тоғыз мінез-құлықтың типін сипаттайды: Бұл:

1. Жоғарғы естің моменттерді уайымдауы және интенсивті қызығушылығын мүмкіндігі бар деп ойлау.

2. Егер өзіңе өмірді таңдай алатын болсаң онда өзіндік белсендіру- бұл дамуды мүмкіншілдікте шешу.

3. Өзіндік белсенді болу-бұл өзінің ішкі дүниесімен бірге болуды үйрену.

4. Зінің іс-әрекетінде әділ және жауапты болу.

5. Қабілетті дамыту, өзінің пікірінде сенімді және соған сәйкес инстинкт пен іс-әрекетті дамыту.

6. Өзінің қабілетімен, ақыл-ойын толық қолдану.

7. Өзіндік белсендіру- бұл өмірге деген қабілеттілік, жұмыс пен әлемге қатынасы.

8. «Уайымдаудың-шыңы жоғарғы эмоционалдық интенсивтілік»

9. Өзінің «қорғанысын» табу және одан бас тарту.

Өзіндік белсендірудегі қажеттілік- бұл адамның тұлғасының терең қажеттілігі. Адамның тіршілігінде, оны тұлғалық бірлігіне, оның бір жерде тұрып қалмай, әрі қарай жылжуына, оны шығармашылыққа ұмтылуына, жақсылықты игеруіне итеретін күш бар. Яғни адамның тіршілігі ұмтылысқа негізделеді.

Адамда потенциялдық қабілет эмбрионалдық формада сипатталады. Мысалы: емен түйнегі емен болуға ұмтылады, ал кез-келген жануар «өзіне барлық табиғат сапасын дамытқысы келеді, адамда солай барлық адамгершілік сапасын, қасиетін жинақтап адам болуға ұмтылады.»

Өзін-өзі тексеру өмір бойы жүретін процесс. А. Маслоу тұлғаның өзіндік тануындағы ең негізгі көзін білім деп білген. Ол былай деп жазған: Егер білім адамды жетелесе және оған өмір сүру барысында жоғары қабілетін танытса, онда біз цивилизацияның жаңа типінің гүлденуін бақылай аламыз. Адамдар күшті және дені сау болады, олар өздерінің өмірінің қожайыны бола алады. Адам өзінің тағдырына жауапты, өзінің ақыл-ойын қалай басқару керектігін білетін болады.

Г.Оллпорттың тұлға теориясында, тұлға әлеуметтік қатынастың конструкциясы болып қарастырылады. Тұлға Оллпорт бойынша динамикалық жүйе. Тұлғаның тағы бір қасиеті болып, Отандық психологиядағы бағыт түсінігімен байланысты, интенция болып табылады. Тұлғалық интенцияға позитивтік, шығармашылық, биікке адамды дамытатын проприум болып табылады. Тұлғаның психологиялық анализі етіп Оллпорт «Тұлға кескіндері» деген сөзбен қолданады. Бұл сөз арқылы «көп уақытты орындаулар және аттюдтар» деген мағынаны береді. Тұлғаның кескіндерін оның мінез-құлығынан, іс-әрекеттерінен байқауға болады. Тұлғаның дамуы бұл кескіндердің құрылуымен және өзгерумен түсіндіріледі. Г. Оллпорт психологиялық жетілген тұлғаның алты критерисін бөліп көрсеткен:

1. Өз-өзіне сырттай қарауға қабілеттілігі.

2. Достық интимдікке және сезімталдыққа қабілеттілігі.

3. Реалистикалық қабылдау, қабілет пен тартылыс деңгейі ( әлемді өз қалпында ешқандай өзгеріссіз қабылдай алу, орындалатын тартылыс деңгейінің құралуы).

4. Эмоционалдық тұрақтылық және өзіндік қабылдау (өз-өзіне жақсы көзқараспен қарау, эмоционалдық өзіндік бақылау)

5. Өзін тану қабілетіне ие болу.

6. Мақсатты өмірлік философия (адамның өмірін атап көрсететін мақсаттармен мазмұндалатын, құндылықтар жүйесі)

Бұл бағыттың тағы бір өкілі Шарлотта Бюлер. Күнделіктегі жазулар бойынша биографиялық зерттеу анализдерінің қортындыларына сәйкес ол мынадай шешімге келеді: адамның дамуына оның туғаннан пайда болатын «өзіндік тіршілік ету мен өзіндік орындауға ұмтылысы жетелейді. Өзіндік орындау (Sellbsterfullung) –«өзін-өзі» жан-жақты реализациялау.

Өзіндік тіршілік ету қортынды ретінде (өмірлік жолдағы) және процесс ретінде (өзіндік реализация) қамтылады.

Қортынды ретінде - өзінің индивидуалдық арнауын өзінше аяқтау, процесс ретінде -өзіндік орындау, қойылған мақсаттарға қол жеткізу.

Адамның «өзіне актуалды» мақсаттар қоюы өзіндік анықтау қабілеті болып табылады. Өмірлік мақсаттарды өз бойында қабылдауы тұлғаның интеграциясына алып келеді. Адамның рухани мәні болып шығармашылық және өзіндік құру мақсаттары айқындалады.

Гештальтпсихологияның және гумманистік идеяларды дамытушы тағы бір өкілі Ф.Перлз. Оның айтуы бойынша тұлғада ең маңыздысы адам ретінде өз-өзін және өз ортасын қабылдау.

Перлз бойынша даму прцесі- бұл өзіндік танудың аумағын кеңейту; психологиялық өсуге қарама-қарсы келетін негізгі фактор –танудан қашу.

Перлз: «өзін-өзі тану пайдалы деп түсіну-Ұлылық» деп жазды.

Гештальтерапияда өзінің практикасында, Ф. Перлз Паул Гудмен мен Ральф Хефферлинмен бірге отырып «оқырмандарға жаттығулар ұсынған». Онда өзін іс-әрекетте байқау, ақыр аяғы. өзін іс-әрекет етіп қарау-бұл интроспекция техникасын қажет етеді. Жаттығу ретінде Перлз оқушылар мен пациенттерге танудың континуумнын ұстануды ұсынған; секундтан секундтқа дейін сезіну.

Ф. Перлз Маслоу сияқты адамда ылғида иерархия қажеттілігі әрекет етеді деген.

Адам қажеттіліктерінің бәріне жуығы еңбек арқылы қанағаттандырылады. Еңбек - адам тіршілігіндегі бірінші қажеттілік. Сондықтан, қоғамдағы тәлім-тәрбиенің өзекті мәселесі – адамды еңбек ету қажеттілігіне баулу. Жастарды еңбекке психологиялық тұрғыдан даярлау – жалпы гуманистік тәрбиенің түпкі мақсаты. Еңбек – адамның іс-әрекетінің негізгі түрі және барлық материалдық игіліктерді өндірудің қайнар көзі. Іс-әрекеттің екінші түрі – оқу. Оқу әрекеті арқылы адам қоғамдағы тарихи мағлұматтар мен білім қорын меңгеріп өзінің рухани дүниесін байытады, дүниетанымдық көзқарасын қалыптастырады. Ойын – адамдардың негізгі әрекетінің бірі. Ол бала мен жасөспірімнің денесін шынықтырып, әр алуан қимыл-қозғалыстарын жетілдіреді. Мектеп жасына дейінгі балалардың басты іс-әрекеті – ойын. Ойынның түрлері мен мазмұны баланың ақыл-ойын дамытуға ықпал етіп, өзін қоршаған ортаның, заттар мен құбылыстарының мән-жайын түсіндіреді. Бір сөзбен айтқанда, еңбек, оқу, ойын – адамдардың дамып жетілуіндегі және қажеттіліктерін өтеудегі негізгі іс-әрекеттер түрлері.

Балалар мен ересек адамдардың әр алуан іс-қимылы нәтижесінде олардың автоматталған әрекеті - дағдылары, іс-әрекет түрлерін орындауға бейімділігі мен ептілігі, тіршілікке қажетті әдептері қалыптасып, адамдардың анатомиялық, физиологиялық және психикалық жағынан дамып жетілуіне әсер етеді. Оның рухани өмірінің мазмұнын байытады.

Дағды мен ептілік. Дағды – адамның белгілі бір іс-әрекетті сан рет қайталап отыруы нәтижесінде қалыптасып, автоматты түрде орындалатын ісі. Мәселен, балада оқу дағдысының қалыптасуы, қызметкердің міндетті ісін орындауы. Дағдының қалыптасуында мақсат қою негізгі рөл атқарады. Дағдының қалыптасуы қимыл-қозғалыстар мен әрекет жасауға орай бірнеше сатылардан тұрады.

Адам әрекетіндегі ептілік (бейімділік) – белгілі бір істі атқаруға бейім тұру, өзінің игерген білімін, дағдысын түрлі жағдайда қолдана білу. Ептілікті жеке қарастырсақ, ол адамның дағдыдан өзгешелеу ұқыптылық қасиетін көрсетеді. Ептіліктің тағы бір ерекшелігі адамның өз білімін қажет болған кез-келген жағдайда қолдана білу әрекетінен анық байқалады.

Әдет – адамның іс-әрекетіндегі мінез-құлыққа байланысты тұрақты қасиеті. Писхологиялық тұрғыдан алғанда әдет адамның белгілі іс-әрекет түрін бұрынғы өмір тәжірибесінде қалыптасқан дағдылары мен біліміне сүйене отырып жүзеге асырады. Адамның тарихи дамуында көпшіліктің игілігіне, әдет-ғұрып, салт-дәстүрге айналып, халықтық сипат алуы мүмкін. Әдет – адамның қажеттілігін өтеуге сәйкес қайталанып отыратын әрекет. Ол адамның кез-келген іс-әрекетінің түрінде кездеседі. Еңбексүйгіштік, жақын адамдардың ісіне көмектесу, ұйықтау алдында серуендеп, жуынып-шайынуы - әдеттің ұнамды, әрі пайдалы түрлері. Ал ұстамсыздық біреудің сөзіне кесе-көлденең кірісіп, оны бөлу - әдеттің ұнамсыз сипаттары. Жағымды әрекеттер адаим мінезінің ұнамды жақтарын қалыптастыруға әсер етеді.

Ниет (мотив) – адамның белгілі қажеттіліктерді қанағаттандырудағы іс-әрекетіне байланысты психологиялық көңіл-күйі. Қажеттілік – адамның белсенді әрекетін тудыратын қозғаушы күш делінсе, ал ниет – сол қажеттіліктің нақты көрінісі. Ниет адамды түрлі әрекеттерге ұмтылдырады. Олар мазмұнына нақты және мақсатына қарай айқын ниет және көмескі ниет болып бөлінеді.Ниеттердің бір-бірмен алмасуы адамның қоғамдық-тарихи жағдайына байланысты. Адамдардың ниеті бірнеше сатыдан құралады. Олар: әуестену, ықылас, ынта. Мүдде адамның мақсатты тілекке жетуінің жоғарғы сатысы. Адам өз мүддесіне жету үшін еңбектенеді, оқып білім алумен шұғылданады, спортпен айналысып, өнер үйренеді. Мұның бәрі мүдденің мазмұнын білдіріп, адамға ақыл кірудің белгісі болып саналады.

Қызығу – адамның танымдық қажеттіліктерді сезіп, олардың мән-жайын айқын түрде түсіндірудегі жан-дүниесінің сілкінісі. Қызығу барысында адам өзінің әр нәрсені танып білу қажеттілігін қанағаттандыру үшін әрқилы әрекеттерді белсенді түрде меңгеру керектігін түсінеді. Адамның танып білу әрекетінің қозғаушы күші ретінде қызығу мазмұнына, мақсатына, кеңдігі мен тұрақтылық қасиеттеріне орай топтастырылып қарастырылады. Сенім – адамның белгілі бір түсініктеріне сәйкес қажеттіліктерін қанағаттандыру жүйесі. Өз қажеттілігін орындау жолында адам дүниетанымдық көзқарасында, табиғат пен қоғам заңдылықтары жөніндегі ұғымдарына, өмір тәжірибесіне сүйене отырып іс-әрекет жасайды.

Ұмтылу – адамның іс-әрекетті атқаруға талаптанып, белсенділігін қуаттайтын ниеті. Адам өз қажеттілігін өтеудің жағдайын нақты болжамдап, көз алдына елестете алмаса да, көздеген мақсатына жету үшін күш-қуатын жұмсап, талаптанады. Талаптанудың (ұмтылудың) нақты түрі – арман. Бұл қалаған нәрсенің бейнесін қиял арқылы жасау әрекеті ұмтылуға құмарлық та жатады.

Құмарлық – адамның өте зор күшін талап ететін қажеттілігін орындаудағы ниеті, таным әрекетінде ол ұнамды қасиет.

Алайда, оның пайдалы және пайдасыз (жағымсыз) түрлері де бар. Білім алуға, мамандықты игеруге деген құмарлық пайдалы. Ал карта ойынында ақша тігіп ойнау, ішімдікке салыну, қыдыруға құмарлық – ұмтылу әрекетіндегі жағымсыз қылықтар. Адамның жеке бағыты – бағдары, арманы, құмарлығы, әр түрлі мұратына жету жолындағы әрекеті – оның даралық қасиеттеріне тән психологиялық ерекшеліктер. Ондай ерекшеліктер мән-мазмұны мен мақсат-мүдесіне қарай пайдалы және зиянды сипатта болулары мүмкін. Өйткені, адам – табиғаттағы ең жоғарғы сатыдағы ақыл иесі ретінде жан дүниесінің құрылымы мен психикасы осы күрделі субъект.

Тұлғаның дамуын суреттей отырып Ф.Перлз өзгеру қысамды болмайды, және психологиялық өсу- бұл шынайы споннтанды процесс деген ойға келген.

Ал тұлғааралық қатынасқа келсек, онда бұл жерде тұлғаға беретін сипаттау, тұлғаның бөлініп, бірақ ешқандай ажыраусыз алаңда орналасуы. Тұлғаның тіршілік етуі контактың функциясы және баптаумен анықталады. Басқа адамдармен қатынас жасау- контакт пен баптау аспектілерінің бірі. Сондықтан Перлз өзінің психотерапевтік практикасында, тұлға өзінің индивидуалдық тұлғааралық қатынасын түсінуіне көп мән берген.

Карл Роджерс психологияда өзінің психотерапевтік бағытындағы клиенторталықтанған терапиясымен белгілі. Бұл бағыттың теоретикалық базисы болып «Адамның «Мен» концепциясымен белгілі», ол адамның сыртқы ортамен байланысынан пайда болады.

Мен концепциясы –бұл өзіндік қабылдаудың жүйесі. Басқа әлеумет мүшелерімен жеке адам өз «Мені»негізінде қатынас түзеді. Ғылымда «жеке адамдық рефлексия» деп аталған бұл «Мен» ұғымы өзі ішінде әр адамның өз жөніндегі танымын, өз мүмкіндіктерін және өз қадырын сезе білу сияқты сапаларын қамтиды. Жеке адамның өзіне өзі берген бағысының астам не төмен болуынан сол адамының ішкі жан арпалллыстары келіп шығады.

1.3 Тұлғалық ерекшеліктердің ақыл-ойы кем жасөспірімдердің әлеуметтік дезадаптациясына әсері

Ақыл-ойы кем түсінігі бас миының органикалық зақымдалу нәтижесінде танымдық іс-әрекеттің тұрақты бұзылуын білдіреді. Ақыл-ойы кем балалар қосымша мектептерде тәрбиеленеді [41].

Ақыл-ойы кем балаларды арнайы мекемелер шартында тәрбиелесе олар қоршаған ортамен адекваты қарым-қатынаса алатын, өз бетінше өмір сүру және жұмыс істей алатын адам бола алады. Бірақ, осындай балалардың тұлғасын дұрыс бағытта қалыптастыру қиынға соғады, себебі олардың дамуы бас миының органикалық зақымдалу шарттында өтеді [24]. Ақыл-ойы кем балаларды дұрыс тәрбиелеу үшін болашақ педагогқа тұлғаны қалыптастыруға қиындық көрсететін ерекшеліктерді білу керек. Бұндай балалардың ерекшеліктері: жоғары жүйке іс-әрекетінің бұзылуы, ойлаудың дамымағандығы, танымдық іс-әрекеттің, эмоционалды ерік аймағының және тағы басқалардың дамымағандығы. Осы ерекшеліктер инерттіліктің, белсенділіктің төмендеуін шарттайды. Бұның барлығы олардың тұлғалық құрылымына өзіндік із қалдырады. Осында ақыл-ойы кемдердің тұлғалық құрылымының компоненттері дені саулармен бірдей ескергені жөн. Сондықтан ақыл-ойы кем балалардың тұлғалық бағытталуы маңызды.

Ақыл-ойы кем балалардың тұлғалық бағытталуына мотивтер, қажеттіліктер және қызығушылықтар жүйесі кіреді. Осыған байланысты зерденің дамымағандығынан олардың қажеттіліктері өте кедей және санамен әлсіз реттелінеді. Бұл балаларда өзін-өзі реттеу жүйесі де өзіндік ерекшеліктерге ие. Бұл жүйе саналы және тәжірибелі іс-әрекетті істеу процесінде, өзін-өзі қадағалауды жүзеге асыруға мүмкіндікті қамтамасыз етуі керек. Өзіндік сананың төмен деңгейі, көп жағдайда әрекетті істеп болған соң ойлануға әкеледі. Бұндай балалар өз мүмкіндіктерін, қызығушылықтарын,өз еңбегінің нәтижесін сын көзбен бағалай алмайды. Бас миының органикалық бұзылуына орай ақыл-ойы кем балалар жалпылаудың жоғары денгейіне ие болмайды. Олар мысалы, іс-әрекет процесінде зейінді бөле алмайды, оларға негізгіні бөлу және негізгі байланыстарды орнату қиын. Бұларға таптауырынды әрекет ету тән. Айтылған ақыл-ойы кем жасөспірімдердің ерекшеліктері қарым-қатынаспен тығыз байланысты болғандықтан, қарым-қатынас жүйесін қарастыру керек.

Ақыл-ойы кем жасөспірімдердің қарым-қатынас жүйесіне келесі ерекшеліктер тән:

а) нормамен салыстырғанда қарым-қатынас белсенділігінің төмен деңгейі.

ә) психикалық қасиеттер мен процестердің дамымағандығынан, қарым-қатынасқа деген қажеттіліктің төмендігі, танымдық іс-әрекеттің және эмоционалды ерік аймағының дамымағандығынан қарым-қатынас процесінің қалыптасуы қиын жүреді.

б) қарым-қатынаста салыстырмалы карапайым мотивация

в) қарым-қатынастың жпеткіліксіз түсініктің мінезі және оның реттелуі

г) қарым-қатынаста таңдаудың бұзылуы.

Осындай жетіспеушіліктерге қарамастан оқыту мен тәрбиелеу процесінде ақыл-ойы кем оқушылардың қарым- қатынас жүйесі коррекцияланатыны ескерген жөн. Ақыл-ойы кем жасөспірімдердің қарым-қатынасы мен мотивациясы тығыз байланысты.

Ақыл-ойы кемдерге мотивтерді түсінудің төмен деңгейі тән. Олардың мотивтері мазмұны бойынша кедей. Әсіресе әлеуметтік мотивтердің қалыптасуы қиынға соғады, өйткені бұнда жалпылаудың жоғары деңгейі керек. Ақыл-ойы кем оқушыларда білуге деген құмарлық онша дамымаған, білімді игеруге қажеттілік жоқ, әр түрлі іс-әрекет түрлеріне ниеттері айқын емес. Рухани қажеттіліктер оларда бәсең дамиды [9].

Жеке адамдағы барша өмірлік күйзеліс-ауытқулар оның өзіндік «Менін»танымаудан, объективті мәнді жеке басының құнды тараптарын сезіне алмаудан келіп шығады.Жеке адам болмысының ең айқын көрсеткіші оның өз психикалық жағдайын басқара алу және әрекет-қылықтарын қоғам қалыптастырған өлшемдерге икемдестіре білу дәрежесі.

Жеке адам тұрақты қасиеттер жиынтығымен дараланады,тұлғаның барша ерекшеліктері оның тума, нәсілдік және әлеуметтік мәдени сапаларының бірлігінен қалыптасады.

Роджерс:“ Шығармашылықтың ең негізгі түрткісі болып адамның өзінің ұмтылысы арқылы, өзінің қабілетін көрсете білуі„- деп жазды. Бұл сөз астарында автор басты бағытта айтқысы келіп отыр. Бұл бағыт бүкіл органикалық және адамның өмірінің барлық формасында көрінеді. Мысалы: дамуға ұмтылу, жан-жақты болу, „Мен“-дегі барлық қабілетті көрсету. Ішкі өнегелі шарттарға Роджерс экстенсионалдықты (тәжірибеге ашық болу), бағаның ішкі локусы (бағалаудың негізгі өзінің туындысына баға беруден басталады) және ғаламат элементтермен түсініктердің бірге ұштастыру қабілеті.

Гумманистік теориясының тұлға теориясын сиппаттауын аяқтай отырып, А.Г Асмоловтың пікірін қарастырсақ. А.Г.Асмоловтың айтуы бойынша тұлғаның дамуының инстинкты жолы, оның өзінің дамуын басқа адамдардан және мәдениеттің азығынан көруі. Осыған сәйкес бізге ең негізінен гумманистердің пікірімен келісуге болады. Қортындылай келе, Гумманистердің ойынша тұлға тез дамитын, өзін басқа ортада ұстай алатын, мына өзгермелі әлемде жоғарғы адамдық сапамен өмір сүреді, және келесілерді дамыта алады:

1. Позитивтік „Мен концепциясы“

2. Шығармашылыққа ұмтылысы

3. құндылықтар жүйесі

4. өзінің іс-әрекеті арқылы өзін тану

5. „Басқаны“ эмпатитті қабылдау

Біздің осылай тұлға құрылымын және процесстерді бөлуіміз, олардың зерттеу репрезентациясына негізделген методикалық инструментін қамтамасыз етеді.

Отандық және шетелдік гумманистік зерттеулердегі тұлға мәселесін қарай отырып мынадай нәтижеге келдік:

1. Отандық, шетелдік авторлар ойлары бірге ұштасып тұлғаның негізгі функциясын-тану және қоршаған ортаны шынайы жаңғыртатындығын мойындайды.

2. Барлық авторлар тұлғаны «өзінің табиғатында әлеуметті» деген трактовкаға тоқталады. (Орлов А.Б.)

3. Тұлғаға мұндай сипаттау беру әлемнің анализі ретінде бағыты (С.Л.Рубинштейн), қоршаған ортаны интегративті қабылдау қабілеті (Л.И. Анциферова), іс-әрекеттің семантикалық орталығы (А.Н. Леонтьев), Тұлғаның активті іс-әрекеті трактовкасы (К.А. Абульханова-Славская), шығармашылық азықты туындатушы (В.В. Давыдов)

4. Тұлғаның бағыттылығы тұлғаның универсалды негізін көрсету деген мағына жатыр. Бұл адамға қатысты қажеттіліктерді, мотив пен мақсаттар жүйесі. (тұлғалық білімді иерархиялық уйымдастыру жүйесі) (Л.И.Божович), «адамды іс-әрекетке бағындыру» (Рейнвальд Н.И)

5. Бірігіп іс-әрекет ету құндылықтардың дамуы.

6. Тұлға мәселесінің материалының анализін негізделе отырып, біз тұлға астында өзіндік белсенділікке бағытталған психикалық білімділікті түсінеміз, мұндай қасиеттер бірігіп іс-әрекет ету шарттарының арқасында жүзеге асады.

7. Тұлғаның өзіндік белсендірілген қажеттіліктер сферасының мотивационды орталығы болып- танымдық қажеттілігі болып табылады

8. Ең негізгі тұлғаның өзінді белсендірілген бағыты өзінің іс-әрекетіне саналы қатынасы болып табылады.

1. Жасөспірімнің жеке тұлғасын зерттеу ғана емес, оқу мен білімді біртұтас жүйе ретінде қарау.

2. Зерттеу жұмысындағы негізгі бағыт білімді эффективті менгеруге негізделу, студент оқу іс-әрекетін жеткілікті білу үшін әртүрлі оқу әдістемелік түрлерді қолдана білуі.

3. «Дайын білім» системасында танымдылық белсенділікті дамыту жасөспірімнің өздік жұмыстарын орындау мен міндеттерді шешу мен тығыз байланысады.

4. Гумманитарлық оқыту формасында жеке тұлғаны бағыттауда жасөспірімнің оқу танымдық жұмыстарын диалог түрде пайдалану (ақыл-ой іс-әрекетіндегі бірлік) және рефлексиялық іс-әрекет.

5. Қортындылай отырып қазіргі кезде жоғарғы мектепте зерттеу жұмыстары жаңа тұлғаны дамыту процесінде өздік белсенділігін жүзеге асыруға бейімделуде зерттеу жолға қойылмаған.

6. Вуздағы оқу процесінде біздің түсінігімізде арнайы ұйымдастырылған білім алу оны менгеру формасы танымдық іс-әрекет белсенділігіне бағытталуы керек.

7. Оқу процесінің нәтижесінде жеке тұлға дамуында өзгеріс болады деп санаймыз.

Оқу процесіндегі студент тұлғасы. Жасөспірімнің белсенді дамитын тұлғалық кезеңі, оның өмірлік көзқарасы пайда болатын жас маман ретіндегі қоғамдағы іскер, еңбеккер әлеуметтік субьект. Бұл бөлімдегі басты мақсат жоғарғы оқу орындағы студенттердің жеке тұлға ретіндегі қызығушылығын өмірге көзқарасын, оқу процесіндегі танымдық қабілеттерін анықтау. Студент педогогикалық қарым-қатынаста белсенді, өз бетімен жұмыс атқара алатын (өзін-өзі басқара алатын) субьект. А.К Оснитский трактовкасында субьект құрылысы бір-бірімен байланысты бес субьектілік құрылымнан тұрады: құндылық, әдеттегі белсенділік, деңгейлік жетістіктерге жету, рефлексия (өзінің білімділік мүмкіндіктері, пәндік әлемде және өзін жанашаландырудағы нәтижелі іс-әрекеттің мумкіндіктері), тәжірибелік қарым-қатынастар. Әрбір аталған компаненттер тағы да үш құрылымдық функцияларға бөлінеді: қажеттілік, іс-әрекеттік, тұлғааралық. Сүбьект ретінде оқушылардың жеке тұлғалық көзқарасы оқу процесінде қалыптасады. Оны былай анықтайды:

1. Жұмысты орындауға дайындығы

2. Оқу іс-әрекетіндегі орындау белсендігі, тапсырманы орындаудағы шешімдігі, (өз бетінше іздену бейімделу) шешімдері.

3. Іс-әрекетті атқарудағы алға жылжу бағыты.

(өз бетінше шешімдер қабылдау және іс-әрекеттері немесе субьектпен қарым-қатынасы, өздік мотивациялық бағыты)

Жеке тұлғаны оқытуда негізгі ұсынылған анықтамалар өздік қажеттілікке негізделген. А.К. Оснитский жасаған мінездемелері студенттердің жеке тұлға ретінде дамуындағы негізгі ерекшеліктермен сипатталады. Ең танымал оқу процесіндегі трактовкаларға назар аударайық А.Коссаковскидің оқу процесіндегі түсініктемесі бойынша «жеке тұлғаның даму іс-әрекетіндегі ерекшелік». «Оқу» ондағы негізгі түсінік психикалық іс-әрекеттің нәтижесі деп белгіленеді. (Субьектідегі өзгеріс тұлғаның сапа жетістіктері) субьект-мақсаты оқушының – білім алу дағдыларын дамыту. Бірақ психологиялық нәтиже – іс-әрекет өзгерістері-субьектіде ол мақсаттан артық, оқу процесінде білім, біліктілік дағдыларын дамытып қана қоймай, ерікті-сезімділік сапалармен бірге тұлғалық дамуыда қалыптасады. Студенттердің оқу процесіндегі жан-жақты даму ерекшеліктерінің жетекші белгілері- танымдылық іс-әрекет және білім алуға бағыттану. Бұл формадағы дамудың жетекші, жағымды әрекеттері ретінде көптеген зерттеулерде тұлғаның белсенділігін қамтамасыз ету қарастырылады. Оқу процесінде танымдық және шығармашылық белсенділігін қамтамасыз ету. Жасөспірімнің жеке тұлғасындағы зерттеушілік жұмыс оқу процесінің қортындысын көрсетеді. Зерттеу үш бағытта негзделген: жеке тұлға ерекшелігін зерттеп білу, әртүрлі методиканы қолдана зерттеудің эффектілігі, және студент тұлғасын маман ретінде қалыптастыру. Біз бірінші екі бағыт төңірегінде тоқталамыз, үшінші бөлім біздің зерттеу жұмыстарымызға қатысты емес.

Бізді қызықтыратын студентке білім беруде қолданатын түрлі әдістер оны пайдалану белсенділігі- жасөспірімнің зерттеушілік танымдық іс-әрекет белсенділігі. Студент тұлғасы жеке білім беруде зерттелді, Вузда оқу кезеңінде дамуы немесе оқу іс-әрекетінде табысқа жетуі. Б.Г. Аннаньев көзқарасындағы тұлғалық зерттеулерде оқу тапсырмаларын шешу интеллектісі студент жасы мен жеке дамуын анықтау. Жасөспірімнің белсенділігі танымдылығы оқыту ақпараттарын қабылдау мен есте сақтаумен байланысты. Студенттердің оқу барысындағы еріктілігі өзін-өзі бақылауы туралы зерттеулерді В.И. Селиванова және С.А Гаврилина жүргізген. Зерттеулер нәтижесінде оқыту іс-әрекетінде еріктің дамуы бақылаулар бойынша ұқсастықтар байқалады. Студент жеке тұлғасын қалыптастыруда мінезіндегі жауаптылықтың бары-жоғы қиындықты жеңудегі алға ұмтылушылық ерік-жігерімен айқындалады. Автор мынадай қортындыға келеді: Өзін-өзі бақылаудағы шешуші ролді мынадай сапалық ерекшеліктер айқындайды: ұйымдастырушылық, шыдамдылық, қажет жағдайда ерік-жігерін жұмсауы. А.В Сиомичев бойынша, интеллектілік тұлға бейімделу танымдылық көрсеткіштік бағытта доминантты радикалды бағыттың басым болуы байқалады. Студенттерде бейімделу қарым-қатынасы вербальді интеллект көрсеткішіндегі танымдық байланысы, коммуникативті бағытта радикалды доминантты тұлға ретінде көрінбейді. Ресейліктермен Қазақстан психологтарының қазіргі зерттеулерінде студенттердің жеке тұлғаларын зерттеуде танымдылық қажеттілігінің жоқтығы оның негізі оқу іс-әрекетіндегі қажеттілік болып саналуы. Танымдылық қажеттілік бірінші курстың басында байқалады, сонына қарай жетістіктерге жету қажеттіліктері бекіту аффемациясына қарай орын ауыстырады. Р.Ш. Сабированың 1-3 курс студентерінің бағдарлау қортындысында шығармашылық бағалау еріктілік бостандықтарды қазіргі студенттер өмірлік анықтаушы құрал ретінде саналмайды. Сондықтан бұлар төменгі денгейде, Р.Ш. Сабирова көзқарасы бойынша бұл бағалы қасиеттер толық қанды жаста қалыптасады. Вузда оқып жүрген жылдары «шешімді жағдайда болуы мүмкін» оның дамуы, бірақ бұл жағдай автордың қортындысына кірген жоқ. Танымдық бағалаушылық ситуациялар кеңістікте бірқалыпты жағдайда өтеді. Г.Оллпорт бұрынғы және қазіргі студенттер арасында жүргізген тәжірибесінде Филлип Якоб 1957 жылы туған колледжде оқитын американ студентінің бағалаушылығын зерттеуде мынаны айқындайды, колледжде алып шығатын интеллектуалдық жұптың біраз ғана бөлігін бағалайды. Үлкен өрісте ларды қызықтыратын мамандық бойынша дайындық, әлеуметтік статус, уақытын дұрыс өткізуі. Оллпорт бағалауы бойынша тұлғалық ой категориясы бойынша «ерекшелік белгі». Оқу процесіндегі бағалаушылық қалыптасуын ойлай келе, Оллпорт мынаны көрсетеді- ішкі қозуды дамыту-оқытудағы тұрақтылықты нығайтады жас балалармен жас өспірімдерді интеллектуалды белсенділікке бағыттайды. Оллпорт көзқарасынша іс-әрекет бірінші деңгейдегі көрсеткіші болуы керек дейді, ал психологиялық міндеті «білім категориясында» трансформациялық мәселе, жеке «категория көрсеткіші». Білімділік көрсеткіш «Мен» системасында қалыптасуы керек, тұлғада жеке қызығушылығының пайда болуын Оллпорт өмірдің шынайлығы деп көрсетеді. Т.В. Корнилова мен Е.Л.Григоренканың ресейлік және американдық студенттермен жүргізген жеке тұлға дамуындағы мотивациялық тенденсияның салыстырмалы зерттеулерінде 1995 жылы мынадай айырмашылықтарды айқындайды. Америкалық студенттерде ойлау, жобалау тенденсиясы жоғары болған және ресейлік студенттермен салыстырғанда агрессивтілігі жоғары болған. Ресей студенттері американдықтардан өзін-өзі тану параметірі бойынша нәтижені сезіну денгейі бойынша жоғары көрсеткіште болған. Жалпы алған ұпай көрсеткіштері жеткен жетістіктері, жеке және өзін-өзі тану бейімділігі. Авторлар мынандай қортындыға келеді.

1. Жалпы айқындалатын тұлғалық белгілер «Мен» түсінігіне бағытталған, бағалаушылықты басшылыққа алу тенденсиясы-мақсатты мінез-құлық қажеттілігімен жетістігі.

2. Үлкен дифференциялық жобадан өздік қарым-қатынас пен өзің туралы жасаған іс-әрекеттер байланысын көрсетеді.

Әлеуметтік психологиялық және жалпы психологиялық тұлға туралы, қызықты деректерді И.И.Обозов айтады. Жасөспірімнің социометрикалық статусы топтағы жақсы үлгеріммен даму денгейіндегі интеллект және экстравертировты тұлға мен өзара байланысты деген пікірде.

Вуздағы оқыту процесіндегі әр-түрлі белсенді формалармен әдістер туралы тәжірибе жүргізген И.И.Ильясова, З.А.Решетова, Т.А.Сергеева, В.Я.Ляудис, А.Ф. Эсаулова т.б. Жоғары мектептегі оқыту процесіндегі проблема біліммен қарулану психологиялық педогогикалық практикада мықты тамырланған «дайын білім» және бір кездегі тірі білім оның негізгі белгілеріне ашық ойлау мүмкіндіктері, ізденуде үлкен мүмкіндіктерді пайдалануға жол ашуда қиындықтардың болуы, жете толық мүмкіндіктерді тұжырымдай алмау.

Бұл авторлардың пайымдауынша оқу процесінде негізгі нәтиже «дайын білімді» менгеру, студенттерде төменгі танымдық көзқарастар психикалық процесстерде жоғары тұрады, көбіне ойлау қабілетіне байланысты. Оқу программасындағы міндеттер ойлауды біріктіру – ойлауды ажыратуды екінші жақта қалдырады сондықтан көптеген мүмкіндіктерді ойланбай, пайдаланбай «бір ғана жауап»-іздейді. Сондықтан мамандық практикасында- мамандар догматикалық мінез-құлықтағы- шаблонда жұмыс жүргізеді.

Келтірілген факт біз қазіргі жоғары мектептердегі оқу процесінде бар екеніне сенімдеміз. Қазіргі күнде де жоғарғы танымдылық белсенділікті дамыту өзінің қажеттілігін жойған жоқ. В.Я. Ляудис студенттердің қабілеттерін танып білу бағытындағы зерттеу нәтижесінде, студенттердің ойлауы ғылыми негізде еместігін қиындық келтіретін немқұрайлы репродуктивті түрде, болжауды көрсететін аналитикалық түрде еместігін анықтайды. Оның пікірінше студенттер бірінші курстан сонғы курсқа дейін дайын анықтамалармен мәтіндерге назар аударады, логикалық ойлауда қызығушылығы жоқ. Осыған байланысты зерттеуші мына факторды көрсетеді: Осы күнге дейін жоғары мектептерде ғылыми теориялық ойлау негізі міндеттердің бірі ретінде жолға қойылмаған.

А.Ф.Эсаулов «білімді менгеру» педогогикалық принципте жатқанын мұны бейімдеу дайындау принциптері «дайын» білімнен, оқып үйренуге, оның жеткіліксіз жақтары болуы, білімді менгеруде механикалық модел ретінде пайдалануы, біреудің тәжірибесін өзінікі есебінде қарау, жеке студент жетістігі. «Менгеру» түсінігін қалдыра тұрып қажетті дайын білім функцияларын менгерту. Мұндай жағдайда студенттердің ақыл-ой қабілетіне қарай өз бетімен білім алу жолдарын анықтау. Дайын білім алу процесі, бекіту студенттер арқылы оқытушылардың да белсенді жұмыс жасауының баяулауына әкеледі. А.Ф Эсаулов өзінің метафоралық теңеуінде оқу ақпараттарын студенттер «комфортты жағдайда» қабылдайды. «Жоғарғы комфортты» жағдайда қабылдауы ақпаратты тез меңгеруіне, дұрыстығына күмән келтірмеуі өз пікірінің болмауына, оқу процесіндегі танымдық іс-әрекетте жалқаулығына, енжар ойлауына, ақыл-ойының жетілуіне мән бермеуіне алып келеді. А.Ф Эсаулов бұл проблеманы шешуде ұйымдастыру структурасы- ойлау қабілетін дамытуда компонентті міндеттерді алға қою (конструкциялы жобалау техникалық ойлау) денгейін ұйымдастыру. В.Я Ляудис жоғарғы көрсетілген жағдайда студенттердің танымдық іс-әрекетінде белсендік проблемаларын шешеді, онда жоғары деңгейде жұмысты ұйымдастыруда оқушымен оқытушының біріккен іс-әрекеті негізгі психологиялық диологты акт-түсіндіру-түсіну.

Түсіндіру ерекшеліктеріне –белсенділікке байланысты оқушы түсінбеуі мүмкін мұғалім, ондай жағдайда тәжірибесіне қарай оқушыны білімге жұмылдыруға назар аударады, бұл тәжірибені пайдалану арқылы түсіну бір қадам алға басу. Түсіндіру-түсінуші мен түсіндіруші арасындағы негізгі процесс. Рефлексия бұл процессте үлкен рол атқарады-корркция жасап қана қою емес негізгі іс-әрекетті түсіндіруде коммуникативті позицияға бейімдеуге алып келеді. Рефлексиялық процесс тұлғаны қосқандағы өзін-өзі танудың танымдық бір тұтастығы. Э.В. Илиянков «дайын білім» мәселесін қарауда призма арқылы «сөздік қабаттар» құрауды, оқушыны алға жетелеуші құрал ретінде түсіндіреді, ол нақты бір пән бойынша білім. Анықталған пән бойынша сол жүйеде не болғанын білмей тұрып басқаны білу мумкін емес дейді. Илиянков пікірінше проблема болады, себебі білім адамға бір жақты формада беріледі, сөздік қабаттарды құру арқылы білім және «пән» шынымен ештеңе білмейді немесе жоғарыда айтылғандай оқушылардың талқылауға бейімділігі қалыптаспайды, тіл арқылы ұйымдаспаған анықталмаған оброз құру, дайын пән оброзын құру ұсынылады. Ғылымда дәлелденген педогикалық методикалық көрнекіліктермен сөздіктер бар. Ендеше, оқушылар нәтижесінде «үздіксіз ғылыммен» бетпе-бет келгенде өздерін жоғалтады, яғни нақтылы жағдайда анықталған дайын «формулада» жұмыс жасағандықтан. Негізгі шындық ғылыми монографиялық оқулықтарының беттерінде айтылады. И.И Илиясов «білім және білім» берудің жағымды әсері туралы оқу процесінде пән бойынша білімді менгерудің сапалы жақтары ғана емес уақтылы білім алудың орта көрсеткіші 30 пайыздан аз болғанын айтады. Одан басқа білімді менгерумен қатар эвристикалық білімнің жоғары нәтиже беретінін айтады. Білімді менгерудің тиімді және тиімсіз әдістері бойынша танымдық даму бұл логикалық ойлау қортындысының жетілуі, шығармашылық іздену процесі. Проблемалық оқыту ол студенттердің ойлау қабілетін дамыту, шығармашылық іс-әрекетке бейімдеу. Бұрын жоғары білім беруде негізгі мақсат мамандық беру деп белгіленген. Қазір білім қорымен қатар бірінші куезекте гумманистік тұрғыдағы тұлғаны дамыту міндетін қояды. Жоғарғы оқу орындарында нақты бағыт оқу процесіндегі жеке тұлғаның дамуы, негізгі приоритет жоғарғы психикалық жүйеде ойлауында. Студенттердің ойлауының дамуы олардың өздік жұмыстарды жасауы арқылы жүзеге асады. Белсенді әдістерді пайдалану жүйесінің іске қосуы (іскерлік ойындар, треннинктер, ақыл-ой штурмы, эвристикалық оқыту.). Қазіргі кезде психо-педогогикалық практикада гумманитарлық бағыттағы дамуды мынадай білім функцияларымен анықтайды.

1. Проблеманың ашықтығы және қоршаған ортада адамның шынайы ойлауы.

2. Әлеуметтік мәдени қиындықтарды бағалауда жағдай туғызу еркін таңдау болуы.

3. Анықталмаған аймақты -өмірге қажетті іс-әрекеттерді дамытуға уйрету

4. Шығармашылық белсенділікті дамытуда барлық мүмкіндіктерді пайдалануы.

Гумманитарлық білім берудің міндеті жеке тұлғаны дамытуды қалыптастыру.

Тұлға өзінің әлеуметтік мәнін жүзеге асыра отырып, өмір барысында адамдармен қарым-қатынасады. Ақыл-ойы кемдер қалыпты оқушылар сияқты, қарым-қатынас процесінде және оқу – іс әрекеті процесінде құрбы-құрдастармен қарым-қатынасқа түседі. Жасөспірімдерде қарым-қатынас сыныпта да өтеді.

Сыныпта оқушылар ұқсас іс-әрекет, бірдей көзқарастар, қызығушылықтар негізінде қарым-қатынасқа түседі. Мектепке түскенде ақыл-ойы кем оқушылар бір ресми топқа біріктіріледі. Олардың көбісі ұзақ уақыт бойы бір-бірімен айқын қарым-қатынасқа түспейді. Ол қарым-қатынасқа қажеттіліктің төмен болуымен, бірлескен ойын және оқу іс-әрекетіне қызығушылығы жоқтығымен және тағы басқамен түсіндіріледію

Ақыл-ойы кем оқушылардың сыныптарында озаттар кездейсоқ белгі бойынша ажыратылады. Осындағы ескеретін жағдай, озаттардың ішінде сыныптастарға жағымсыз әсер ететін, тұлғасында теріс қасиеттері бар балалар бар. Осымен қоса, жағымды қасиеттерге ие озаттар да бар(жақсы оқиды, басқаларға қарағанда бір нәрсені жақсырақ істейді) [36]. Сонымен қатар, жасөспірімдік шақтағы жаңа түзілістердің бірі өзін-өзі бағалау қалыптасады.

Тұлға дамуының маңызды факторлардың бірі объективті бағалау мен өзін-өзі бағалауды қалыптасуы болып табылады. Ақыл-ойы кем оқушыда өзіндік сананың денгейі төмен, оған өзінің әрекеттерін және қылықтарын сынау тән емес. Сондықтан ол жұмысының нәтижесін адекватты бағалай алмайды, өзінің іс-әрекетін талдай алмайды.

Жасөспірім шақтағы өзін-өзі жоғары бағалау, жетіспеушілікті алмастыруға ұмтылумен және өзінің мүмкіндіктерін объективті бағалай алмаумен түсіндіріледі. Өзін-өзі бағалауға тартылыс денгейі тәуелді. Ақыл-ойы кем жасөспірімдерде жетіспеушіліктерге орай жоғары және төмен тартылыс деңгейін бақылауға болады. Ақыл-ойы кем балалардың тартылыс денгейінің бұзылуы өзінің мүмкіншіліктерін бағалай алмауымен, өз іс-әрекетін жоспарлай және оның нәтижелерін болжай алмағандығымен түсіндіріледі [26]. Сондықтан жасөспірімдердің өзін-өзі бағалауы мен тартылыс деңгейінің жоғары немесе төмен болуы адаптивті механизмдерге әсері маңызды мәселе болып табылады.

Баланың ең маңызды адаптивті механизмдері отбасы жағдайында қалыптасады. Мамандардың айтуы бойынша, баланың психофизиологиялық дамуындағы ата-аналардың атқаратын рөлі өте үлкен. Ата-аналары бар жан-ұя – бұл баланың алғашқы қарым-қатынас жинау тәжірибесі, баланың бірінші ретті әлеуметтену ортасы. Отбасында бала алғашқы адамгершілік сабақтарын, күнделікті жүріс-тұрыс дағдыларын игереді, ата-аналардың қарым-қатынасын бақылай отырып, ол өз болашақ отбасының бейнесін құрайды. Мектеп-интернаттарында тәрбиеленетін балаларда отбасы институты өзіндік жүріс-тұрысының үлгісі ретінде мүлдем жоқ. Сондықтан да, тәрбиешілер және педагогтар мектеп-интернаттарының түлектері шеттен тыс төмен адаптивті жүріс-тұрысты көрсететінін біледі. Мектеп-интернаттарында ата-аналардың тең емес алмастырушысы болып табылатын тәрбиешілер отбасы рөлін толық атқара алмайды, оған белгілі бір экономикалық қиыншылықтар себеп: мкетеп-интернаттарында бір тәрбиешіге жиырма шақты бала келеді. Сондықтан тәрбиешінің бір балаға көңіл аударуы жиырмадан бір бөлігін құрайды.

Тәрбиешілер мен ата-аналардың балаға әсер ету мотивациясы да өзгеше. Ата-аналар келесідей сезімдерді білдіреді: «менің мұрагерім», «менің қаным», «менің басты өмірлік құндылығым» және тағы басқалары. Бала бұнда әрқашанда қамқорлықта және күтімде болатын физикалық және зерделік әсер етудің объектісі. Осындай терең мотивациялары жоқ мектеп-интернаттарының тәрбиешілері баланың өміріне қатысуын қызмет көрсету міндет ретінде қарастырады. Негізінде жетім қалған балалардың мекемелерінде тәрбиешіге баламен қарым-қатынасудың табиғи қабілеті болу керек. Бірақ осындай қабілетке ие тәрбиешілердің пайызы үлкен емес .

Үйдегі өсетін балаға қарағанда жетімде тұлғаны қалыптастырудағы мұғалімнің рөлі өзгеше. Отбасында тұратын жасөспірімге мектеп жалпы әлеуметтік ақпарат, оқыту функциясын табысты атқарады. Ал, мектеп-интернатында тұратын жетім балаға оқу пәнінің білімдері әлеуметтену үшін жеткіліксіз.[33]. Осымен қоса біздің елде жетім балалармен жұмыс істейтін әлеуметтік педагогтарды дайындауға әдістемелері, сонымен қатар осы балалардың арнайы оқыту формалары, оқыту бағдарламалары жоқ деуге болады.

Жетім педагогикасында ең прогрессивтік адамдардың бірі болып, мектеп-интернаттарындағы әлеуметтік біртекті оқытудан жалпы білім беру мектептерінде жетімдердің және отбасында тәрбиеленетін балаларды араластыруға көшу болып табылады. Жорамал бойынша, осындай өзара әрекеттесу формасы жетім балалардың табысты адаптациясына әкеледі, сыртқы әлеуметтік қатынасты кеңейтеді. Бірақ бұл тәрбие акциясының да көптеген артықшылықтары бар болса да, ата-аналардың қамқорлығынсыз қалған балалардың табысты адаптациясының жағымды ахуалын қалыптастырмайды. Себебі сынып ұжымы отбасында және мектеп-интернатта тәрбиеленетіндерге бөлінеді. Бұл жағдайда жетім балалардың әлеуметтік адаптациясы бұрмаланған түрде өтеді: яғни, қорғаныс агрессиясы белгілі бір жағдайларда қарама-қайшы жүріс-тұрысқа әкелуі мүмкін.

Отбасында өмір сүретін балалар бір жерде жиналғанда отбасында немесе құрбы-құрдастармен қарым-қатынасында алған ақпаратпен алмасады. Жетімдер осындай ақпарат көздерінен айырылған. Осымен қоса мектеп-интернат жағдайы қарым-қатынаста референттік топты таңдау бостандығын жоққа шығарады, ал әлеуметтік нормативтер ұжымдық тәртіпті қатаң ұстанғандықтан, жарысу мотивациясы жоққа шығарылады.

Мектеп-интернатындағы құрбы-құрдас ортасы коммуникативті дағдылардың дамуына мүмкіндік тудырмайды, жетістікке жету ұмтылысын қалыптастырмайды, ал бұлардың барлығы адамның толықтай өзін-өзі қабылдауы үшін өте маңызды.

Отбасында тәрбиеленетін балалардың құрбы-құрдастармен қарым-қатынасу достық бірліктің эмоциналдық фонын құрайды. Жасөспірім шақтағы осындай эмоционалды мотивация ата-аналардың қамқорлығына қарсы баланың есейуі, оның тәуелсіздікке ұмтылуына, істі өз бетінше орындай алуына өзінің әлеуметтік мәртебесіне ұмтылуы туралы мәлімет береді. Жетім жасөспірімдердің отбасы болмағандықтан ата-аналардың қамқорлығын көрмегендіктен, бұл қарым-қатынас функциясы оларда жоқ. Қоғамдық институттардың жетім балаларды тәрбиелеу субъектілер ретіндегі рөлі шамалы. Отбасында өсетін балаларға қарағанда, ата-аналардың қамқорлығынсыз қалған балаларға аз көңіл бөлінеді. Отбасында өсетін орташа баланың өмірлік шарты мектеп-интернатта өсетін баланың өмірлік шарттарына адекватты емес. Сондықтан да отбасында және мектеп-интернаттарында тәрбиеленетін жасөспірімдердің құндылықтар жүйесі әртүрлі.

Адамның құндылықтар жүйесі болмыстың әр-түрлі жақтарын бейнелейді: материалды, адамгершілік, танымдық, эмоционалдық, зерделік. Жасөспірімнің материалдық және заттық құндылықтар жүйесінің бағытталуы өмірлік алғашқы ретті құндылықтарға бағдарлануымен өлшенеді: жоғары ақысы бар жұмыс, ыңғайлы және әдемі пәтер, сапалы киім, автомашина, музыкалық техника, видео аппарат. Өмірлік құндылықтардың адамгершілік бағыты жақсы адамдардың болуына, жақында мейірімді адамдарға, қоғамдық маңызды кәсіпке қажеттіліктері ретінде көрінеді. Эмоционалды құндылықтарға бағдарлануда жақсы көретін жұбай, сүйетін балалар, сенімді достар, қамқорлық көрсететін ата-аналар кіреді. Танымдық құндылықтар жасөспірімдердің көп саяхаттауға, жаңа қызықты нәрселерді көруге ұмтылысын анықтайды. Зерделік құндылықтарға бағдарлануы – бұл қызықты жұмысқа, үлкен үй кітапханасына қызығушылық.

Жетім балаларға эмоционалды аймағының сельқостығы және танымдық бағдардың шеттен тыс төмендігі тән. Осының салдары болашақта олардың қоғамдағы процесстерге төмен адаптивтілікті анықтайтын факторы болады.

Жасөспірімдердің эмоционалдық, танымдық және зердерлік құндылықтардың бағдарлары дамымағандығы – жетім қалған балалар мекемелеріндегі тәртіп салдары болып табылады. Балаға өзінің әрекеттерінде қайта байланыс қажет. Бағалау сипатқа ие болатын басқа адам баланың зердесін мадақтау немесе кінәләу арқылы қоздырады, оны болашақ әрекетке итермелейді. Қайта байланысқа қызығушылықтың болмауы өзіндік іс-әрекеттің шектелуіне әкеледі, ал бұл әрекеттер өз кезегінде баланы жаңа әсерлерге және жағымды реакцияларға байыта алар еді.

Жетім жасөспірім өзінің құндылықтар жүйесінің қалыптасуының субъектісі ретінде көріне отырып, көптеген әлеуметтік себептерге байланысты отбасында өсетін балалардың өзін-өзі өзектеу денгейіне жете алмайды.

Жетім қалған балалар мекемедегі түлектердің тағы бір іс-әрекет құрылымының аспектісі – бұның кәсіби бағдарлануы және еңбек іс-әрекетіне дайындық. Мектеп бағдарламасын игеру процесінде, жасөспірімдерде жеке пәндерге қызығушылық қалыптасып, болашақ кәсіппен байланысты пәндерді терең меңгеру ұмтылысы көрінеді. Бірақ жетім қалған балалар мекемесіндегі жетім жасөспірімнің кәсіби жоспарының қалыптасуына шек қояды, өйткені олардың кәсіпті таңтаудың мүмкіншіліктері аз. Кәсіп таңдаумен бірге, жасөспірімдердің болашақта жанұя құрай алу маңызды болып табылады.

Жасөспірімдердің әлеуметтік адаптациясының негізгі элементтерінің бірі жанұяны құрай алу дайындығы. Ата-аналардың аман жанұясы олардың балаларының неке құрауына табысты болуына әсері статистикалық дәлелденген факт болып табылады. Сонымен қатар толық емес жанұядан шыққан жас-жұбайлар, толық жанұялардан шыққан жас жұбайларға қарағанда жұбайлық қарым-қатынасты жеңіл үзеді. Ал ата-аналардың қарым-қатынасын өз көзімен көрмеген жетім балалар жұбайылық қақтығыстарды және өзара бейімделу қиыншылықтарын табысты жеңе алмайтыны туралы нақты болжамдауға болады. Осыған қоса олар осындай неке сияқты таныс емес және қиын өмірлік қадамнан қорқады және де одан мүмкіндігінше көп уақыт бойы бас тартады. Сонымен қатар, жетімдердің бос уақытта не істейтінін маңызды.

Жетім бала өзінің қызығушылықтарын мен ұмтылысын көрсететін тағы бір әлеуметтік кеңістік – бос уақыт аймағы. Жасөспірім шағы – даралық дүниеге көзқарасты, эстетикалық және басқа қағидаларды белсенді қалыптастырудың кезеңі. Егер де жалпы білім беру мектебі бағдарламалық білімді қамтамасыз етсе, жасөспірімнің басқа танымдық формалары белсенді меңгеру процесінде жүзеге асады.

Бос уақытындағы іс-әрекет белсенділік, таңдай алу, өз бетінше шешім қабылдау сияқты тұлғалық қасиеттердің қалыптасуына мүмкіндік береді.

Жетімдер өз бос уақыт аймағын үй жұмыстарына арнайды. Толығымен алғанда жетім балалардың бос уақытты пассивті жүріс-тұрыс формасында өтеді. Бос уақыт балалардың қажеттіліктеріне орай, олардың өз таңдауымен іске асырылмайды. Сондықтан мектеп-интернаттан шыққан соң олар істеген тапсырмаларды істеуді тоқтайды.

Жетім баланың өзін-өзі тұлғалық ұйымдастырудың іс-әрекет құрылымының келесі элементі – заңға бағыну бағыты болып табылады. Жетім балалар үйінде тәрбиешілердің вербалды денгейде айтылатын адамгершілікке байланыста нақыл сөздері алғашқы өмірлік сынаққа дейін игеріледі.

Осымен интернат және жетім балалар үйлерінен шыққандардың заңға қарсы әрекеттердің статистикалық маңызды денгейі түсіндіріледі. Заңды толық білмеу және әлеуметтік жәрдемсіздік жетім балалардың айыпкер болуына әкеледі [42]. Оны ересек адамға қажетті дағдылардың және іскерліктердің игерілмеуімен түсіндіруге болады.

Жетім тұлғасы өзі қалыптастыратын іс-әрекет төңірегінде соңғы қарастыратынымыз – ол күнделікті өмірге әрбір ересек адамға қажетті тұрмыстық дағдылар мен іскерліктерді игеру. Мұндай киім тазалау, киім жуу, тамақ дайындау сияқты тұрмыстағы іс-әрекеттің қарапайым формалары туралы сөз қозғалады. Кейбір жетім балалар оларды интернатқа түскенге дейін, басқалары жетім қалған балалардың мекемелерінде айтылған нәрселерді игереді. Мектеп-интернатындағы өмір аяқ-киімнің онша көп түрлерімен өзгешеленбейді. Сондықтан, дәл осы мектеп-интернат жағдайында жетім балалардың осы заттарды өз бетінше алу мүмкіндігі жоқ. Мектеп-интернаттардан шыққан соң физикалық өмір сүре алу үшін мәселелердің бірі өз бетінше аяқ-киім және киім алу болып табылады. Осыған орай отбасында және мектеп-интернаттарында тәрбиеленетін жасөспірімдердің арасында айырмашылық өте көп.

Қорыта келгенде, жетім жасөспірім отбасында тәрбиеленетін бала сияқты өзінің әлеуметтік құқықтарын пайдалана алмайды. Әлеуметтік ортамен өзара қарым-қатынасуды спецификалық құрылымы жетім жасөспірімде адаптивті процесті қиындататын мінез сипаттарын өндіреді: конформдылық, маңызды мәселелерді шешуден бас тарту, өмірлік маңызды мақсаттардың жоқтығы жә не тағы басқалары. Жетім қалған балалар мекемесіне түскен баланың өмірлік жолы алдын-ала белгіленген және де ол әлеуметтік ортаның жағымсыз әсерінде өтеді. Осы жағымды емес жағдайлардың нәтижесінде балада өзіндік жетіспеушілік сезімі қалыптасады.Өзін-өзі бұрмаланған қабылдау жасөспірімнің зерделік потенциалын төмендетеді, өзінің мүмкіндіктеріне сенімсіздікті туғыздырады.

Осындай салдардан жетімдерді қорғау, олардың әлеуметтік адаптациясын жақсарту үшін жетім қалған балалардың мекемелеріндегі өмірді жанұя өміріне жақындату керек. Бұл сұрақты шешуде әр-түрлі ңұсқалар бар, мысалы, жетім қалған балалар .үйлер төнірегіндегі жанұялық топтар. Көп уақытта таңдалатын формула – баланы асырап алу институты.

2 Отбасында және қосымша мектеп-интернаттарында тәрбиеленетін жасөспірімдердің тұлғалық ерекшеліктерді зерттеуін ұйымдастыру нәтижелерін талдау

2.1 Тұлғалық ерекшеліктерді зерттеудің әдістері жүргізілу барысы

Ақыл-ойы кем жасөспірімдердің тұлғалық ерекшеліктерін зерттеу үшін келесі әдістемелер қолданылды:

1. Әлемде жоқ жануар әдістемесі.

2. Тұлғаның бағытталуы әдістемесі.

3. Өзін-өзі бағалау әдістемесі.

1. Проективті тест – “әлемде жоқ жануар”. Батыста проективті суретке арналған зерттеулердің толқыны ХХ ғасырдың 70 жылдарына келеді. Басқа проективті әдістемелермен салыстыруда проективті суреттің дау – дамаусыз артықшылығы оны ұсынудың қарапайымдылығында және оны жүргізу үшін минимум құралдарды қолдануда (қағаз және қарындаш). Бірақ осы әдістемесі жүргізудің артында күрделі психологиялық заңдылықтар мен байланыстар жасырын жатыр.

«Әлемде жоқ жануар» әдістемесі экспрессивті проективті әдістердің тобына жатады.

Проективті сурет сыналушының тұлғасын тану үшін қолданатын әдістердің бірі. Қиял бейнелерін тұлғаның мотивационды-мағыналық аумағымен байланысын зерттеу дәстүрі З. Фрейд және оның мектебінің классикалық жұмыстарында басталды (Фрейд, 1913; Ранк, Сакс, 1913).

Психикалық бейне мен жеке тұлға арасындағы байланыс мәселесі кеңес зерттеулерінде бірнеше мәрте қойылды (Выготский, 1967; Бахтин, 1927); Рубинштейн, 1940; Леонтьев, 1975; Смирнов, 1985 және тағы басқалары), бірақ шешілген жоқ. Осы мәселенің семантикалық ракурсы бір топ еңбектермен көрсетілген (Петренко, 1983, 1988; Артемьева, 1980; Шмелев, 1983; Столин, 1985 және тағы басқалары). Проективті суретте символикалық бейнелердің құрылу жұмбағы, вербалды және вербалды емес бейнелердің өзара қарым-қатынас мәселесі, тұлғаның сипаттарының бейнелену механизмдері біріктіріледі.

Проекция процесі сананың жеткіліксіз қадағалауымен жүруіне қарамастан, ол – сананың бағдарларына да тәуелді.Осындай проекцияларға өз психологиялық мәселерін жасыру (диссимуляция) тілегі, және сонымен бірге зерттелінушінің экспериментатор тұлғасына қатысты пайда болатын жағдайлық бағдарлары (ұнап қалу тілегі және тағы басқалары) болуы мүмкін.

“Әлемде жоқ жануар” әдістемесі басқа әдістер мен тесттермен бірігуді талап етеді. Ол топтық психокоррекцияда қосымша диагностикалық тәсіл ретінде колданыс табуы мүмкін. Индивидуалды кеңес беруде сурет әңгімені бағыттау үшін эвристикалық тірек ретінде қолданылуы мүмкін.

“Әлемде жоқ жануар” әдістемесі бұл жұмыста жасөспірімдердің тұлғалық ерекшеліктерін, сипаттарын, әлеуметтік бағдарларын анықтау үшін қолданылды.

Инструкция: «Әлемде жоқ жануарды салып, оны әлемде жоқ атпен атаңыз»... Бұл әдістемені өткізу үшін адамға таза ақ қағаз (4 формат немесе оған жақын) және орташа қаттылығы бар қара қарындаш беріледі. Қағаз көлденең берілуі тиіс.

2. Тұлғаның бағыттанлы әдістемесі.

Мақсаты: тұлғаның басқарушы мотивтерінің бағытталуын анықтау.

Инструкция. Ұсынылған әрбір сұрақтың үш жауаптан сізге екеуін таңдау керек: біреуі сіз келісетін, екіншісі сіз келіспейтін.

Әдістеме үш шкаладан тұрады.

1. Өз-өзіне бағытталу.

2. Қарым-қатынасқа бағытталу.

3. Іске бағытталу.

Бірінші шкала адамның өз-өзіне бағытталуын көрсетеді. Адам әрекет еткенде оған қандай сыйлық алатыны маңызды. Бұнда материалды пайда туралы емес «психологиялық» пайда туралы сөз қозғалады: қанағаттану сезімі, әлеуметтік статустың көтерілуі және тағы басқа. Бұндай адам жұмыстың мазмұнына, өзімен бірге жұмыс істейтін қызметкерлермен қарым-қатынасына немқұрайлы қарайды.

Екінші шкала бойынша көп балдар адамның қарым-қатынасқа бағытталуын көрсетеді. Адамдармен жақсы қарым-қатынас, олармен біріккен іс-әрекет адамның іс-әрекетіне әсер етеді. Бұндай адам басқа адамдарға көмек көрсетуге тырысады, олардан мақұлдауды күтеді. Оған адамдармен эмоционалды өзара әрекеттесу қажет, ол топқа тәуелді болып қалуы мүмкін.

Үшінші шкала іске бағыттануын түсіндіреді. Осындай адамға қалайша оның іс-әрекеті көтерілуге әсер ететіні маңызды болып келеді. Ол өз ісі үшін өзіндік пайданы да, басқа адамдармен қарым-қатынасын да сарып етуі мүмкін.

3. Өзін-өзі бағалау әдістемесі.

Мақсаты: өзін-өзі бағалаудың деңгейін анықтау.

Әдістеме әңгімелесу түрінде өтеді. Таза ақ қағаздың бетіне көлденең сызық сызылады. Балаға келесі сұрақ қойылады: « Егер де бұл сызықта әлемдегі бүкіл адамдар орналасып, жоғарғы жағында мінезі жағынан ең жақсы, ал төменгі жағында ең жаман адамдар орналасса, сен өзіңді қай жерге қоюшы едің?

Осыдан кейін бірінші сызықтың жанына екінші сызықты сызып, ұқсас тапсырма беріледі. «Егер де жоғарғы жақта ең бақытты, ал төменгі жағында ең бақытсыз адамдар орналасса, сен өзіңді қай жерде анықтайсың?»

Үшінші сызық адамдардың тәуелсіздігі бойынша бөлу. Жоғарғы жақта - өте тәуелсіз, төменгі жағында өте тәуелді адамдар. Осыған сәйкес келесі сұрақ қойылады: «Сен өзіңді қайда қоясың?».

Ақыл-ойы кем жасөспірімдердің тұлғалық ерекшеліктерін зерттеу үшін 40 жасөспірім алынды.

Зерттеу Теміртау қаласының екі мектеп – интернаттарында жүргізілді. Зерттелуде екі таңдама алынды. Әрбір таңдамаға 20 жасөспірімнен сәйкес келеді.

Бірінші таңдаманы зерттеу Теміртау қаласының “Жетім балалар және ата-ананың қамқорлығынсыз қалған балаларға арналған №3 облыстық қосымша мектеп-интернаты” мемлекеттік мекемесінде өткізілді. Бұл таңдамадағы жасөспірімдердің ата-аналары жоқ.

Екінші таңдаманы зерттеу “ Теміртау қаласының ақыл-есі кем балаларға арналған мектеп-интернатында” өткізілді. Бұл тандамадағы жасөспірімдер мектеп-интернатта оқығанымен де, олардың ата-аналары бар, яғни олардың өздерінің үйлері бар, ал мектеп-интернатқа олар тек оқу үшін барады.

Осы жоғарыдағы айтылған мектеп-интернаттарында зерттеу жүргізуде көптеген қиыншылықтар кездесті.

Бұл мектеп-интернаттарда оқитын жасөспірімдердің ақыл-ойлары кем болғандықтан, осы ерекшелікке орай әдістемелерді таңдау қиынға соқты.

Жалпы бұл зерттеуді жүргізуде алдын-ала Тимоти Лиридің “Тұлғааралық қатынастардың диагностика” әдістемесін жүргізу жоспарланған болатын. Тимоти Лири тұлға қоршаған адамдармен өзара әрекеттесу процесінде өзектелген жүріс-тұрысында негізделетініне сүйене отырып, эмпирикалық бақылауларды жалпы сегіз немесе он алты нақтыланған тұлға аралық өзара әрекеттесу түрлері жүйелендірген. Тұлға аралық жүріс-тұрыс типтеріне сәйкес қарапайым 128 мінез сипаттарынан тұратын сұрақнама жасалынды.

Ақыл-ойы кем жасөспірімдердің ерекшеліктерін ескере отыра, біз бұл әдістеменің 128 мінез сипатын анықтауын үш сабаққа бөлдік, бірақ бірінші сабақтың өзінде – ақ бұл әдістемені жүргізуде көп қиыншылықтар болды. Біріншіден, балалар ұсынылған арнайы торды дұрыс толтырған жоқ. Екіншіден, сыналушылардың түсінбейтін мінез-сипаттары өте көп болды және де бір сыналушы сұрайтын сұрақты басқалары тыңдамай, қайта-қайта бірдей сұрақтарды қоя берді. Үшіншіден, сыналушылар көп сұрақты түсінбегендіктен оларға жауап беру қызықсыз болғандықтан, көбісі жауап беруден бас тартты. Сондықтан, осы әдістемені өткізудің жағымсыз жақтары көп болғандықтан және де олар шынайы нәтижелер бермегендіктен, біз оны зерттеуімізге кіргізген жоқпыз.

Жоғарыдағы айтылған қиыншылықтарға орай біз енді, ең қарапайым әдістемелерді таңдауға мәжбүр болдық.

Бірінші таңдамада “Әлемде жоқ жануар” әдістемесін жүргізгенде келесі ерекшіліктер байқалды. Бұл тандамадағы жасөспірімдер сурет салуда өшіргішті көп қолданды, бір-бірінің суреттеріне жиі қарады. Әдістеме ұсынылғанда әртүрлі сұрақтар қойды, мысалы: “Сізге ол не үшін керек?”, “Бұл сурет нені көрсетеді?” Инструкция түсінікті түсіндіргендігіне қарамастан, жасөспірімдердің суреттің атауына байланысты көп сұрақтар қойды. Мысалы: “Суретті мультфильм персонаждарының аттарымен атауға бола ма? Тандамадағы барлық жасөспірімдер суретті тез салды, тек бір жасөспірім көп уақыт бойы отырды. Сабақ біткен соң бұл жасөспірімге: “Сен неге суретті соншама көп уақыт салдың?” дегенде менің суретім басқалардан ерекше болу керегін айтты.

Екінші таңдамада “Әлемде жоқ жануар” әдістемесін жүргізгенде келесі ерекшеліктер байқалынды. Бұл тандамадағы балалар сурет салғанда бір-біріне қараған жоқ, сұрақтарды көп қойған жоқ. Бірақ бұл тандамадағы екі жасөспірім сурет салғылары келмеді. Кейін барлық балаларға қарап не істерлері білмей, бәрі бір суреті салды. Осында конформдылық байқалынды.

Бірінші және екінші таңдамада “Тұлғаның бағытталуы” әдістемесін өткізгендегі ерекшеліктерге келетін болсақ, жасөспірімдер сұрақнамаға байланысты көп сұрақтар қойды. Инструкция бойынша ұсынылған әрбір сұрақтың үш жауаптарынан екеуін таңдау керек: біреу – келісетін, екіншісі – келіспейтін. Осыған байланысты қойылған сұрақтар: “Егер екеуі де ұнаса” немесе “Егер екеуі де ұнамаса не қоямыз?”, “Ұжымдағы бәсекелесу дегеніміз не?”, “Оқушының индивидуалды қабілеттері дегеніміз не?”, “Жақсы істелінген жұмыспен қанағаттану дегеніміз не?”, “Авторитет дегеніміз не?”, “Тапқырлық, тәжірибелі ақыл-ой деген не?”. Сұрақнамаға жауап бергенде түзетулер, өшірулер көп болды.

“Өзін-өзі бағалау” әдістемесін жүргізу барысында екі тандаманың жасөспірімдері қойылған сұрақтарға көп ойланбай, тез жауап берді. Әдістемені жүргізу барысында қойылған сұрақтар: “Егер мен орташа бақытты болсам, өзімді қай жерге қоямын?”, “Егер мен өзім ештеңе істей алмасам, өзімді қай жерге қоямын?”.

Жалпы жоғарыдағы айтылған үш әдістемені өткізу барысында байқалған ортақ ерекшеліктер: ата-аналары жоқ ақыл-ойы кем жасөспірімдер отбасында өмір сүретін ақыл-ойы кем жасөспірімдерге қарағанда гиперактивті, агрессивтілік деңгейі жоғары, демонстративті, жаман сөздерді көп айтады, жиі төбелеседі. Көзге түскен ең айқын ерекшелік ата-аналары жоқ ақыл-ойы кем жасөспірімдер мектеп-интернаттағы барлық мұғалімдерді, тәрбиешілерді, сонымен қатар мені де “Мама” деп атайды. Мен бұл таңдамадағы балалармен жұмыс істегендіктен олар маған тез үйренді.

Қорытындылай келсек, мектеп-интернаттардағы жасөспірімдермен жұмыс сәтті өтті. Әдістемелерді таңдау және жүргізу барысында қиыншылықтар көп болғанымен де, жұмыс қызықты болды.

Әдістемелерден алынған шикі көрсеткіштерге және сырттай бақылауға қарай отырып, алдымызға қойылған болжамымыз орындалады деген болжауды айтуға болады.

Бірінші таңдамада, яғни ата-аналары жоқ ақыл-ойы кем жасөспірімдерге өткізілген “Әлемде жоқ жануар” әдістемесінің талдауы.

Суреттін орналасатын орны.

10%-де жануар қағаздың жоғары жағында салынған. Бұл адамдарда өзін-өзі жоғары бағалауын, өзін-өзі бекітуге тырысуын болжауға болады.

50%-де сурет қағаздың төменгі жағында орналасқан. Өз-өзіне сенімсіздік, өзін-өзі төмен бағалау, жабыраңқылық, тартыншақтық, өзінің қоғамдағы алатын орнына қызықпаушылық, қорғаныссыздық, депрессиялардың болуы мүмкін.

20%-де сурет орталық бөліктен оңға қарай салынған. Адам рационалды ойлануға және өз жүріс-тұрысын қадағалауға бейім. Өз болашағын жоспарлағысы келеді.

60%-де сурет қағаздың сол жағында орналасқан. Бұнда импульсивтілік, өткен шақты ойлану, өз-өзіне терең үңілу, қысым орын алуы мүмкін.

80%-де кішкентай сурет қағаздың дәл ортасында салынған. Бұл жерде қорғаныссыздық сезімін, сырттан қадағалауға қажеттілігін болжауға болады. (қамқорлық көрсететін ата-ана немесе тәрбиеші).

Сурет салудағы ерекшеліктер.

75%-де көптеген түзетулер, өшіру, детальдардың бұрмалануы. Ол өз-өзіне көңілі толмағандық, агрессивті тенденция болуы мүмкін.

40%-де сурет абсолютті профиль түрінде салынған.Бұл қоршаған ортаны тікелей қабылдамау, өз «Менің» жасыру тілегі.

60%-де анфас түріндегі сурет. Бұл адамда мүмкін терең қорғаныссыздық сезімі бар.

Өңбойдың сапасы.

35%-де суреттегі сызықтар қосылмаған. Бұл үрейлілік, апатты алдын-ала сезіну болуы мүмкін.

55%-де қою өңбойлар. Тартыншақтық, жоғары үрейлілік, ұтылу қорқынышы.

10%-де өңбой анық салынбаған - өмірлік энергияның жалпы жетіспеушілігі, мүмкін денелік ауру бар шығар.

70%-де тепе – тең емес басылым. Бұл эмоционалды тепе-теңсіздік болуы мүмкін.

80%-де негіз сызығы жоқ. Қорғаныссыздық, тірек іздеу.

Тақырыбы.

Жануардың агрессия дәрежесі өз персонасына қатынасын бейнелейді.

90%-де жануарларда мүйіздері жоғары бағытталған. Ол жоғары тұрған адамдарға. Мысалы: ата-аналарға, оқытушыларға деген агрессия болуы мүмкін.

65%-де жануарлардың қалқандары сыртқа қарай салынған. Мүмкін ол жоғары тұрған адамдарға қарсы қорғанысқа дайындық.

Фигураның орталық бөлігі.

20%-де оңға қарай салынған. Белсенді адам, жоспарлайтын істерді толығымен жүзеге асыруға тырысады.

90%-де бас солға қарап салынған. Бұл адамдар көп ойланады, қиялдайды, өзін-өзі талдауға бейім. Жоспарлайтын істердің тек кішігірім бөліктерін жүзеге асырады. Батылсыздық, қорқақтық орын алуы мүмкін.

90%-де бас анфас қалпында салынған. Эгоцентризм, ойлары тек өз персонасында шоғырланған.

25%-де денеге қарағанда бас өте кішкентай. Мүмкін ол өз қажеттіліктерін қанағаттандыруға кедергі келтіретін сана қадағалауын жоққа шығару тілегі.

Құлақ.

50%-де құлақтар бар. Ақпаратқа деген қызығушылық, қоршаған адамдардың өзі туралы пікідің маңыздылығы.

Ауыз.

80%-де ауыздары ашық, тістері бар. Ол вербалды агрессия, көп жағдайды сынға қарсы қорғаныс болуы мүмкін.

20%-де ауыз жоқ. Тұйықтылық, басқа адамдармен қарым-қатынасқа түсу тілегі жоқ.

Көз.

85% -де көздері үлкен. Қорқыныш сезімін болжауға болады.

60%-де көздің қарашықтары жоқ. Эгоцентризм, сыртқы әлемге қызығушылықтың және ондағы белсенділіктің төмендеуі.

10%-де көздері басқа заттармен жабылған. Әлемге көзқарастардың бірегейлігі немесе адамдармен тікелей қарым-қатынасудан бас тарту.

Қас.

20% -де қастары қою. Жабыраңққылық болуы мүмкін.

25%-де қастары тік және қысқа.

Мүмкін ол қоршаған адамдарды менсінбеу немесе ақыл – ойдың бірегейлігі,көре алмаушылық.

Кірпіктер.

65%-де кірпіктер ұзын. Өзіне назар аударуға тырысу, демонстративтік.

Мұрын.

15%-де бас пен мойын арасындағы кездейсоқ үзінділер бар. Бұл сапалы қадағалау мен әрқашанда түсінілмейтін құштарлықтар арасындағы қақтығыстарды бейнелеу мүмкін.

Мойын.

60%-де бас пен мойын арасындағы кездейсоқ үзінділер бар. Бұл саналы қадағалау мен әрқашанда түсінілмейтін құштарлықтар арасындағы қақтығыстарды бейнелеу мүмкін.

Дене.

60%-де дене жоқ немесе кішкентай. Бұл адамдар өзінің аз құндылығын сезінуі мүмкін.

50%-де фигураның басқа бөліктеріне қарағанда денесі үлкен. Мүмкін бұл адамдар оларда қанағаттанбаған қажеттілікттер бар екенін жақсы түсінеді.

45%-де шеңбер сияқты дене. Басқа адамдарға өзінің ішкі әлемін көрсетпеуге тырысу, өзі туралы ақпаратты айтқысы келмеу.

Фигураның тірек – қимыл бөлігі: аяқтар.

40%-де денені ұстай алмайтын кішкентай аяқтар. Жеңілтектік шешім қабылдауда импульсивтілік болуы мүмкін.

15%-де тірек – қимыл бөлігі үлкен – шешім қабылдаудағы рационалдылық, ақиқы факторлар мен маңызды ақпаратқа жүгінуді болжауға мүмкін.

55%-де аяқ пен дене толығымен қосылмаған. Мүмкін өзінің шешім қабылдауы мен жүріс –тұрысын саналы қадағалау төмен.

Құйрықтар.

90%-де құйрықтары оңға бұрылған. Адамның іс-әрекетке бағытталуын, шешім қабылдауға қатынасын көрсетуі мүмкін.

20%-де құйрықтары солға бұрылған. Адамның өзінің сөйлеген сөздеріне, ойларына қатынасын білдіреді.

50%-де құйрықтары төмен қарай салынған. Өз - өзіне қанағаттанбаушылық, айтқан немесе істеген нәрселерге өкіну орын алуы мүмкін.

55%-де жануар әр-түрлі элементтерден салынған. Ол шығармашылық мүмкіндіктер туралы ақпарат беруі мүмкін.

Аты.

65%-де жануарлардың аттарында тікелей мағына жоқ. Мысалы: хано, бәби, лео. Бұл адамдар қоршаған әлемге алаңғасар қарайды. Шешім қабылдауда көбінесе ойланудан гөрі, эмоциялар мен эстетикалық сезімге сүйенуі мүмкін.

20%-де жануарлардың аттары қайталанатын элементтерден тұрады. Мысалы: етраха-ха, блю-блю. Бұндай адамдарда инфальтильділік сипаттар бар деп болжауға болады.

50%-де жануарлардың аттары рационалды қосылған мағыналы бөліктерден тұрады.

10%-де жануарлардың аты өте ұзын. Бұндай адамдар мүмкін көп қиялдайтын шығар.

Екінші таңдамада, яғни отбасында өмір сүретін, ата-аналары бар ақыл-ойы кем жасөспірімдерге өткізілген “Әлемде жоқ жануар” әдістемесінің талдауы.

Суреттің орналасқан орны.

60%-де жануар қағаздың жоғарғы жағында салынған. Бұл адамдарда өзін-өзі жоғары бағалауын, өзін-өзі бекітуге тырысуын болжауға болады.

20%-де жануар қағаздың төменгі жағында орналасқан. Өз-өзіне сенімсіздік, өзін-өзі жабыраңқылық, тартыншақтық, өзінің қоғамдағы алатын орнына қызықпаушылық, қорғаныссыздық, кейде депрессияның болуы.

20%-де сурет орталық бөліктен оңға қарай орналасқан. Адам рационалды ойлануға және өз жүріс – тұрысын қадағалауға бейім. Өз болашағын жоспарлағысы келеді.

15%-де сурет қағаздың сол жағында орналасқан. Бұнда импульсивтілік, өткен шақты ойлану, өз-өзіне терең үңілу, қысым орын алуы мүмкін.

20%-де кішкентай сурет қағаздың дәл ортасында салынған. Бұл жерде қорғаныссыздық сезімін, сырттан қадағалауға қажеттілігін болжауға болады.

Сурет салудағы ерекшеліктер.

30%-де көптеген түзетулер, өшіру, детальдардың бурмалануы. Өз-өзіне көңілі толмағандық, агрессивті тенденция.

40%-де сурет абсолютті профиль түрінде салынған. Қоршаған ортаны тікелей қабылдамау, өз «Менің» жасыру тілегі.

30%-де анфас түріндегі сурет. Бұл адамда мүмкін терең қорғаныссыздық сезімі бар.

Өңбойдың сапасы.

10%-де суреттегі сызықтар қосылмаған. Үрейлілік апатты алдын-ала сезіну.

40%-де қою өңбойлар, қосылған сызықтар. Тартыншақтық, жоғары үрейлілік, ұтылу қорқынышы.

10%-де өңбой анық салынбаған.Өмірлік энергияның жалпы жетіспеушілігі, мүмкін денелік ауру бар шығар.

20%-де тепе-тең емесбасылым.Эмоционалды тепе-тенсіздік.

20% -де негіз сызығы ,жер. Қорғаныссыздық тірек іздеу.

Тақырыбы.

Жануардың агрессия дәрежесі өз персонасына қатынасын бейнелейді.

20%-де жануарларда тырнақ, тістер жоғары бағытталған. Ол жоғары тұрған адамдарға Мысалы: ата-аналарға, оқытушыларға деген агрессия болуы мүмкін.

15%-де жануарлардың қалқандары сыртқа қарай салынған. Мүмкін ол жоғары тұрған адамдарға қарсы қорғанысқа дайындық.

Фигураның орталық бөлігі.

40%-де бас оңға қарап салынған. Белсенді адам, жоспарлайтын істерді толығымен жүзеге асыруға тырысады.

30%-де бас солға қарап салынған. Бұл адамдар көп ойланады, қиялдайды, өзін-өзі талдауға бейім. Жоспарлайтын істердің тек кішігірім бөліктерін жүзеге асырады. Мүмкін олар батылсыз, қорқақ.

25%-де бас анфас қалпында салынған. Эгоцентризм, ойлары тек өз персонасында шоғырланған.

20%-де денеге қарағанда бас өте кішкентай. Өз қажеттіліктерін қанағаттандыруға кедергі келтіретін сана қадағалауын жоққа шығару тілегі.

Құлақ.

40%-де құлақтар бар. Ақпаратқа деген қызығушылық, қоршаған адамдардың өзі туралы пікірдің маңыздылығы.

Ауыз.

30%-де ауыздары ашық, тістері бар. Ол вербалды агрессия, көп жағдайда сынға қарсы қорғаныс болуы мүмкін.

45%-де ауыз жоқ. Тұйықтылық, басқа адамдармен қарым-қатынасқа түсу тілегі жоқ.

Көз.

60%-де көздері үлкен. Қорқыныш сезімін болжауға болады.

35%-де көздің қарашықтары жоқ. Эгоцентризм, сыртқы әлемге қызығушылықтың және ондағы белсенділіктің төмендеуі.

10%-де көздері басқа заттармен жабылған. Әлемге көзқарастардың бірігейлілігі немесе адамдармен тікелей қарым – қатынастардан бас тарту.

Қас.

10% -де қастары қою. Жабыраңқылық болуы мүмкін.

25%-де тік және қысқа. Мүмкін ол қоршаған адамдарды менсінбеу немесе ақыл – ойдың бірегейлігі.

Кірпіктер.

25% -де кірпіктер ұзын. Өзіне назар аударуға тырысу, демонстративтілік.

Мұрын.

10%-де үлкен, ұзын мұрын (ұлдарда). Өзінің еркек рөлімен қанағаттанбаушылық сезімін болжауға болады.

Мойын.

50%-де бас пен мойын арасындағы кездейсоқ үзінділер бар. Бұл саналы қадағалау мен әрқашанда түсінілмейтін құштарлықтар арасындағы қақтығыстарды бейнелеу мүмкін.

Дене.

20%-де дене жоқ немесе кішкентай. Бұл адамдар өзінің аз құндылығын сезінеді.

10%-де фигураның басқа бөліктеріне қарағанда денесі үлкен. Мүмкін бұл адамдар қанағаттанбаған қажеттіліктер бар екенін жақсы түсінеді.

10%-де шеңбер сияқты дене. Басқа адамдарға өзінің ішкі менін көрсетуге тырысу, өзі туралы ақпаратты айтқысы келмеу.

Фигураның тірек – қимыл бөлігі: аяқтар.

30%-де денені ұстай алмайтын кішкентай аяқтар. Жеңілтектік, шешім қабылдауда импульсивтілік.

15%-де тірек – қимыл бөлігі үлкен. Шешім қабылдаудағы рационалдық, ақиқы факторлар мен маңызды ақпаратқа жүргіну.

20%-де аяқ пен дене толығымен қосылмаған.Өзінің шешім қабылдауы мен жүріс – тұрысына санал қадағалау төмен.

Құйрықтар.

70%-де құйрықтар оңға бұрылған. Адамның іс-әрекетке бағытталуын, шешім қабылдауға қатынасын көрсетеді.

20%-де құйрықтар солға бұрылған. Адамның өзінің сөйлеген сөздеріне, ойларына қатынасын білдіреді.

50%-де құйрықтар төмен қарай салынған.Өз-өзіне қанағаттанбаушылық, айтқан немесе істеген нәрселерге өкіну.

40%-де жануар әр-түрлі элементтерден салынған шығармашылық мүмкіндіктер туралы ақпарат береді.

Аты.

40% - жануарлардың аттарында тікелей мағына жоқ. Мысалы: сенха, сивка. Бұл адамдар қоршаған әлемге алаңғасыр қарайды. Шешім қабылдауға көбінесе ойланудан гөрі, эмоциялар мен эстетикалық сезімге сүйенеді.

10%-де жануарлардың аттары қайталанатын элементтерден тұрады. Мысалы: Бұндай адамдардың мінезінде инфантильдік сипаттар бар деп болжауға болады.

10%-де жануарлардың аттары рационалды қосылған мағыналы бөліктерден тұрады. Мысалы: пятнистый верблюд, рыба нипура, снежный зверь.

40%-де жануарлардың аты өте ұзын. Бұндай адамдар қиялдануға бейім. Мысалы: Тарекунтантик, карасортив, тренсондрен.

Бірінші таңдамада өткізілген “тұлғаның бағытталу” әдістемесінің талдауы.

40% - өз-өзіне бағытталған , яғни адам әрекет еткенде оған қандай сыйлық алатыны маңызды. Мұнда материалды пайда туралы емес, “психологиялық” пайда туралы сөз қозғалады. Бұндай адам жұмыстың мазмұнына, өзімен бірге жұмыс істейтін қызметкерлерге, олармен қарым-қатынасына немқұрайлы қарайды.

50% - қарым-қатынасқа бағытталған. Адамдармен жақсы қарым-қатынас, олармен біріккен іс-әрект адамның іс-әрекетіне әсер етеді. Бұндай адам басқа адамдарға көмек көрсетуге тырысады, олардан мақұлдауды күтеді. Оған адамдармен эмоционалды өзара әрекеттесу қажет, ол топқа тәуелді болып қалуы мүмкін.

10% - іске бағытталған. Осындай адамға қалайша оның іс-әрекеті көтерілуге әсер ететіні маңызды болып келеді. Ол өз ісі үшін өзіндік пайданы да, басқа адамдармен қарым-қатынасын да сарып етуі мүмкін.

Екінші таңдамада өткізілген “Тұлғаның бағытталу” әдістемесінің талдауы.

15% - өз-өзіне бағытталған , яғни адам әрекет еткенде оған қандай сыйлық алатыны маңызды. Мұнда материалды пайда туралы емес, “психологиялық” пайда туралы сөз қозғалады. Бұндай адам жұмыстың мазмұнына, өзімен бірге жұмыс істейтін қызметкерлерге, олармен қарым-қатынасына немқұрайлы қарайды.

20% - қарым-қатынасқа бағытталған. Адамдармен жақсы қарым-қатынас, олармен біріккен іс-әрект адамның іс-әрекетіне әсер етеді. Мұндай адам басқа адамдарға көмек көрсетуге тырысады, олардан мақұлдауды күтеді. Оған адамдармен эмоционалды өзара әрекеттесу қажет, ол топқа тәуелді болып қалуы мүмкін.

65% - іске бағытталған. Осындай адамға қалайша оның іс-әрекеті көтерілуге әсер ететіні маңызды болып келеді. Ол өз ісі үшін өзіндік пайданы да, басқа адамдармен қарым-қатынасын да сарып етуі мүмкін.

Жасөспірімдердің тұлғалық бағытталуын статистикалық есептеу үшін Фишердің φ – критерийі қолданылды.

Мұндағы φ_кр = 1,64(p≤0.05), 2,31 (p≤0,01)

1 кесте

Тұлғаның бағытталуы әдістемесінің көрсеткіштері

№	Белгі	φ-критерий көрсеткіші
1	Өз-өзіне бағытталу	1.81
2	Іске бағытталу	2.03
3	Іске бағытталу	3.56

1 кестедегі көрсеткіштер келесіні көрсетеді:

1.Өз-өзіне бағытталу шкаласы бойынша статистикалық айырмашылық бар 1,81≥1,64, яғни жетім жасөспірімдердің отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда өз-өзіне бағытталу жоғары.

2.Қарым-қатынасқа бағытталу шкаласында 2,03≥1,64 көрсеткіші шықты. Мұнда статистикалық айырмашылық туралы айтуға болады. Жетім жасөспірімдер отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда қарым-қатынасқа бағытталуы жоғары.

3.Іске бағытталу шкаласы бойынша көрсеткіш 3,56≥1,64 Осында статистикалық айырмашылық бар. Жетім жасөспірімдерге қарағанда отбасында тәрбиеленетіндердің іске бағытталуы жоғары.

2.2 Тұлғалық ерекшеліктерді зерттеу нәтижелерін салыстыру

Өзін-өзі бағалау әдістемесінің көрсеткіштерін есептеу үшін Мана-Уитнидің U-критерйі қолданылды.

U_kp= 138(p≤0,05),114(p≤0,01)

U_эмп=124

U_эмп‹U_kp

U₁₂₄‹U₁₃₈

Жоғарыдағы көрсеткіштер жетім қалған жасөспірімдерге қарағанда отбасында тәрбиеленетін балалардың өзін-өзі бағалауы жоғары екенін көрсетеді.

Отбасында тәрбиеленетін және жетім жасөспірімдерге өткізілген “Әлемде жоқ жануар” әдістемесінің нәтижелерін салыстыру үшін Фишердің бұрыштық өзгерту φ- критерийі қолданылды.

Мұндағы φ_кр = 1,64(p≤0.05), 2,31 (p≤0,01)

2 кесте

“Әлемде жоқ жануар” әдістемесінің көрсеткіштерін салыстыру

№	Белгі	Φ критерийі көрсеткіші
1	Өзін-өзі бағалау	3,56
2	Өз-өзіне сенімсіздік	2,29
3	Рационалдылық	1,55
4	Қорғаныссыздық сезімі	4,06
5	Агрессивтілік	3,78
6	Үрейлілік	2,95
7	Эмоционалды тепе-теңсіздік	2,67
8	Жоғары тұрған адамдарға қарсы қорғаныс	3,53
9	Белсенділік	3,56
10	Қарым-қатынасқа бағытталу	3,89
11	Ақпаратқа қызығушылық	1,61
12	Вербалды агрессия	3,75
13	Тәуелділік	3,09
14	Қорқыныш сезімі	4,30
15	Демонстративтілік	2,43
16	Аз құндылық сезімі	4,09
17	Қанағаттанбаған қажеттіліктер	4,91
18	Импулсивтілік	3,30
19	Өзін-өзі қадағалау төмен	2,80
20	Іске бағытталу	2,59
21	Шығармашылық қабілет	1,62
22	Өз-өзіне бағытталу	2,67

2 кестедегі көрсеткіштер бойынша келесіні айтуға болады.

1.Өзін-өзі бағалау бойынша отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерде жетім қалғандарға қарағанда 2,56≥2,31 көрсеткіші шығып тұр, яғни айырмашылық үлкен.

2.Өз-өзіне сенімсіздік белгісі бойынша отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдер мен жетімдер арасында статистикалық айырмашылықбар, 2,29›2,31, яғни ол өзін-өзі бекітуде, тартыншақтылықта, депрессиялардың болуында көрінуі мүмкін.

3.Рационалдылық белгісінің көрсеткіштерін салыстырғанда статистикалық айырмашылық көрінген жоқ. 1,55≤1,64. Бұл өз жүріс-тұрысын қадағалауда, өз болашағын жоспарлауда көрінуі мүмкін.

4.Қорғаныссыздық сезімі белгісінің көрсеткіштерін салыстыруда өте үлкен статистикалық айырмашылық байқалды, 4,06≥2,31. Отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдер қорғаныс бар екенінсезеді. Бұл олардың ата-аналары бар болуымен түсіндіруге болады.

5.Агрессивтілік бойынша көрсеткіш, отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда жетімдерде үлкен 3,78≥2,31. Бұл жасөспірімдердің әр-түрлі жағдайларда өзін-өзі ұстай алмауында көрінуі мүмкін.

6.Үрейлілік белгісінің көрсеткіші 2,95≥2,31, яғни бұнда да статистикалық айырмашылық бар. Отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда жетімдерде үрейлілік жоғары. Ол қорқыныш сезімінде, болашақты,өткен шақты уайымдауда көрінуі мүмкін.

7.Эмоционалды тепе-теңсіздік белгісінің көрсеткіші бойынша статистикалық айырмашылық 2,67≥2,31, яғни жетім жасөспірімдер отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда эмоционалды тұрақты емес, олардың көңіл-күйлері жиі ауысып отыруы мүмкін.

8.Жоғары тұрған адамдарға қарсы қорғаныс белгісінің көрсеткіші 3,53≥2,31, яғни бұл белгі отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда жетімдерде айқын көрінеді, өйткені статистикалық айырмашылық өте жоғары.

9.Белсенділік белгісінің көрсеткіші 3,56≥2,31. Статистикалық айырмашылық өте жоғары, яғни жетім жасөспірімдер отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда гиперактивті. Мүмкін оларға назар аударудың жетіспеушілігінен тұрады.

10.Қарым-қатынасқа бағытталу белгісінің көрсеткіші 3,89≥2,31. Бұл жерде статистикалық айырмашылық өте жоғары. Жетім жасөспірімдерде отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда қарым-қатынасқа бағытталу өте жоғары. Оны қарым-қатынастың жетіспеушілігімен түсіндіруге болады.

11.Ақпаратқа қызығушылық белгісінің көрсеткіші 1,61≤2,31. Осында біз көріп отырғандай статистикалық айырмашылық жоқ. Жетім және отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдердің ақпаратқа қызығушылығы бірдей деп айтуға болады.

12.Вербалды агрессия белгісінің көрсеткіші 3,75≥2,31. Жетім жасөспірімдердің вербалды агрессиясыотбасында тәрбиеленетін жасөспірімдергеқарағанда өте жоғары. Ол сөз қайтаруда көрінеді.

13.Тәуелділік белгісінің көрсеткіші 3,09≥2,31. Статистикалық айырмашылық бар. Жетім жасөспірімдер отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда жоғары тұрған адамдарға тәуелділік деңгейі жоғары.

14.Қорқыныш сезімі белгісінің көрсеткішінде статистикалық айырмашылық өте жоғары 4,30≥2,31, яғни жетімдерде отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда қорқыныш сезімі жоғары.

15.Демонстративтілік белгісі бойынша шыққан көрсеткіш 2,43≥2,31 статистикалық айырмашылық бар. Жетім жасөспірімдерде отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда демостративтілік доғары. Оны көңіл аударудың жетіспеушілігімен түсіндіруге болады.

16.Аз құндылық сезімі белгісінің көрсеткіші 4,09≥2,31. Статистикалық айырмашылық өте жоғары, яғни жетім жасөспірімдерде отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда аз құндылық сезімі өте жоғары.

17.Қанағаттанбаған қажеттіліктер белгісінің көрсеткіші 4,91≥2,31. Бұл өте үлкен статистикалық айырмашылық, яғни жетім жасөспірімдердің қанағаттанбаған қажеттіліктеріне: материалды жағдайдың жоқ болуы (мысалы: олар берген киімді киеді), жылулық сезімі (ата-аналардың, жақын адамның жоқ болуы және тағы басқалары). Сондықтан қанағаттанбаған қажеттіліктер материалды жағдайдың жоқ болуында, жылулық сезімнің жетіспеуінде көрінуі мүмкін.

18.Импульсивтілік белгісінің көрсеткіші 3,30≥2,31. Статистикалық айырмашылық жоғары. Жетім жасөспірімдерде отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда импульсивтілік жоғары. Импульсивтілік ойланудан гөрі эмоцияларға берілуінде көрінуі мүмкін.

19.Өзін-өзі қадағалау төмен белгісінің көрсеткіші 2,80≥2,31. Статистикалық айырмашылық бар. Отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда жетім жасөспірімдердің өзін-өзі қадағалауы төмен.

20.Іске бағыттылық белгісі бойынша 2,59≥2,31 көрсеткіші шықты. Бұл жерде статистикалық айырмашылық бар екенін байқауға болады, яғни отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдер жетім жасөспірімдерге қарағанда іске бағытталуы жоғары.

21.Шығармашылық белгісінің көрсеткіші 1,62≤2,31, яғни статистикалық айырмашылық көрінбейді. Жетім жасөспірімдер және отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдердің шығармашылық қабілеті бірдей деп айтуға болады.

22.Өз-өзіне бағытталу белгісінің көрсеткіші 2,67≥2,31. Статистикалық айырмашылық бар. Отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда жетім жасөспірімдердің өз-өзіне бағытталуы жоғары. Ол ойдың тек өз персонасында шоғырлануында көрінеді.

Отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда жетім жасөспірімдердің: өзін-өзі төмен бағалау, өз-өзіне сенімсіздік, қорғаныссыздық сезімі, үрейлілік, агрессивтілік, аз құндылық сезімі, өз-өзіне бағытталу, демонстративтілік, қорқыныш сезімі, эмоционалды тепе-теңсіздік, тәуелділік, белсенділік белгілерінің көрсеткіштері жоғары. Ал бұлардың барлығы дезадаптацияның негізгі белгілері болғандықтан, жүргізілген “Әлемде жоқ жануар” әдістемесінің көрсеткіштерін Фишердің бұрыштық өзгерту φ- критерийін қолдана отырып салыстыру негізінде біздің болжамымыз дәлелденді. Жетім ақыл-ойы кем жасөспірімдердің отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда дезадаптациялану деңгейі жоғары.

Енді “Әлемде жоқ жануар” әдістемесінің Фишердің бұрыштық өзгерту φ- критерийі арқылы анықтаған өзін-өзі бағалау белгісін және Ман -Уитнидің U критерийі арқылы есептелген «өзін-өзі бағалау» әдістемесінің нәтижелерін салыстырайық.

“Әлемде жоқ жануар” әдістемесінің өзін-өзі бағалау көрсеткіші 3,56≥2,31 яғни φ_эмп›φ_кр, ал Ман -Уитнидің U критерийі бойынша U_124‹U₁₃₈, яғни U_эмп‹φ_кр. Бұл критерийлер жетім жасөспірімдердің отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда өзін-өзі бағалауы төмен екенін дәлелдейді.

Енді біз “Әлемде жоқ жануар”әдістемесінің өз-өзіне бағытталу, қарым-қатынасқа бағытталу, іске бағытталу белгілердің көрсеткіштерін тұлғаның бағытталуы әдістемесімен салыстырайық. Ол үшін Фишердің бұрыштық өзгерту φ- критерийі қолданылды.

Мұндағы φ_кр = 1,64(p≤0.05), 2,31 (p≤0,01)

3 кесте

«Әлемде жоқ жануар» және «Тұлғаның бағытталуы» әдістемелерін салыстыру

		Белгілер
№	Әдістемелер	Өз-өзіне бағытталу	Қарым-қатынасқа бағытталу	Іске бағытталу
1	Тұлғаның бағытталу әдістемесі	1,81	2,03	3,56
2	Әлемде жоқ жануар әдістемесі	2,67	3,89	2,59

Жоғарыдағы 3 кесте келесіні көрсетеді:

1. Өз-өзіне бағытталу белгісінің көрсеткіштері 1,87≥1,64 және 2,67≥1,64, яғни екі методиканың көрсеткіштері бір-бірімен сәйкес келеді. Жетім жасөспірімдерде отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда өз-өзіне бағытталуы жоғары.

2. Қарым-қатынасқа бағытталу бойынша көрсеткіштер 2,03≥1,64 және 3,89≥1,64. Бұл жерде белгінің көрсеткіштері сәйкес келеді. Жетім жасөспірімдер отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдерге қарағанда қарым-қатынасқа бағытталуы жоғары.

3. Іске бағытталудың көрсеткіштері 3,89≥1,64. Мұнда отбасында тәрбиеленетін жасөспірімдер жетім жасөапірімдерге қарағанда іске бағытталуы жоғары екені екі көрсеткіштен байқауға болады, яғни белгілердің көрсеткіштері бірдей.

Жалпы талдау.

Екі таңдамада, яғни 40 жасөспіріге өткізілген «Әлемде жоқ жануар», «Тұлғалық бағытталуы» және «Өзін-өзі бағалау» әдістемелерін математикалық өңдеу келесі нәтижелерді көрсетті: жетім ақыл-ойы кем жасөспірімдерде, отбасында тәрбиеленетін ақыл-ойы кем жасөспірімдерге қарағанда өзін-өзі бағалау, өз-өзіне сенімсіздік қорғаныссыздық сезімі, агрессивтілік, үрейлілік, эмоционалды тепе-теңсіздік, жоғары тұрған адамдарға қарсы қорғаныс, белсенділік, вербалды агрессия, тәуелділік, қорқыныш сезімі, демонстративтілік, аз құндылық сезімі, қанағаттанбаған қажеттіліктер, импульсивтілік, өзін-өзі қадағалау төмендігі, өз-өзіне бағытталу деңгейі жоғары. Ал рационалдылық, ақпаратқа қызығушылық, шығармашылық көрсеткіштерінде айырмашылық жоқ. Бұл олардың ерекшеліктерімен, яғни ақыл-ойы кемдігімен түсіндіруге кемдігімен түсіндіруге болады.

Бірінші таңдамадағы ақыл-ойы кем жасөспірімдер белгілі бір оқшауланған кеңістікте өмір сүретіндіктен және де олардың ата-аналары жоқ болғандықтан, олардың қарым-қатынасқа, өз-өзіне бағытталу көрсеткіштері жоғары. Ал іске бағытталу төмен. Осыған орай, жоғары айтылған белгілердің барлығы дезадаптацияланған жасөспірімдерге тән болғандықтан, біздің болжауымыз дәлелденді деп айтуға болады.

Өткізілген зерттеу бойынша ұсыныстарды анықтасақ, оған мысалы, «SOS Kinderdorf International» бағдарламасын алуға болады. Бұл бағдарламаны 1949 жылы Герман Гмайнер құрды. Оның мақсаты: жетім балаларды жанұялық шарттарға жақын жағдайында тәрбиелеу. Герман Гмайнердің педагогикалық моделінің негізінде 4 қағида бар: ана, ағалар мен әпкелер, үй, балалық ауыл. Балалық ауылдың әрбір үйінде ана тәрбиеші және әр түрлі жастағы сегіз-тоғыз бала өмір сүреді. Бұл жерде бала онда бұрын болмаған махаббатты, болашаққа деген үміт сезімін табады. Сондықтан мектеп-интернаттарда тәрбиеленетін жетім жасөсрімдерді жанұялық шартқа жақын тәрбиелеу олардың болашақта жақсы әлеуметтік адаптациясына әкеледі.

Сонымен қатар, мектеп-интернаттарда жетім жасөспірімдердің әлеуметтік адаптация деңгейін жоғарылату үшін жанұялық тәрбиелеу бағдарламасы бойынша іс-шаралар жүргізу керек.

Көптеген қазіргі педагогтар және психологтардың пікірінше, адаптация бұзылуының профилактикасының ең маңызды шарттарының бірі коррекциондық жұмыс болып табылады. А.Б. Добрович., П.А. Ермолаева., В.П. Кащенко., Е.Б. Кравцова., М.Г. Малинович., Б.Т. Михайлова., Е.И. Рогова., А.Н. Ситарова., В.Г. Маралова және тағы басқалардың еңбектерінде жасөспірімдердің әлеуметтік ортада және мектепте өзара әрекеттесу мәселелерін ашу және жеңу бойынша жұмыс тәсілдері ашылады [23]. Соған байланысты қазіргі білім беру мекемелерінде дезадаптацияланған жасөспірімдер санының өсу шартында ең өнімді «бала дамуын даралық ере жүру» жүйе моделі болып табылады. З.И. Санаттулова көрсеткен жүйенің мәні балаларға, ата-аналарға, педагогтарға психологиялық- медициналық, әлеуметтік- педагогикалық қызмет мамандарымен көмек беруінде жүзеге асады: психолог, педиатор-дәрігер, психоневролог, медбике, әлеуметтік педагог-дефектолог, логопед және таға басқалары [48]. Қызмет көрсету жұмысы баланың танымдық және сөйлеу іс-әрекетіне қажетті деңгейді қамтамасыз етуге және баланың өмірлік іс-әрекетіне, әлеуметтік адаптациясының оптималды шарттарына бағытталуы керек. Ол әрбір баланың диагностикасын қамтамасыз етеді және барлық балалармен жұмыс істеуге бағытталған: бұл дарынды балалардың оптималды даму мүмкіндігі және дамуында бұзылыстары бар балаларға көмек. Бұл жүйе мамандардың іс-әрекетінің келесі мазмұнын болжайды: диагностика, ақпарат беру, кеңес беру, даралық коррекционды-дамытушы бағдарламаларды жасау, мамандардың кәсіби білгірлігіне орай норма және нормадан тыс дамудың аспектілерінде ағартушылық, профилактикалық жұмыстар жүргізу. Автор дезадаптацияны ескерудің бірнеше тұрғысын көрсетеді.

Бірінші тұрғы білім беру мекемесінде қызмет көрсетуі балада пайда болған мәселені шешуге бағытталған, яғни «өзекті қауіп-қатер» мәселесін шешу. Екінші тұрғы осы жүйе бойынша оқитын балалардың оқуы мен дамуында динамикалық өзгерістерді көру. Берілген тұрғы мәселені болашақта қарауға мүмкіндік береді, ал ол даралық – бағдарланған коррекциондық және дамытушы бағдарламаны жасауда өте маңызды. Үшінші тұрғы, басқаларға қарағанда, дезадаптацияны ерте ескерту, ол «потенциалды қауіп-қатер зоналары» мен «сақталған даму зоналарын» анықтау жолы арқылы жүзеге асады. Оқыту, тәрбиелеу, дамуға қажетті шарттардың ерте болжамы, тәрбиешіге жаңа педагогикалық тәсілдерді табуға көмектеседі, ал олар өз кезегінде баланың психикалық денсаулығын сақтауға және оның даралық қабілеттерінің ашылуына әсер етеді [53]. Н.И. Шевандрин әлеуметтік дамудың ауытқуында әр-түрлі коррекция және терапия әдістерін пайдалануға ұсынады. Автор нақтылы коррекциондық тұрғыны қолдану қажеттілігі туралы айтады. Жүріс-тұрыстық тұрғы оптималды жүріс-тұрыс дағдыларын қалыптастыру қажеттілігімен байланысты. Іс-әрекеттік тұрғы арнайы оқытуды ұйымдастыру арқылы коррекцияны болжамдау, оның жүру барысында коррекцияға түскен адам ішкі және сыртқы белсенділікті қадағалауды жәнен басқаруды жаңа деңгейде жүзеге асыруға мүмкіндік беретін құралдарды меңгеру. Когнитивті тұрғы бойынша, ең негізгісі адамның әлемді суреттей алу құралдары және болашақ оқиғаларды болжау болып табылады. Психоаналитикалық тұрғы уайымдардың, ауру көріністерінің санасыз себептерін анықтауға көмегін жорамалдайды. Экзистенциалды – гуманистикалық тұрғы төңірегінде адамның әлеуметтік жетілу мәселесінің маңыздылығы және өзінің жетілуіне жауапкершілікті болуын атап көрсетеді. Психодрамалық тұрғыда топқа қатысушылар белгілі бір оқиғаны ойнайды, бұндағы негізгі шарттар топ мүшелерінің игі ниеттері, импровизация болып табылады. Денелік бағдарланған тұрғының мақсаты адамды рахат сезіміне, дене қозғалысының еркіндігіне, денені өмірге қосуға қайтару. Психосинтез бағыты өзін тұлға ретінде зерттеу арқасында өзін-өзі ашу және өзін-өзі өзектеуді білдіреді. Гештальттерапия топта арнайы шарттарды ұйымдастыруға ұсынады, олар арқылы топтағы ұқсас қызығушылықтары және уайымдары бар қатысушылардың қайта байланысын алу жоғарылайды [59].

Нәтижелер.

Жасөспірімдердің тұлғалық ерекшеліктерін зерттеуге бағытталған әдістемелердің статистикалық өңделген көрсеткіштерін салыстыру негізінде біздің болжамымыз дәлелденді. Отбасында тәрбиеленетін ақыл-ойы кем жасөспірімдердің жетім қалған ақыл-ойы кем жаспірімдермен салыстырғанда әлеуметтік дезадаптация деңгейі жоғары.

Қорытынды

Жасөспірімдердің әлеуметтік дезадаптациялану мәселесі соңғы жылдар ішінде отандық психологиялық ғылымда ерекше орын алуда. Жылдан-жылға осы мәселеге байланысты зерттеулердің саны көбейіп жатыр, арнаулы симпозиумдар жүргізіліп, диссертациялар, баяндамалар қорғалынып жүр. Әлеуметік дезадаптация мәселесі біздің қоғамда өзекті болғандықтан және де оның ғылыми және тәжірибелік маңызы көп болғандықтан, осы тақырыпқа байланысты қызығушылықтың өсуін болашақта алдын-ала анықтауға болады.

Кез-келген мәселенің өңделу деңгейі көп дәрежеде жұмыстың әдістемелік қамтамасыздығымен байланысты, ең алдымен ол сенімді өлшеу құралдардың бар болуы. Бұл әлеуметтік дезадаптацияны да зерттеуге де қатысты. Осы мәселеге қатысты жүргізуге қолайлы және жеңіл психодиагностикалық әдістемелерінсіз жұмысты шынайы кәсіби жазылғандығы туралы айтуға болмайды.

Ақыл-ойы кем жасөспірімдердің тұлғалық ерекшеліктерін зерттеу үшін 40 жасөспірім алынды.

Зерттеу Теміртау қаласының екі мектеп – интернаттарында жүргізілді. Зерттелуде екі таңдама алынды. Әрбір таңдамаға 20 жасөспірімнен сәйкес келеді.

Бірінші таңдаманы зерттеу Теміртау қаласының “Жетім балалар және ата-ананың қамқорлығынсыз қалған балаларға арналған №3 облыстық қосымша мектеп-интернаты” мемлекеттік мекемесінде өткізілді. Бұл таңдамадағы жасөспірімдердің ата-аналары жоқ.

Екінші таңдаманы зерттеу “ Теміртау қаласының ақыл-есі кем балаларға арналған мектеп-интернатында” өткізілді. Бұл тандамадағы жасөспірімдер мектеп-интернатта оқығанымен де, олардың ата-аналары бар, яғни олардың өздерінің үйлері бар, ал мектеп-интернатқа олар тек оқу үшін барады.

Осы жоғарыдағы айтылған мектеп-интернаттарында зерттеу жүргізуде көптеген қиыншылықтар кездесті.

Бұл мектеп-интернаттарда оқитын жасөспірімдердің ақыл-ойлары кем болғандықтан, осы ерекшелікке орай әдістемелерді таңдау қиынға соқты.

Жалпы бұл зерттеуді жүргізуде алдын-ала Тимоти Лиридің “Тұлғааралық қатынастардың диагностика” әдістемесін жүргізу жоспарланған болатын. Тимоти Лири тұлға қоршаған адамдармен өзара әрекеттесу процесінде өзектелген жүріс-тұрысында негізделетініне сүйене отырып, эмпирикалық бақылауларды жалпы сегіз немесе он алты нақтыланған тұлға аралық өзара әрекеттесу түрлері жүйелендірген. Тұлға аралық жүріс-тұрыс типтеріне сәйкес қарапайым 128 мінез сипаттарынан тұратын сұрақнама жасалынды.

Ақыл-ойы кем жасөспірімдердің ерекшеліктерін ескере отыра, біз бұл әдістеменің 128 мінез сипатын анықтауын үш сабаққа бөлдік, бірақ бірінші сабақтың өзінде – ақ бұл әдістемені жүргізуде көп қиыншылықтар болды. Біріншіден, балалар ұсынылған арнайы торды дұрыс толтырған жоқ. Екіншіден, сыналушылардың түсінбейтін мінез-сипаттары өте көп болды және де бір сыналушы сұрайтын сұрақты басқалары тыңдамай, қайта-қайта бірдей сұрақтарды қоя берді. Үшіншіден, сыналушылар көп сұрақты түсінбегендіктен оларға жауап беру қызықсыз болғандықтан, көбісі жауап беруден бас тартты. Сондықтан, осы әдістемені өткізудің жағымсыз жақтары көп болғандықтан және де олар шынайы нәтижелер бермегендіктен, біз оны зерттеуімізге кіргізген жоқпыз.

Жоғарыдағы айтылған қиыншылықтарға орай біз енді, ең қарапайым әдістемелерді таңдауға мәжбүр болдық.

Бірінші таңдамада “Әлемде жоқ жануар” әдістемесін жүргізгенде келесі ерекшіліктер байқалды. Бұл тандамадағы жасөспірімдер сурет салуда өшіргішті көп қолданды, бір-бірінің суреттеріне жиі қарады. Әдістеме ұсынылғанда әртүрлі сұрақтар қойды, мысалы: “Сізге ол не үшін керек?”, “Бұл сурет нені көрсетеді?” Инструкция түсінікті түсіндіргендігіне қарамастан, жасөспірімдердің суреттің атауына байланысты көп сұрақтар қойды. Мысалы: “Суретті мультфильм персонаждарының аттарымен атауға бола ма? Тандамадағы барлық жасөспірімдер суретті тез салды, тек бір жасөспірім көп уақыт бойы отырды. Сабақ біткен соң бұл жасөспірімге: “Сен неге суретті соншама көп уақыт салдың?” дегенде менің суретім басқалардан ерекше болу керегін айтты.

Екінші таңдамада “Әлемде жоқ жануар” әдістемесін жүргізгенде келесі ерекшеліктер байқалынды. Бұл тандамадағы балалар сурет салғанда бір-біріне қараған жоқ, сұрақтарды көп қойған жоқ. Бірақ бұл тандамадағы екі жасөспірім сурет салғылары келмеді. Кейін барлық балаларға қарап не істерлері білмей, бәрі бір суреті салды. Осында конформдылық байқалынды.

Бірінші және екінші таңдамада “Тұлғаның бағытталуы” әдістемесін өткізгендегі ерекшеліктерге келетін болсақ, жасөспірімдер сұрақнамаға байланысты көп сұрақтар қойды. Инструкция бойынша ұсынылған әрбір сұрақтың үш жауаптарынан екеуін таңдау керек: біреу – келісетін, екіншісі – келіспейтін. Осыған байланысты қойылған сұрақтар: “Егер екеуі де ұнаса” немесе “Егер екеуі де ұнамаса не қоямыз?”, “Ұжымдағы бәсекелесу дегеніміз не?”, “Оқушының индивидуалды қабілеттері дегеніміз не?”, “Жақсы істелінген жұмыспен қанағаттану дегеніміз не?”, “Авторитет дегеніміз не?”, “Тапқырлық, тәжірибелі ақыл-ой деген не?”. Сұрақнамаға жауап бергенде түзетулер, өшірулер көп болды.

“Өзін-өзі бағалау” әдістемесін жүргізу барысында екі тандаманың жасөспірімдері қойылған сұрақтарға көп ойланбай, тез жауап берді. Әдістемені жүргізу барысында қойылған сұрақтар: “Егер мен орташа бақытты болсам, өзімді қай жерге қоямын?”, “Егер мен өзім ештеңе істей алмасам, өзімді қай жерге қоямын?”.

Жалпы жоғарыдағы айтылған үш әдістемені өткізу барысында байқалған ортақ ерекшеліктер: ата-аналары жоқ ақыл-ойы кем жасөспірімдер отбасында өмір сүретін ақыл-ойы кем жасөспірімдерге қарағанда гиперактивті, агрессивтілік деңгейі жоғары, демонстративті, жаман сөздерді көп айтады, жиі төбелеседі. Көзге түскен ең айқын ерекшелік ата-аналары жоқ ақыл-ойы кем жасөспірімдер мектеп-интернаттағы барлық мұғалімдерді, тәрбиешілерді, сонымен қатар мені де “Мама” деп атайды. Мен бұл таңдамадағы балалармен жұмыс істегендіктен олар маған тез үйренді.

Қорытындылай келсек, мектеп-интернаттардағы жасөспірімдермен жұмыс сәтті өтті. Әдістемелерді таңдау және жүргізу барысында қиыншылықтар көп болғанымен де, жұмыс қызықты болды.

Әдістемелерден алынған шикі көрсеткіштерге және сырттай бақылауға қарай отырып, алдымызға қойылған болжамымыз орындалады деген болжауды айтуға болады.

Бірінші таңдамада, яғни ата-аналары жоқ ақыл-ойы кем жасөспірімдерге өткізілген “Әлемде жоқ жануар” әдістемесінің талдауы.

Тәжірибе көрсетіп отырғандай зерттеу жұмысы мен соған сәкес әдістемелік құралдардың дамуы бірге жүріп отыру керек. Ең алдымен болашақта өзекті болатын мәселелердің зерттеуін қамтамасыз ететін диагностикалық процедураларын жасауы керек. Ал әлеуметтік дезадаптация мәселесін қазір және болашақта зерттеу маңызы көп, өйткені дезадаптацияланған жасөспірімдердің саны азаюда емес, керісінше жылдан-жылға көбеюде. Сондықтан жасөспірімдердің әлеуметтік дезадаптациясының алдын-алу үшін олардың ең бірінші тұлғалық ерекшеліктерін, қоғамдық ортасын зерттеу жоғары мәнге ие.

13-15 жастағы ақыл-ойы кем жасөспірімдердің тұлғалық ерекшеліктерін зерттей отырып, отбасында тәрбиеленетін ақыл-ойы кем жасөспірімдерге қарағанда жетім қалған қосымша мектеп-интернаттарында тәрбиеленетін ақыл-ойы кем жасөспірімдердің әлеуметтік дезадаптация деңгейі жоғары екені дәлелдейтін нәтижелер алынды. Өзін-өзі төмен бағалау, үрейлілік, агрессивтілік, қорғаныссыздық сезімі, қанағаттанбаған қажеттіліктер, өз-өзіне сенімсіздік сияқты жеке тұлғаның ерекшеліктері, жеке тұлғаның әлеуметтік дезадаптациясына себебі бола отырып, қарым-қатынасқа түсу және оны орнатуға көптеген кедергі келтіреді. Кез-келген әлеуметтік қарым-қатынастардың бұзылуының тамырлары: жанұялық қарым-қатынастың бұзылуында, ата-аналардың, тәрбиешілердің жағымды емес қатынасында, ата-аналардың, тәрбиешілердің әрқашада агрессивті жүріс-тұрысында, балаға тіл тигізуде, кемсітуде көрініс табады. Осыған орай, Л.С. Выготский айтқандай: «Жасөспірімдік шақтағы отанын ойлаудың дамуына тигізетін әсері маңызды рөлге ие». Және де жас шамалардың шектерінің қозғалмалылығы бүкіл елдің толығымен әлеуметтік жағдайдың өзгеруімен түсіндіріледі. Сондықтан да жеке тұлғаның коррекциясы үшін тек қана қарым-қатынас дағдыларын қалыптастыру жеткіліксіз.Ол үшін ең алдымен жасөспірімдердің жағымсыз әлеуметтік қарым-қатынасқа себеп болған, жасөспірім мен әлеуметтік ортаның қақтығыстарын алдын-алу керек, яғни жанұядағы, мектеп-интернаттардағы қарым-қатынасты үйлесімдеу. Ал бұл жұмыс ата-аналармен, тәрбиешілермен, мұғалімдермен, олардың жасөспірімдерге бағдарлардың тигізетін әсерімен байланысты.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі

1. Камаева Г.И. Воспитательный дом как модель организаций реабилитационного пространства для дезадаптивных детей // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999 - Т. 22. - № 1. - С.15-25.

2. Замский Х.С. Совершенствование процессов социально-трудовой адаптаций учащихся и выпусников вспомогательных школ. // СПб. : Питер, 2008. - 591 с.

3. Глозман Ж.М. Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход.//Психологическая наука и образование. Ростов н/Д.: Феникс,1999 -№2 С. 47-49.

4. Кожамкулова Л.Т. Методы исследования социальной защиты. // Вестник КазНУ: Серия психология и социология - Астана: Деловой мир, 2013. – 186 с.

5. Божович Л.И. Вопросы формирования личности школьника в свете проблемы воспитания. // Вопросы психологии - М.:Ростов н/Д.: МАРТ,.1982 - №6 С. 52-55.

6. Степанов С.Д. Как сделать мир удобным. // Психологический журнал. - 2003. - № 7. – С.96 - 100.

7. Шапиро Б.Ю. Педагог как консультант: социально психологическая помощь подросткам попавшим в трудную жизненную ситуацию. // Мир психологии. – 2001 - №2 С. 233-234.

8. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.. 1988 193с.

9. Тесленко А.Н. Социализация молодежи: педагогика отношений в социуме.// Вопросы психологий. – 2002 - №2 С. 197-203.

10. Шорохова Е.В. Прикладные проблемы социальной психологии. . — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 328 с.

11. Иовчук И.М. Северный А.А. Шевченко Ю.С. Современные проблемы охраны психического здоровья детей и подростков. // Независимый психиатрический журнал. - 1998 - №2 С.11-23.

12. Айдарбеков. К.И. Типы отклоняющегося развития в подростковом возрасте. //Хабаршы. Әль-Фараби атындағы Қазақ Ұлттық Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М.: Деловой мир, 1987 – 296 с.

13. Солодникова К.А. Социально-дезадаптивная семья в контексте общественного мнения. // Вестник МГУ. - 1995. - № 1 - С.54-58.

14. Владин В.З. Гармония семейных отношений. Алма-аты: Казахстан..1991 140с.

15. Университеті. Қазақ ұлттық университеті: серия психологий и социологий. – 2001 - №2 С. 68-76.

16. Шевандрин Н.И. Социальное развитие личности. - М.: Юрайт, 2005. – 175 с.

17. Бгожнокова И.М. Социальный педагог специальной школы-интерната для – сирот с нарушением интеллекта: основные направления деятельности и специфика работы. // Дефектология. – 1998 - №3 - С. 45-47.

18. Уфалицева Л.П. Образовательная среда как ведущий фактор социализаций воспитаников-сирот с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 2002 - №4 С. 57-59.

19. Петров С.М. Детский дом – школа для детей сирот в новом образовательном пространстве. Из опыта работы. // Дефектология. - 2001 - №1 - С. 56-59.

20. Белинская Е.П. Представления подростков о своем социальном будущем. // Мир психологии. – 2000 - №4 - С. 135-137.

21. Дементьева И.К. Социальная адаптация детей сирот.// Социальная педагогика. - 2003 - №2 - С. 64-70.

22. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка.  М. : Смысл: AcademiA, 2002. - 414 с.

23. Калинина Н.В. Формирования социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подростающего поколения. // Психологическая наука и образования. – 2001 - №4 - С. 17-18.

24. Выготский Л.С. О развитий психики в онтогенезе. // Вопросы психологии. – 1992 - №3 - С. 42-49.

25. Бекметова Е.П. Лучший способ сделать детей хорошими – это сделать их счастливыми. // Вопросы психологии 2002 №4 С. 17-21.

26. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. І том. М.: ЭКСМО – пресс, 1999 - 207с.

27. Колосова Д.М. Некоторые особенности умственно-отсталых детей. // Психологическая наука и образование. – 1997 - №2 - С. 149.

28. Черноушин М.Г. Психология жизненной среды  - М.: Смысл: AcademiA, 2002. - 414 с

29. Костюнина М.С. Из опыта работы педагога-психолога школы-интерната с социальными сиротами. // Воспитание школьников. – 2003 - №6 - С. 44.

30. Паномарева В.Т. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М. : Смысл: AcademiA, 2002. - 414 с.

31. Шипшына Л.М. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПБ.. Дидактика плюс, 2002 - 395с.

32. Корнилова Т.В. Смирнов С.Д. Факторы социального и психологического неблагополучия подростков в показателях методик стандартизированного интервью и листов наблюдения. // Вопросы психологии. – 2001 - №1 - С. 107-110.

33. Эльконин Д.Б. // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. – 349 с.

34. Крыжановская И.Л. Сравнительное изучение умственно-отсталых детей обучающихся во вспомогательных и общеобразовательных учреждениях. // Социальная и клиническая психиатрия. – 2000г - №3 - С. 49-50.

35. Демеуова М.Е. Дети как объект благотворительности.// Социс – 2001 - №12 - С. 62.

36. Ярославцева И.В. Депривированный подросток: личностный и психофизиологический потециал адаптаций. // Дефектология. – 2002 - №5 - С. 29-30.

37. Конникова Т.Е. Психология девиантного поведения -  М. : Смысл: AcademiA, 2002. - 414 с

38. Александровский Ю.А. Состояния психологической дезадаптаций и их компенсация - М.: Проспект, 2004. - 743 с.

39. Буфетов Н.Т. Нравственное воспитание во вспомогательной школе. Алма-аты: мектеп, - 1988. – 291 с.

40. Коробейников И.А. Нарушение развития и социальная адаптация.  - Ростов н/Д. : Феникс, 2009. - 806 с.

41. Глозман Ж.М. Нарушение общения и школьная дезадаптация.// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. – 2001 - №3 - С. 35-46.

42. Кузьмайте Л.И. Некоторые особенности личных взаимноотношений умственно-отсталых подростков. // Дефектология. – 1996 - №3 - С. 31-33.

43. Мясищев В.Н. Психология отношений. // Избранные психологические труды. М.: Воронеж: Издательство Институт практической психологий, 1995 - 273 с.

44. Паномарева В.Т. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов - М. : Проспект, 2004. - 743 с.

45. Дичева Т.Е. Социальное планирование.  - М. : Проспект, 2004. - 743 с.

46. Станкович Г.Л. Психологическое здоровье подростков. // Народонаселение. – 2001 - №4 - С. 27-28.

47. Журавлев В.С. Почему агрессивны подростки ? // Социс. – 2001 - №2 - С. 134-135.

48. Захаров Ю.А. Подростки группы «риска». // Психологический журнал. – 1995 - №4 - С. 29-36.

49. Белик В.Д. Искусство украсить их жизнь. // Вопросы психологии. -2000 - №3 - С. 62-65.

50. Марский Е.Р. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе. // Дефектология. – 1985 - №1 - С. 7-9.

51. Исаева И.Р. Основы социально-экономической подготовки молодежи. / Психологический журнал. -2001 - №3 - С. 74-79.

52. Садыкова К.А. К проблеме девиантного поведения среди молодежи. // Воспитание школьника. – 2005 - №5 - С. 2-3.

53. Лаврова Л.И. Лишние. // Дружба народов. – 1999 - №7 - С. 7-9.

54. Зубенко В.Ж. Девиантное поведение: сущность причины профилактика. // М. : Проспект, 2004. - 743 с.

55. Кузьмин Е.С. Социальная психология и социальное планирование.  - М. : Проспект, 2004. - 743 с.

56. Рожковская В.П. Проблемы социальной работы с людьми. // Вестник КазНУ: Серия психологий и социологий. – 2004 - №1 - С. 39-41.

57. Лалаева Г.З. Особенности речевого развития умственно-отсталых школьников. // Дефектология. – 2003 - №3 - С. 29-33.

58. Назарова И.Б. Возможности и условия адаптаций сирот.// Социс. – 2001 - №4 - С. 73-77.

59. Поливанова А.Б. Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологий. – 2004 - №1 - С. 39-41.

60. Рубинштейн С.Я. Психология умственно-отсталого школьника. - М.: Академия, 2009. - 501 с.

61. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности: Формы механизмы и стратегий.  - СПб. : Питер , 2007. - 496 с.

62. Рычкова Л.С. Клиническая типология школьной дезадаптации у детей с легкой умственной отсталостью. // Социальная и клиническая психиатрия. – 2003 - №3 - С. 61-62.

63. Самычев А.С. Яшин О.В. Адаптивная Физическая культура в деле социальной адаптаций умственно-отсталых детей. // Адаптация физическая культкра. – 2003 - №2 - С. 20-29.

64. Тарасова Г.Б. Разрешение социального конфликта.  - СПб. : Питер , 2007. - 496 с.