Математика сабақтарына дайындалу мен оны жоспарлау

БАСТАУЫШ СЫНЫПТАРДЫҢ МАТЕМАТИК САБАҚТАРЫНА ДАЙЫНДАЛУ МЕН ОНЫ ЖОСПАРЛАУДЫҢ ӘДІСТЕМЕСІ

Бірінші бөлім

I тарау. САБАҚҚА ДАЙЫНДАЛУ МЕН ОНЫ ЖОСПАРЛАУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ

1. Оқыту процесі және ондағы мҧғалімнің ролі туралы

Жалпы алғанда, оқыту деп адамдарды қандай да бір білім, білік және дағдылар жүйесімен қаруландыру процесін түсінетініміз белгілі. Педагогика теориясында оқыту процесі жас ұрпақтың жекебас тұлғасын тәрбиелеу мен дамыту міндеттерін шешуге бағытталған, "білім беру" және "оқу" ұғымдарымен ӛзара тығыз байланысты біртұтас педагогикалық процесс ретінде сипатталады. Сондықтан, ең алдымен, оқыту, білім беру және оқу ұғымдарының мағынасын ашып алуға тырысайық. Жас ұрпаққа қазіргі заман талаптарына сай білім беру қоғам алдында тұрған аса маңызды да басты міндеттердің бірі болып табылады. Білім беру - белгілі бір жүйеге келтірілген білім, білік және дағдыларды игерудің барысы, жас ұрпақты ӛмірге дайындаудың қажетті шарты. Қазақстан Республикасының "Білім беру туралы" заңында: "Білім беру - бұл қоғам мүшелерінің адамгершілік, интеллектуалдық, мәдени дамуының жоғары деңгейін және кәсіби біліктілігін қамтамасыз етуге бағытталған тәрбие беру мен оқытудың үздіксіз процесі", -деп жазылған.

Білім беру ісінің дұрыс жолға қойылуы білім беру мекемелерінің жақсылап ойластырылған жүйесін талап етеді. Қай ел болмасын халыққа білім беру жүйесін ӛзінің саяси-экономикалық және мәдени-әлеуметтік даму жағдайларына сәйкес құрады. Қазақстан Республикасындағы халыққа білім беру жүйесі, негізінен алғанда, мынадай құрылымнан тұрады

1. Мектепалды даярлық;

2. Жалпы орта білім;

3. Орта арнаулы білім;

4. Жоғары білім;

5. Жоғары оқу орнынан кейінгі білім.

Халыққа білім беру жүйесіндегі аса маңызды буын жалпы орта білім болып табылады; ӛйткені мұнда мектеп жасындағы балалардың барлығын да қамту жүзеге асырылады.

Қазақстан Республикасында жалпы білім беретін орта мектептің құрылымы жас ұрпақтың ержетуіндегі жас ерекшелігінің негізгі үш кезеңіне (балалық шақ, жеткіншектік шақ және жасӛспірімдік шақ) сәйкес үш сатыдан тұрады:

1. Бірінші саты - бастауыш мектеп (1-4 сыныптар);

2. Екінші саты - негізгі мектеп (1-9 сыныптар);

3. Үшінші саты – бағдарлы (немесе бейімді) мектеп (1-11 сыныптар).

Халыққа білім беру жүйесінің қай сатысын алсақ та, оқыту процесінің негізін оқушының танымдық қызметі құрайды, оқытуды ұйымдастырудың ең

басты мағынасы оқушының танымдық қызметінде. Бұл дегеніміз, оқыту процесінің аса мәнді белгісі болып табылады.

Танымдық қызметтің элементтері мектепалды даярлық мазмұнында да болады. Шын мәнісінде, бала мектепке дейін-ақ айнала қоршаған дүниені танып-білуге әрекет жасай бастайды, яғни оның "оқуы" (дәлірек айтқанда, ӛзіндік іс-әрекеттер барысында айнала қоршаған ортаны танып білуі -П.С.) мектептегіден ӛзгеше жағдайларда тым ерте басталады. Ол ата-анасының және тәрбиешінің кӛмегімен табиғат құбылыстарын бақылауға және оларға талдау жасауға үйренеді, әралуан ертегілер мен әңгімелерді тыңдайды және олардың мазмұнын айтып беруді үйренеді. Дегенмен, мектеп жасына дейінгі баланың танымдық қызметінде ойын жетекші роль атқарады және оның ойлау қызметінде сезімдік таным басым болып қала береді.

Ата-ананың қалауы бойынша жеті (немесе алты) жастан бастап кӛптеген балалар мектепке тартылып жүйелі білім алуға кіріседі, яғни олар әралуан мәліметтер, біліктер, дағдылар және әдеттердің белгілі бір қорын игере отырып, мектепке келеді. Мектепке келген күннен бастап олар оқыту арқылы біртіндеп, жоғарырақ деңгейге ауыса бастайды, яғни ғылым негіздерін игеруге кіріседі. Сӛйтіп, олар үшін оқу біртіндеп, жетекші іс-әрекетке айнала бастайды. Әрине, олардың қоршаған әлемді танып-білуінде танымдық кызметтің басқа да түрлері (мысалы, еңбек, ойын, кӛркем-бейнелеу, музыкалық-эстетикалық, т.б.) ӛз маңызын жоя қоймайды.

Жалпы алғанда, оқу - оқушының ӛзіндік қызметі, қызметтің осы түрі арқылы оқушы білім алады, білік және дағдылар жүйесімен қаруланады. Тар мағынада алғанда, оқу дегенді ақпаратты қайта ӛңдеу процесі ретінде тусінуге болады, сондай-ақ оның жаңа ақпаратты табуға мүмкіндік туғызатын әрекеттер жасау үшін де пайдаланылуы мүмкін. Оқу-білім алу мақсаттарына бағытталған оқушы қызметінің ерекше бір түрі, ол жас ұрпақтың жүйелі де терең білім алуы, білік және дағдылар жүйесімен қарулануы қамтамасыз етілетін, арнайы бағдарлама арқылы жүзеге асырылатын және белгілі бір мақсатқа бағытталған процесс болып табылады. Оқу жас ұрпақтың бойында ес, зейін, қиял, логикалық ойлау және т.с.с. қасиеттерді тәрбиелейді, жеке бастың жан-жақты дамуын қамтамасыз етеді. Оқу қызметінің сипаты және оның нәтижелі болуы кӛптеген факторларға тікелей тәуелді болады, олардың қатарында мұғалімдер ұжымының сапасын, олардың кәсіби дайындығын, оқушылардың оқуға деген қатынасын, олардың дайындық деңгейін және т.б. атап айтуға болады.

Шындығына келгенде, оқу мен оқыту ұғымдары іс-әрекеттің әртүрлі екі ерекше түріне жатады және олар оқыту процесінің екі жақты сипатын кӛрсетеді. Жалпы алғанда, оқыту процесінде мұғалім мен оқушының бірлескен іс-әрекеттері жузеге асырылады.

Мектептегі оқыту – мұғалімнің басшылығымен жүзеге асырылатын балалардың мақсатқа бағындырылған, жоспарлы және ұйымдасқан түрдегі танымдық қызметі. Оқытудың міндегі жас ұрпақты ӛмірге баулу, ӛндірістегі еңбекке дайындау, қоғамға пайда келтіретіндей практикалық іс-әрекетке

үйрету, сондай-ақ оның жан-жақты дамыған жекебас тұлғасын дамыту болып табылады.

Мектептегі оқыту процесінде (бұл жерде жалпы орта білім жүйесі туралы ғана сӛз болып отырғанын ескертеміз -П.С.) оқытудың бұл міндеті мектеп ӛмірінің барлық мазмұны, сондай-ақ мектептің барлық қызметкерлерінің күш-жігері арқылы шешіледі. Бұл жағдайда кең мағынадағы оқыту процесі туралы сӛз қозғауға болады.

Мектептегі оқыту процесі бірнеше сатыларда (бастауыш оқыту, негізгі мектептегі және бағдарлы мектептегі оқыту) жүзеге асырылады. Бұл сатылардың әрқайсысы, әрине, ӛз кезегінде оқыту процесін сипаттайды, бірақ дәл осы жерде тар мағынадағы оқыту процесі туралы сӛз қозғауға болады. Оқытудың әр сатысы баланың ержетуіндегі жас ерекшелігінің кезеңдеріне сәйкес келеді және осы кезеңдердің әрқайсысы үшін білім берудің аяқталғандығын (әрине, салыстырмалы түрде -П.С.) білдіреді.

Бастауыш оқыту - мектепте білім берудің алғашқы сатысы, онда мектепте жүйелі білім алуды одан әрі жалғастыру үшін іргелі даярлық жүзеге асырылады. Мұнда барлық пәндерді бір ғана мұғалім оқытады. Ал негізгі және бағдарлы мектептердегі оқыту процесі пәндік жүйеге негізделген. Осыған сәйкес бұл жерде әр пәнге қатысты оқыту процесі туралы сӛз қозғауға болады. Бұл жағдайда оқыту процесі ұғымы біртіндеп тарыла түсетіндігін байқауға болады. Мектептегі оқыту процесі жекеленген сабақтарға жіктеледі. Сабақ та әрине, сӛз жоқ, оқыту процесі, бірақ оның тар мағынадағы нақты кӛрінісі деуге болады. Сонымен, ӛте кең таралған „оқыту процесі" атауының кӛлемі бойынша (мазмұны бойынша да -П.С.) мейлінше әралуан ұғымдарды анықтайтынын (жалпы орта білім жүйесінен бастап нақты бір пәнге қатысты жекеленген сабаққа дейінгі -П.С.) байқауға болады.

Педагогикалық әдебиетте оқыту процесін анықтауда бірізділік жоқ.

Педагогика оқулықтарында оған берілетін кейбір анықтамаларды келтірейік.

«Оқыту деп арнайы ұйымдастырылған, мұғалімнің басшылығымен жүзеге асатын, оқушылардың оқу-танымдық мұқтаждықтарын оятуға, оларды ғылыми білімдер, біліктер және дағдылар жүйесімен қаруландыруға, диалектикалық-материалистік кӛзқарасты қалыптастыруға бағытталған педагогикалық процесті түсінеді».

«Оқыту – бұл жеке психикалық дамуды үдету және қоршаған дүниенің танылған заңдылықтарын меңгеру мақсатында арнайы ұйымдастырылған оқу-танымдық іс-әрекет».

Бұл келтірілген анықтамаларға қарағанда оқыту процесінің танымдық іс-әрекет екендігі байқалады.

Оқыту процесі қалай болғанда да мұғалімнің басшылығымен жүреді. Осы тұрғыдан алғанда, «оқыту» ұғымы жас ұрпақты білім, білік және дағдылар жүйесімен қаруландыру, оның оқу-танымдық және шығармашылық қабілеттерін дамытумен байланысты мұғалімнің іс-әрекетін сипаттайды, ал оқу, яғни білім алу, қандай да бір білім, білік және дағдылар жүйесімен қарулану процесі – бұл оқушының тікелей ӛзінің іс-әрекеті. Демек, оқыту процесіндегі

басты тұлға – мұғалім, оқыту процесінің нәтижелі болуында мұғалім орасан зор роль атқарады.

Кең мағынада алғанда оқытуды аса күрделі еңбек процесі деп түсінуге болады. Оның аса күрделі болу себебі, баланың күрделі және әралуан сапалық қасиеттерімен ерекшеленуінде ғана емес. Оқыту процесі ӛзінің аса ұзақ уақыт жүруімен, сондай-ақ оқытудың әр сатысында баланың жас және даму ерекшелігіне сай оған жасалатын педагогикалық әсердің ӛзгермелі болуымен күрделі болып табылады. Қалай болған күнде де оқыту процесін мұғалімнің шикі материалды ӛңдеуімен" байланысты жұмыс процесі немесе, анығырақ айтқанда, технологиялық процесс ретінде қарастыруға болады. Осы тұрғыдан алып қарағанда, мұғалім қызметінің технологиялық процесс ретіндегі басты қиындығы мен ерекшелігі мынада: оқушы мұғалімнің педагогикалық әсерін (айтқандарын, түсіндіргендерін, т.б. -П.С.) дайын күйінде қабылдай салмайды. Ӛзінін танымдық мүмкіндігіне сәйкес бала танымының заңдылықтары негізінде, ол да әрекет жасайды және оқу деп аталатын еңбекпен шұғылданады. Оқыту процесінің жүзеге асырылуындағы қиындық пән күрделілік оқыту барысында екі технологиялық процестің (оқыту мен оқудың -П.С.) үйлесімді қабысуында. Бұл процестердің екеуі де қатар жүреді, сондықтан да оларды үйлесімді ара қатынаста жүргізу оңай болмайды. Бұған дейінгі «императивтік педагогика» бала танымының технологиясын ескермей, оқушыларға мұғалімнің технологиясын күштеп мойындатуға, сӛйтіп айтылған үйлесімді ара қатынасты бұзуға бағыт ұстайтын. Осының нәтижесінде оқушылар оқыту процесінің белсенді емес «объектісі» жағдайында ғана қалып қоятын да, оларды оқудың, білім алудың келешегі қызықтыра қоймайтын. Барлық мәселе мынада: мұғалім қызметінің технологиясы толығымен баланың оқып, білім алуының технологиялық процесін тиімді ұйымдастыруды қамтамасыз ету міндетіне бағындырылуы керек, сонда ғана оқыту нәтижелі болмақ. Басқаша айтқанда,

мұғалім оқушыларды оқуға, білім алуға үйретуі тиіс.

Әдетте, мұғалім оқытады, ал оқушылар оқиды, білім алады деп түсінеміз. Шын мәнісінде, барлығы бұдан әлдеқайда күрделірек: мұғалім тек қана оқытып қоймайды, оқушылар болса оның айтқандарын жай ғана есте сақтап қана қоймайды. Әрине, оқыту процесінде мұғалім білім мен біліктердің аса маңызды қайнар кӛзі ретінде кӛрінеді. Оқушы, ең алдымен, мұғалімнен оның сӛздері мен іс-әрекетінен кӛп нәрсені үйренеді, яғни осы тұрғыдан алғанда, мұғалім ғылыми білімдердің негіздерін жеткізуші болып табылады. Мұғалімнің ғылым негіздерін терең білуі оқушылардың оқуға деген ынтасын туғызады. Оқушылар ӛз пәнін нашар білетін, сабақ бере алмайтын мұғалімді ешқашан кешірмейді. Мұғалім оқыту барысында оқушылардың сенімді кӛмекшісі болып табылады. Ол оқушылар алдында туындайтын қиындықтарды жеңуге кӛмектеседі. Мұғалім қызметінің осы қыры ерекше маңызды болып табылады. Туындайтын қиындықты дер кезінде байқап оқушыға педагогикалық тұрғыда дұрыс кӛмек кӛрсету дегеніміз оқушының кеміп бара жатқан белсенділігін арттыру, оқушыға жұмысты жемісті жалғастыруға және аяқтауға қажет болатын жаңа күш-қуат беру деген сӛз.

Мұғалім оқу процесінде оқушылардың тәрбиешісі ретінде де кӛрінеді. Сабағы жоғары деңгейде ӛтетін, әрдайым ӛзін сергек, кӛңілді, салиқалы ұстайтын, қисық-қыңыр оқушылармен тіл табыса алатын мұғалімдерді балалар ерекше сыйлайды, ал мұғалім осы сияқты сапалық қасиеттері арқылы оқушыларға үлгі болады, оқыту барысында оқушылардың қоғамдық ӛмірге деген ынтасын тәрбиелейді, олардың ғылыми және мәдени ой-ӛрісін кеңейтеді. Осының нәтижесінде оқушылардың адамгершілік кӛзқарасы, сенімі мен сезімі дамиды.

Мұғалім оқыту процесінде оқушылардың жан-жакты дамуына да қолайлы жағдайлар туғызып отырады. Оқыту барысында мұғалім оқушылар алдына проблемалық мәселе қояды, оқушыдан осы проблемалық мәселені шешу барысындағы ізденіске белсене қатысуды талап етеді. Кӛпшілік жағдайларда, ол оқушылардың алдында жеткілікті деңгейдегі жоғары «интелдектуалдық» қиындықтар туғыза отырып, оларды жеңу барысындағы оқушылардың танымдық қызметін тиімді ұйымдастыра және басқара білуі тиіс. Бұл қазіргі заманғы дамыта оқыту технологиясының басты бағыттарының бірі болып табылады.

Мұғалім оқу процесінде оқушылардың оқу жұмысына бақылау жасайтын, үкімет тарапынан тағайындалған қызметкер ретінде кӛрінеді. Мұғалім қызметінің осы қыры да аса маңызды болып табылады. Ӛйткені, мемлекет пен қоғам кез-келген уақытта мектептегі оқу ісінін, нақты, әрі айқын жағдайын біліп отыруға тиісті. Оның үстінде оқушылардың оқу жұмысын тексеріп, бақылап және бағалап отырмай, мұғалім ӛзінің кәсіби міндеті – оқытушылық қызметін дұрыс жолға қоя алмайтыны түсінікті.

Мұғалім оқыту процесінде, ең алдымен, оқушылардың оқу-танымдық қызметін ұйымдастырушы және басқарушы ретінде кӛрінеді. Оқыту процесін ұиымдастыру барысында оқушы бұрынғыдай тек оқудың объектісі ғана ғана болып қалмай, сонымен қатар оқудың субъектісіне де айналуы тиіс, сонда ғана оқыту процесі нәтижелі болмақ. Қазіргі мектеп тәжірибесі терең, әрі тиянақты білімнің оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетін дұрыс, әрі тиімді ұйымдастыру барысында қалыптасатындығын аңғартып отыр. Бұл, ӛз кезегінде, қазіргі мұғалімнен оқыту процесіндегі оның ӛзі мен оқушыларының қызметінің ара қатынасын түбегейлі ӛзгертуді талап етеді. Біздің ойымызша, қазіргі мектеп тәжірибесіне дендеп ене бастаған дамыта оқыту жағдайындағы мұғалімнің басты міндетін айқындау мәселесі шұғыл түрде күн тәртібіне қойылуы тиіс, ӛйткені «мұғалім» деген терминнің ӛзі оның қазіргі заман талаптарына сәйкес қызметінің мән-мағынасын толығымен аша алмайтын сияқты. Оның үстіне Қазақстан Республикасында білім берудің жаңа мемлекеттік стандартына сәйкес мектептегі оқыту мен тәрбиелеу приоритеті түбегейлі ӛзгеріп, бірінші кезекке бұрынғыдай оқушыны пәндік білім, білік және дағдылардың белгілі бір-жиынтығымен қаруландыру емес, оның жекебас тұлғасын дамыту міндеті қойылып отыр. Бұл міндетті шешу мұғалімнін ӛзінің оқыту процесіндегі қызметін түбегейлі ӛзгертуді талап етеді, яғни қазіргі заманғы мұғалімді толғандыратын басты мәселе оқушылардың оқыту процесіндегі танымдық

қызметін дұрыс, әрі тиімді ұйымдастыру мен басқарудың технологиясын жасау болуы керек. Демек, осы түрғыдан алғанда, қазіргі заманғы дамыта оқыту жағдайында, мұғалімді «оқыту процесінің менеджері» деп түсінген орынды деп ойлаймыз.

2. Оқыту процесін ҧйымдастырудың формалары

Оқыту процесі – ӛте ұзақ және аса күрделі біртұтас педагогикалық үдеріс. Оқыту процесінде коғамның мектеп алдына қойып отырған талаптарынан туындайтын мына сияқты сұрақтарға жауап беріледі:

1. Неге және не үшін оқыту керек?

2. Нені оқыту керек?

3. Қалай оқыту керек?

4. Нелерді пайдаланып оқыту керек?

5. Қандай жүйемен (формада -П.С.) оқыту керек?

Бұл сұрақтар оқыту процесінің ӛзіне тән негізгі компоненттерін анықтайды.

«Неге және не үшін оқыту керек?» деген сұраққа оқыту процесінің оқытудың мақсаты деп аталатын компонентінде жауап ізделеді. Қандай да болмасын қоғамда оқыту ісін дұрыс жолға қою үшін, ең алдымен, оқыту мақсаты анықталады. Оқытудың бұл аса маңызды компонентінің мазмұны мемлекеттің «Білім туралы заңында», сондай білім беру туралы мемлекеттік стандарттарда беріледі.

Оқыту процесінің «Нені оқыту керек?», яғни оқушыларды қандай кӛлемдегі және шеңбердегі біліммен қаруландыру керек? деген сұраққа жауап беретін компоненті оқытудың мазмұны деп аталады. Оқытудың мазмұны арнайы нормативті құжаттарда (білім стандарттары, оқу жоспарлары, оқу бағдарламалары, оқулықтар -П.С.) анықталады.

«Қалай оқыту керек?» деген сұраққа оқыту процесінің оқыту әдістері деп аталатын компонентінде жауап ізделеді. Оқыту әдістерінің жалпы сипаттамасы педагогика және әдістеме оқулықтарында, сондай-ақ мұғалімдерге арналған әдістемелік құралдарда келтіріледі. Бірақ мұғалім нақты жағдайларда оқыту әдістерінің қайсысын таңдап aлy қажет екенін ӛз тәжірибесіне сүйене отырып, ӛзі белгілейді.

Оқыту процесінде мұғалімге оқушыға білімді терең меңгерту үшін арнайы құралдар жүйесін пайдалануға тура келеді, яғни «Нелерді пайдаланып оқыту керек?» деген тӛртінші мәселені шешу оқыту процесінің оқытудың құралдары деп талатын компонентінде жүзеге асырылады. Оқытудың құралдары мейлінше сан алуан. Оған жататындар: мұғалімнің сӛзі мен іс-әрекеттері, оқыту жабдықтары (бор, тақта, қалам, дәптер, оқулық, т.с.с.), кӛрнекі құралдар, оқытудың техникалық құралдары және т.б.

Оқыту процесіндегі бесінші мәселе «Қандай жүйемен оқыту керек?» оқытуды ұйымдастырудың формалары деп аталатын компонент арқылы іске асырылады.

Оқыту процесінің осы компоненттерінің барлығы ӛзара тығыз байланысты, ӛйткені оқыту процесінде жоғарыда атап кӛрсетілген мәселелер кешенді түрде шешіледі.

Оқыту процесінің компоненттерін және олардың арасындағы байланысты шартты түрде мынадай сызба-нұсқа түрінде керсетіп беруге болады.

Оқыту

құралдары

Сызба-нұсқаның маңызы ол оқыту процесінің құрылымы және оның компоненттері туралы айқын түсінік береді. Бұл құрылымда оқытуды ұйымдастырудың формалары деп аталатын компоненттің ерекша маңызы бар. Сондықтан оған кеңінен тоқталайық.

Жалпы алғанда, форма (forma – латын сӛзі) қазақша «сыртқы көрініс» деген мағынаны білдіреді. Демек, форманы қандай да бір мазмұнның сыртқы бейнесі ретінде түсінуге болады. Осы тұрғыдан алғанда, оқытуды ұйымдастырудың формасы дегенді оқушылардың санына, оқитын орнына, уақытқа байланысты арнайы түрде ұйымдастырылып, дәл белгіленген режим мен тәртіпке бағындырылған жұмыс түрі деп білу керек.

Оқыту процесінің басқа да компоненттері сияқты оқытуды ұйымдастырудың формасы да ӛзгермейтін нәрсе емес. Қоғамның дамуына, оның талаптарына, адамзаттың осы салада жинақтаған тәжірибелеріне, сондай-ақ оқытудың мақсат-міндеттерінің ӛзгеруіне қарай ол да ӛзгеріп, толықтырылып және жетілдіріліп отырады. Мектеп тарихына қарағанда, осы күнге дейін оқытуды ұйымдастырудың әр түрлі формаларының пайдаланылып келгендігін аңғаруға болады. Осылардың ішіндегі педагогика тарихынан мәлім

ең маңыздылары мыналар: сынып-сабақ формасы, жеке-топтық форма белль-ланкастер жүйесі, мангеймдік жүйе, дальтон-жоспар, ынтымақтастықта оқыту формалары (кіші топтарға бӛліп оқыту жүйесі), жобалар әдісі т.б.

Осылардың кейбіреулері, мәселен, сынып-сабақ формасы сияқтылары, ӛзгертілген және жетілдірілген күйінде қазіргі заманғы мектептерде әлі де қолданылып жүргенін атап айтуымыз керек.

Оқыту процесінің басқа да компоненттері сияқты оқытуды ұйымдастырудың формалары да ӛте ұзақ даму жолынан ӛтті. Ежелгі заман мен орта ғасырларда оқыту бұқаралық сипат алған жоқ, яғни қоғам жас ұрпақты жаппай оқыту талабын күн тәртібіне қойған жоқ. Сондықтан алғашқыда балаларды оқыту, негізінен алғанда, жеке-дара жолмен іске асырыла бастады. Мұнда арнайы сабақ кестесі болған жоқ, оқыту ісі оқушының немесе мұғалімнің ыңғайына қарай ӛзгертіліп отырды. Бұл жүйенің элементтері оқушының жекебас тұлғасын тәрбиелеу мақсаты алға қойылып отырған қазіргі кезде де қолданылады. Мұнда оқушылар қандай да бір пәнді тереңірек оқып - үйрену үшін мұғалімге ақы тӛлеп, арнайы жеке оқу жоспары бойынша оқиды.

Бертін келе қоғамның талаптары барған сайын сауатты адамдарды кӛп мӛлшерде қажет ете бастады. Осының нәтижесінде ежелгі ӛркениет елдерінде (Мысыр, Вавилон, Қытай, Үндістан, т.б.) оқытудың, жеке-топтық формалары пайда бола бастады. Кейінірек мұсылман дінінің таралуына байланысты араб елдерінде және Орталық Азияда мұсылмандық қадым мектептері мен медреселерде жеке-топтық оқыту кеңінен қолданылды. Мектепке әртүрлі жастағы балаларды жылдың қай мезгілінде болса да қабылдай беру, арнайы оқу жоспары мен оқу бағдарламаларының және тұрақты сабақ кестесінің болмауы, әр оқушыға жеке-жеке тапсырмалар беріп, қиын жерлерін түсіндіріп, кейіннен оны сұрап отыру, оқыту әдістерінің тым қарапайым болуы, т.б. оқытудың бұл жүйесінің басты ерекшеліктер болып табылады.

Қоғамның дамуы мен ӛнеркәсіптің, ғылым мен техниканың ӛркендеуі оқытуды ұйымдастырудың қалыптасқан формаларын ӛзгертуді талап етті, ӛйткені қоғамға әр түрлі салалар бойынша білімді мамандар, сауатты жұмысшылар қажет болғандықтан, оқыту бұқаралық сипат ала бастады. Енді мұғалімге бір мезгілде кӛптеген оқушыларды қамти отырып, анағұрлым сапалы білім беруге мүмкіндік жасайтын оқытудың ұжымдық формаларын тәжірибеге енгізу күн тәртібіне қойылды. Осының барысында оқытудың сынып-сабақ формасы келіп туды.

Сыныптық-сабақтық жүйені жасаушы және ұсынушы чех педагогы Я.А.Каменский (1592-1670). Бұл жүйенің басты ерекшелігі, онда жаппай оқыту идеясы басшылыққа алынады. Оның сыныптық деп аталуы себебі, мұғалім жас шамасы мен білім дәрежесі ескеріліп, сынып деп аталатын топқа біріктірілген оқушылармен жұмыс істейді, ал сабақтық деп аталуы – оқыту процесінің қатаң белгіленген уақыт мерзімі және тұрақты кесте бойынша бірінен соң бірі келіп отыратын сабақ деп аталатын бӛлшектерге бӛлінетіндігінде.

Сыныптық-сабақтық жүйе педагогика ғылымы мен мектеп тәжірибесіндегі аса бағалы жетістіктердін бірі болып табылады. Сондықтан да

ол адамзатқа ұзақ уақыт бойы сенімді қызмет ете отырып, қазіргі күні бүкілдүние жүзі елдеріне кеңінен таралып отыр. Бұдан сынып-сабақ жүйесі оқытуды ұйымдастырудың формасы ретінде ғасырлар бойы ӛзгерген жоқ деген пікір тумауы керек. Бұл жүйе жаппай оқытуды жолға қойған елдерде түрін ӛзгертіп, жетілдіріп, әлі күнге дейін қолданылып келеді. Енді оның бірнеше варианттарына тоқталайық.

Я.А. Коменский ұсынған жүйе алғашқы болып, капиталистік даму жолына ертерек түскен Англияда XVІІ ғасырдың соңына қарай біршама түрін ӛзгертіп қолданыла бастады. Ӛнеркәсіптің даму талаптарына сәйкес сауатты адамдарды кӛптеп дайындау мақсатында мұнда оқытудың сыныптық-сабақтық формасының ӛзгертілген түрі «сатылы оқыту» немесе «ӛзара оқыту» деп аталатын оқыту жүйесі ұсынылды. Оның негізін қалағандар діни қызметкер А.Белль және мұғалім Д.Ланкастер болатын, сондықтан ол педагогикалық әдебиетте белль-ланкастер жүйесі деп аталады. Бұл жүйе бір ғана мұғалімнің жас шамасы әр түрлі оқушылардың үлкен тобын (200-300, кей әдебиеттерде 600-ден астам -П.С.) оқытуына мүмкіндік берді. Мұнда сабақты алдымен мұғалім ӛткізеді, сонан кейін оқушылар топтарға бӛлінеді де, әр топтағы сабақты топ басшылары (мониторлар) жүргізіледі.

ХІХ ғасырдың аяғына қарай батыс елдерінде мектептерде алдын ала анықталған қабілеттері бойынша балаларды әр түрлі сыныптарға бӛліп оқыту идеясы белең ала бастады. Балалардың қабілеттілігі тестер жүйесі бойынша ӛлшенді. Оқушыларды қабілетіне қарай бӛліп оқыту жүйесі тұңғыш рет Мангейм қаласында жүзеге асырылды, сондықтан педагогикалық әдебиетте оны оқытудың мангеймдік жүйесі деп атайды. Бұл жүйе Англияның, АҚШ-тың және тағы басқа кӛптеген ӛркениетті елдердің оқыту ісінде әлі күнге дейін қолданылып келеді.

XX ғасырдың басында АҚШ мектептерінде оқушылардың қабілеттілігі мен дарындылығы әр түрлі болады деген ережені басшылыққа алатын оқыту жүйесі жасалды. Бұл жүйе оқушылардың танымдық дербестігіне, ӛз қарқынымен ӛз бетінше (мұғалімнін басшылығымен -П.С.) жұмыс істеуіне негізделді. Оны қолдануды тұңғыш рет 1905 жылы Дальтон қаласында Елена Паркхерст деген мұғалім мектеп тәжірибесінде жүзеге асырды. Кейінірек ол дальтон-жоспар деген атпен кеңінен таралды. Дальтон-жоспар жүйесі бойынша оқу материалы бірнеше тапсырмаларға бӛлшектеледі де, оқушылар алдына нақты міндеттер қойылады және осыған сәйкес ӛз бетімен жұмыс істеуге қажетті әдебиет тізімі кӛрсетіледі, яғни мұнда даралап оқыту және оқытуды дербестендіру принципі басшылыққа алынады. 20-сыншы жылдардың аяғына қарай дальтон-жоспар жүйесі бригадалық-лабораториялық әдіс деген атпен Кеңестер Одағы мектептерінде де кеңінен қолданылды.

Шамамен осы кездері кеңес мектептерінде жобалар әдісі деген атаумен мәлім болған оқыту жүйесі де енгізілді. Бұл жүйе XX ғасырдың 20-сыншы жылдарында АҚШ-та пайда болған еді. Оның негізін американың кӛрнекті философы және педагогы Дж. Дьюи мен оның шәкірті В.Х.Килпатрик салды. Жобалар әдісі оқытуды оқушылардың танымдық белсенділігіне сай жұргізуді

басшылыққа алады. Оқушы алдын ала қандай да бір жобаны белгілеп алады да, оның таным-білімдік іс-әрекеті осы жобаның айналасында жұмыс істеуге бағытталады. Оқытуды ұйымдастырудың бұл формасы оқыту процесін оқушылардың танымдық белсенділігін күшейту, сондай-ақ оқытуды дербестендіру негізінде ұйымдастыруға мол мүмкіндік туғызатындығымен әлем педагогтарының назарын ӛзіне аударды. Қазіргі күні жобалар әдісінің жетілдірілген түрлері ӛркениетті елдердің мектептерінде күні бүгінге дейін кеңінен қолданылуда.

Сонымен, қазіргі педагогика ғылымына оқытуды ұйымдастыру формаларының кӛптеген жүйелері мәлім. Олардың қай-қайсысы да болмасын ұжымдық және даралап оқытудың түрліше ара қатынаста үйлесуі, мұғалімнің және оқушылардың қызметінің түрліше қабысуы, әр түрлі оқыту әдістері мен құралдарының пайдаланылуы сиякты ӛзіндік ерекшеліктерімен сипатталады. Қазіргі кезде оқыту жүйелерін жетілдіре тусу бағытындағы жұмыста жекеленген ұстаздардың іс-тәжірибесінде туып, педагогика ғылымында теориялық тұрғыда негізделген және мектеп тәжірибесіне енгізуге болатын бірнеше жаңа педагогикалық технологиялар айқындалып отыр.

Оқыту – ӛте ұзақ педагогикалық үдеріс. Ол жекеленген сабақтардан тұрады. «Сабақ» сӛзі ӛзінің педагогикалық тұрғыдағы мағынасындағы белгілі бір уақыт мерзімде орындалуға тиісті еңбек тапсырмасы деген мағынаны береді. Осы тұрғыдан алғанда, мектептегі сабақты да белгілі бір уақыт мерзіміне (45 минутқа) лайықталып, сыныпқа ұсынылатын еңбек тапсырмасы ретінде қарастыруға болады. Жалпы алғанда, сабақ сӛзі ӛзіне тән мағыналық және қолданылу ерекшелігі бар сӛз. Сабақ сӛзі қазақ тілінде әр түрлі мағынада қолданылады. Мысалы, педагогикада сабақ оқытуды ұйымдастырудың негізгі формасы ретінде кӛрінсе, биологияда ӛсімдікке қатысты оның сабағы туралы сӛз қозғауға болады. Біздің пікірімізше, сабақ сӛзінің осы әр түрлі мағыналарының ӛзі бір-біріне ӛте жақын, бір-бірімен тікелей байланысты сияқты. Мәселен, ӛсімдікке қатысты қолданылатын сабақ сӛзінің мағынасына кӛңіл аударып кӛрейік. Ӛсімдік үшін оның сабағы - ӛмір сүруінің ӛзегі, басқаша айтқанда, ӛсімдік сабағы (діңі -П.С.) арқылы жерден нәр алады. Оқушы үшін де сабақтың осындай мәні бар, ӛйткені оқушы сабақ арқылы білімнен нәр алады. Демек, осы түрғыдан алғанда, сабақ сӛзінің орыс тіліндегі «урок» сӛзіне қарағанда мағынасы әлдеқайда кең екенін аңғаруға болады.

Сабақ оқыту процесін ұйымдастырудың негізгі формасы ретінде XVIІ ғасырдан бастап қолданылып келеді. Қазіргі күні ол бүкіл дүние жүзі елдеріне кеңінен таралып, мектептерде қазіргі заманның талаптарына сай даму үстінде.

Сабақта оқыту процесінің барлық компоненттері: мақсаты, мазмұны, әдістері мен құралдары, оқушылардың оқу іс-әрекетін ұйымдастыру – кӛрініс табады.

Әрбір сабақ ӛте ұзақ оқыту процесінің бір бӛлшегі ретінде, ӛзіне қатысты алғанда, оның тұтас, аяқталған буыны болып табылады. Сондай –ақ ол осы біртұтастығын сақтай отырып, ӛз кезегінде, мұғалім мен оқушылардың қызметіне байланысты бірнеше бӛлімдерден тұрады. Оларды сабақтың

кезеңдері деп атайды. Бұлар ӛзара әр түрлі жолдармен үйлесе отырып, сабақтың әр түрлі құрылымын анықтай алады. Демек, сабақ кезеңдерінің әралуан комбинацияда үйлесуіне байланысты сабақтың құрылымы да ӛзгеріп отырады. Осыдан сабақтардың бір типті болмайтындығы аңғарылады. Сабақтарды типтерге бӛлу ӛте күрделі мәселе болып табылады. Бұл мәселеге кӛптеген педагогикалық зерттеулер арналған. Солай бола тұрғанымен де қазірге дейін бірыңғай қабылданған сабақ типологиясы әлі жасалған жоқ. Әр түрлі авторлар сабақтарды типтерге бӛлудің негізіне оның әр түрлі белгілерін (оқыту әдістерін оқушылардың оқу қызметін ұйымдастыру тәсілдерін, сабақты ӛткізу тәсілдерін, сабақтың дидактикалық мақсатын -П.С.) алуды ұсынады. Осыған байланысты сабақтар түрлі типтерге ажыратылады. Қазіргі кезде педагогика ғылымы мен мектеп тәжірибесінде Б.П.Есиповтын ұсынған классификациясы жиі қолданылуда. Мұнда сабақтар қойылған дидактикалық мақсатына қарай мынадай типтерге ажыратылады: аралас сабақ, жаңа білімдерді игеру сабағы, білімдерді бекіту сабағы, бақылау сабағы, т.б. Осы аталған сабақ типтері арасынан бастауыш сыныптар мұғалімдерінің жиі қолданатыны – аралас сабақ. Оның құрылымы мынадай бес кезеңнен тұрады:

1. Ұйымдастыру кезеңі.

2. Ӛткен материалмен жұмыс.

3. Жаңа материалмем жұмыс.

4. Үй тапсырмасы.

5. Сабақты қорытындылау.

Жоғарыда атап кӛрсеткеніміздей, бастауыш сыныптарда аралас сабақтар жиі қолданылады. Бірақ бастауыш сыныптардағы сабақтардың барлығы да аралас сабақ болуы тиіс деуге болмайды, онда сонымен бірге аралас сабақтың басқа типтері де ӛткізілуі мүмкін. Олардың қатарында: жаңа білімді игеру, білімдерді бекіту және бақылау сабақтарын атауға болады. Тӛменде олардың құрылымын келтіріп отырмыз.

Жаңа білімді игеру сабағы:

1. Ұйымдастыру кезеңі;

2. Жаңа материалмен жұмыс;

3. Жаңа материалды бекітумен байланысты жұмыс;

4. Үй тапсырмасы;

5. Сабақты қорытындылау.

Бақылау сабағы:

1. Ұйымдастыру кезеңі;

2. Мұғалімнің тапсырма ұсынуы;

3. Тапсырмаларды орындау жӛнінде нұсқаулар беру;

4. Оқушыларды тапсырманы орындауы;

5. Орындалған тапсырманы ӛткізу (немесе тексеру);

6. Үйге тапсырма беру;

7. Сабақты қорытындылау.

Бұдан кейбір сабақтарға сабақ элементтерінің бәрі, ал екіншілеріне олардың кейбірі ғана еніп, кейбірі түсіп қалатындығын аңғаруға болады. Сондықтан да әр түрлі типтегі сабақтардың құрылымы да әр түрлі болады. Соңғы кездері мерзімді педагогикалық басылымдардан тәжірибелі мұғалімдердің сабақтың жаңа түрлерін қолданып жүргені байқалады. Атап айтар болсақ, олар мыналар: сайыс – сабақ, ойын сабағы, жарыс сабағы, жарнама сабағы, концерт сабағы, аукцион-сабақ т.б. Сондай-ақ жаңашыл – экспериментшіл мұғалімдер мектеп тәжірибесіне интеграцияланған сабақ, панорамалық сабақ, диспут-сабақ, проблемалық сабақ сияқты сабақ түрлерін, жеке тұлғаның шығармашылығын қалыптастыруға бағытталған жаңа оқыту технологияларын енгізу бағытында қыруар жұмыстар атқаруда.

3. Мҧғалімнің сабаққа дайындалуы және оны жоспарлауы

«Сабақ, - деп В.А. Сухомлинский – тәрбиеленушілердің интеллектуал-дық ӛмірінің басты сферасы болып табылады, онда ӛмір даналығына жеткізген ұстаз бен оның шәкірттерінің рухани араласуы болып жатады.» Сонымен қатар ол: «сабақта мұғалім оқушыларға білім әлемін ашып қана қоймайды, сонымен қатар ӛзін де танытады, олардың алдында ӛзінің рухани дүниесін, ӛзінің рухани байлығын ашып кӛрсетеді»;

«Сабақ, - деп Т.Қ.Оспанов – құрамы тұрақты оқушылармен нақты келісіл-ген уақыт аралығында (35-45 мин), қатаң бекітілген сабақ кестесімен және оқыту жұмысының барлық бала үшін бірдей материалмен ұйымдастырылатын оқытудың формасы.» - деп атап керсеткен болатын.

Сабақ - мақсатқа бағытталған мұғалім мен оқушының ұжымдық шығармашылық еңбегі. Сабақ үстінде оқушының психикалық жай-күйін және оқуға дайындық деңгейін уақытында анықтау, оқушыларды ӛздігінен танымдық іс-әрекетке ұмтылдыру, осы іс-әрекетті басқару және тағы басқалар, мұның барлығы мұғалімнен оқытуды ғылыми негізде ұйымдастыра білуді талап етеді. Сабақтың ғылыми негізде дұрыс ұымдастырылуы мен ӛткізілуі кӛптеген алғы шарттарға байланысты болады. Ол ең алдымен, педагогтың сабаққа шығармашылықпен әзірленуіне тікелей тәуелді.

Мұғалімнің сабаққа дайындығы, жалпы алғанда, оның тӛмендегідей сапалық қасиеттері бойынша анықталады:

а) ӛмірге деген кӛзқарасы, идеялық танымы;

ә) білім деңгейі (ол жан-жақты дамыған, терең білімді адам болуы тиіс); б) балалармен қарым-қатынасы;

в) кәсіби даярлығы (ол ӛз пәнін жетік білуі, оқыту ситуацияларын алдын-ала болжай білуі және осыған сәйкес тиімді әдістерін таңдай білуі керек);

г) жеке басының сапалық қасиеттері (мінез-құлқы, педагогтық әдебі және т.с.с.).

Егер мұғалім бұл сапалық қасиеттерді ұдайы шыңдап отырмаса, онда оған оқу-тәрбие процесінің алдына қойылып отырған күрделі міндеттерді шешу мүмкін болмайды.

Сабаққа дайындалу жас мұғалімдер тұрмақ, кӛп жағдайларда тіпті тәжірибелі мұғалімдер үшін де қиын іс болады. Мұғалімнің шығармашылық лабораториясы нақ осы жерде, яғни сабаққа дайындалу үстінде ашылады. Бұл орайда В.А.Сухомлинский былай деп жазған еді: «...Мұғалім жақсы сабаққа ӛмір бойы әзірленеді. Педагогикалық еңбектің ӛз заңдылығы бар: білім беру тікелей бірден бола қалмайды, мұғалім сабақтың алдында ғана білім кӛзімен танысып, оқушыларға жеткізуге қажеттісін ғана таңдап алады. Білгір, ойлағыш, тәжірибелі педагог ертеңгі сабағына әзірленіп, сарылып, ұзақ отырып қалмайды. Сабаққа тікелей әзірлікке оның аз ғана уақыты кетеді, ол әр сабақтың ұзақ жоспарын жазып жатпайды және жоспарға бұл сабақтың нақты материалының мазмұнын жазу туралы әңгіме болуының ӛзі мүмкін емес. Ол шынында да, жақсы сабаққа ӛмір бойы әзірленеді».

Сабаққа дайындалу мен оны жоспарлау мәселесіне ғалым-педагогтар, әдіскерлер, сондай-ақ мұғалімдер тарапынан бұрыннан-ақ айтарлықтай кӛңіл бӛлініп келеді. Қазіргі кезде бұл жӛнінде дидактика мен жеке пәндердің әдістемелерінде айтарлықтай бай тәжірибе жинақталды деп айтуға болады. Сабақты ғылыми негізде әзірлеу мектепке бірден келе қойған жоқ. Бастапқыда, ең алдымен оқу материалын уақыт бойынша бӛліп (оқу жоспарындағы сағат саны тақырыптарға үлестіріліп бӛлінеді), кӛрнекі құралдар мен құрал - жабдықтардың қажетті түрлеріне және мектеп әкімшілігіне бағдарламаның орындалуын бақылауды жүзеге асыруға кӛңіл аударылды. Осының барысында 30-50-ші жылдары оқу материалын күнтізбелік жоспарлау жүзеге асырылды. Сӛйтіп мұғалімнің сабаққа әзірленуіндегі негізгі салмақ оның күнделікті жұмысына түсті.

Осы кезеңдердегі әдістемелік құралдарға жасалған біздің талдауларымыз математикадан сабақ жоспарының (жаңа материалды оқып үйрену сабақтарының) негізгі схемасы тӛмендегідей болғандығын байқатты:

1. Сабақтың тақырыбы.

2. Үй тапсырмасын тексеру. Мұнда әрқайсысы нақты оқушыларға арналған 3-4 сұрақ белгіленеді.)

3. Жаңа материалды түсіндіру. (Мұғалімнің оқу материалын баяндайтын қысқа түрдегі конспектісі беріледі, оқу материалын бекітуге арналған сұрақтар, есептер, жаттығулар белгіленеді, сондай-ақ мұнда білік қалыптастыруға арналған ӛзіндік жұмыстар енгізіледі).

4. Үй тапсырмасы (оқулық параграфы мен есептердің нӛмірі кӛрсетіледі).

Кейбір мұғалімдердің сабақ жоспарына «Сабақтың жабдықталуы» деген пунктті, кейбіреулерінің «ұйымдастыру кезеңі» дегенді қосып жазатындағы аңғарылады.

Сол жылдардағы мұғалімнің сабаққа дайындалуы мен оны жоспарлауына байланысты әдістемелік әдебиеттерді қолдануына қатысты тӛмендегідей талаптар қойылды:

1. Сабақтың тақырыбын анықтау (күнтізбелік жоспар бойынша).

2. Үй тапсырмасын тексеруге арналған сұрақтарды іріктеп алу. Мұндағы кӛңіл аударарлық жағдай бұл сұрақтардың алдыңғы сабақтаӛтілген оқулық параграфына немесе есептер мен жаттығулардың нӛмірлеріне сәйкес болуы талап етілетін (40-жылдардың аяғына қарай мұғалімдер сабақтың осы кезеңі үшін 5-6 оқушыға арналған үлестірмелі парақ тапсырмаларын дайындауды қолға ала бастады).

3. Баяңдауға тиісті материалды іріктеп алу. Мұғалім материалды мектеп курсына арналған оқулықтан алатын, сондай-ақ қосымша материалды да таңдап алып, оларды ӛзара үйлестіруге кӛңіл бӛлді.

4. Оқу материалын таңдап алып, сабақтың конспектісін құрғаннан кейін мұғалім бекітуге арналған сұрақтарды тұжырымдап, ӛзіндік жұмысты (жаттығуларды) жоспарлауға назар аударатын.

5. Үй тапсырмасы үшін материалдар таңдап алу.

Сонымен, бұл кезеңдерде (30-50 ж.ж. -П.С.) сабақты жоспарлауды оқу материалының сабақ кезеңдеріне сай болуына баса кӛңіл аударылғаны байқалады. Алайда, оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыруға кӛңіл бӛлінбеуіне байланысты сабақ жоспары тым қысқа болғандығы аңғарылады.

40-жылдары педагогикалық әдебиетте мектеп тәжірибесіне тақырыптық жоспарлауды енгізудің қажеттігі туралы мәселе кӛтеріле бастады. Бірақ халық ағарту министрлігі күнтізбелік жоспарлау мен күнделікті сабақ жоспарын жасауды ғана міндетті деп есептеді. Бірақ, соған қарамастан, кӛптеген мектеп басшылары мектеп тәжірибесіне тақырыптық жоспар жасауды ӛз беттерімен енгізе бастады.

Осының барысында мұғалімдерден үш түрлі жоспар дайындау талап етіліп, бұл мұғалімдер тарапынан наразылық тудырды. Сӛйтіп 50-ші жылдары сабақтарға жүйелі түрде дайындалудың мәнін теріске шығарушылық белең алды. Бұл жылдары, тіптен педагогика ғылыми емес, ол ӛнер, ал мұғалім – актер, импровизатор, ол ӛз пәнін жете білсе болғаны, ол сабақта барлығын ӛзі ойлап таба алады деген теріс пікірлер де болды.

Ғылымның дамуы, жалпыға бірдей міндетті сегізжылдық білім беруге кӛшу міндеттері, мұғалімдердің оқытуды белсенді етудің жолдарын шығармашылықпен іздестірулері мұғалімнің сабаққа дайындалуы туралы мәселені қайта қарауды талап ете бастады. 50-ші жылдардың соңына қарай мектептегі оқытудың политехникалық бағытын күшейтуге басты назар аударылды, пәнаралық байланыс ӛзекті мәселелердің бірі ретінде бағаланып, сабақ пен оқытудың әдістері туралы пікірталастар орын алды. Мәселен, Қазан және Ростов қалаларының шығармашылықпен жұмыс істейтін мұғалімдері сабақты ұйымдастыруға жаңа тұрғыда қарай отырып, сабақтың дәстүрлі құрылысын сынға алды және оның тӛрт кезеңін міндетті деп санаудың теріс екендігін атап кӛрсетті. Бұл оқу процесін жетілдіруге, сонымен бірге сабаққа

дайындалу мен оны жоспарлауға деген жаңа кӛзқарастардың қалыптасуына игі әсерін тигізді.

М.А.Данилов пен Б.П.Есипов және т.б. ғалым-педагогтар оқушылардың сабақтағы танымдық іс-әрекетін белсенді ету теориясын дамытты. Біртіндеп күнтізбелік жоспарлау тақырыпттық жоспарлауға ауыса бастады. Осы жылдардағы әдістемелік әдебиеттерде тақырыптық жоспарлаудың үлгілері берілді, ол, негізінен алғанда, тӛмендегідей болды: сабақтың реті (немірлері), сабақтардың, практикалық жұмыстардың, бақылау жұмыстарының тақырыптары, сабақтағы практикалық жұмыстар. Бұл шын мәнісінде мектеп тәжірибесіне тақырыптық жоспарлауды енгізу мәселесінде алға жылжушылық болып табылады.

Сол жылдары тақырыптық жоспарлауға педагогикалық әдебиетте де мол орын берілді. Мәселен, М.А.Даниловтың еңбектерінде тақырыптық жоспарлаудың мұғалімнің шығармашылықпен жұмыс істеуіне қолайлы жағдайлар тудыратыны атап керсетілді. Ол сондай-ақ тақырыптық жоспарлаудың негізгі мәселелерін де шешіп берді. М.А. Даниловтың пікірі бойынша, тақырыптық жоспар жасау мұғалімнің сабаққа дайындалуындағы аса маңызды кезең болып табылады. Тақырыптық жоспарлауға осы тұрғыдан келу және одан мұғалімнің сабақтар жүйесінде жекелеген сабақтарды да кӛре алу мүмкіндігі сабаққа дайындалу әдістемесінің ғылыми негіздерін жасауға мүмкіндік тұғызады. Ғалым-педагогтардың осы бағыттардағы ғылыми-жұмыстары мектеп тәжірибесіне енгізіле бастады. Мәселен, халық ағарту министрлігінің бағдарламалық-әдістемелік басқармасының құжаттарын және В.П.Стрезикозиннің (басқарма бастығы) еңбектерінен мектептерде күнтізбелік - тақырыптық жоспарлауға кӛңіл аударыла бастағанын аңғаруға болады.

70-жылдары мұғалімдерге жаңа оқу бағдарламалары бойынша жұмыс істеуге әдістемелік кӛмек беру мақсатында әр түрлі ғылыми-әдістемелік басылымдарда тақырыптық жоспарлардың үлгілері жариялана бастады. Олардың, сӛз жоқ, жаңа оқу бағдарламаларына кӛшу кезінде мұғалімдерге кӛп пайдасы тиді.

Алайда, бұл жартылай күнтізбелік, жартылай тақырыптық сипаттағы жоспарлар, тіптен, 1966 жылы М.А.Даниловтың атап кӛрсеткен талаптарын да қанағаттандырмайтын еді. В.П.Стрезикозиннің еңбектеріндегі мұғалімдерге жоспарды ӛздері жасамай, тікелей жарияланған жоспарды басшылыққа алып, жұмыс істеу туралы кеңестері тақырыптық жоспарлау жайлы мәселе тӛңірегінде үлкен пікірталастар тудырды. Шындығында, бұл мұғалімнің еңбегін жеңілдетудің орнына оны ауырлата түсті, яғни негізгі салмақ күнделікті сабақ жоспарына түсті. Ал, бұл жағдайда мұғалім келесі сабақтарды ӛткізуді қайтадан ойластыруға және тақырыптық жоспарлау бойынша қосымша жұмыстар істеуге мәжбүр болып отырды. Күнделікті сабақ жоспарының схемасына педагогтар мен әдіскерлер тарапынан жеткілікті дәрежеде кӛңіл аударылмады, сол себепті кӛптеген мұғалімдер бүгінгі күні де сабақ жоспарын жасауды бұрынғы түрде әлі де сақтап келеді (сабақтың тақырыбы, сабақтың мақсаты, жабдықталуы, сабақтың барысы, үй тапсырмасы).

80-ші және 90-ыншы жылдардағы педагогикалық әдебиетте жоспарлау-дың нақты ӛзіндік жүйесі болуы керектігі атап кӛрсетеді. Бұл жағдайды мұғалімдердің озық іс-әрекет тәжірибелері де мақұлдап, осы бағыттарда үлкен жетістіктерге қол жеткізілді.

Мектеп тәжірибесіне қарағанда сабаққа дайындалу барысында мұғалім кӛптеген қиындықтарға кездеседі. Сабаққа дайындалу, шын мәнісінде жас мұғалімдер тұрмақ, тіпті тәжірибелі деген мұғалімдер үшін де қиын іс болып табылады. Әсіресе, бастауыш мектеп мұғалімдеріне бірнеше пәннен сабақ беретіндіктен сабаққа дайандалу барысында үлкен қиындықтарды жеңуге тура келеді. Сондай-ақ бастауыш мектеп оқушыларының жас және психологиялық ерекшеліктеріне байланысты да күтпеген қиындықтардың да туындайтыны сӛзсіз.

Сабаққа дайындалу барысындағы туындайтын қиындықтардың негізгі себептері неде?

Біріншіден, соңғы кезде мұғалім мен оқушылардың сабақ барысындағы ӛзіндік дербес оқу-танымдық қызметінің үлесі артты. Қазір сабақта оқу материалы бұрынғыға қарағанда кӛбірек «ӛңделеді». Оқушылар сабақ барысында кӛптеген оқу-танымдық жұмыстар орындайды (жазады, текстерді талдайды, талқылайды, есептер шығарады, тәжірибелер жасайды және т.б.).

Педагогика ғылымында осы кӛрсетілген ӛзгерістерді сипаттайтын сабақтың құрылысын анықтау біршама жүзеге асырылғанымен, мектеп ғалым-педагогтар мен әдіскерлердің аса құнды ұсыныстарын ӛз кезінде есепке алуда кешігіріңкіреп отыр деуге болады. Оның үстіне мұғалімнің қолындағы әдістемелік кӛмекші құралдар оған сабақты жоспарлаудың барлық қиыншылықтарын жеңуге кемектеспей отыр, сондай-ақ бұрынғы кӛрнекі материал кӛп жағдайда түсіндірме-иллюстрациялық оқытуға арналғандықтан, оның оқушылардың ӛздігінен орындайтын белсенді жұмысы үшін үйлесімі аз болып отыр, ал жаңа техникалық құралдар мен оқытудың жаңа технологиялары жеткіліксіз игеріліп, тиімсіз пайдаланылуда.

Екіншіден, мұғалімнің еңбегін ғылыми негізде ұйымдастыру мектеп тәжірибесіне әлі де болса толық ендірілмей отыр. Сондықтан қазіргі күні мұғалім кӛп жағдайларда барлық сабақтарға жан-жақты дайындалуға және оларды әр түрлі деңгейлерде ӛткізуге үлгіре алмай келеді. Жекеленген сабақтарды ӛткізу барысындағы қол жеткізген жетістіктеріне қарамастан, кӛптеген мұғалімдер ӛздерінің жалпы жұмысында жоғары нәтижелерге қол жеткізе алмай келеді.

Үшіншіден, педагогика ғылымы оқу материалын терең талдаудың әдістемесін, оның сабақ мақсатына байланысты құрылысын ӛзгертудің тәсілдерін, оқыту мазмұнының сипатына байланысты оқыту әдістерін тиімді таңдап алудың нақты жолдарын әлі ұсына алмай отыр.

Тертіншіден, оқулықтардағы материалдардың баяндалуы әдеттегідей хабарламалық сипатта қалып отыр. Мұғалім материалдың теориялық деңгейін ӛзі кӛтеруге, оны «блоктар» түрінде тұжырымдауға және оны әдістер құрылымымен сәйкестендіру мүмкіндігін ӛзі табуға мәжбүр болды.

Біздің пікірімізше, бұл атап керсетілген мәселелер ерекше кӛңіл бӛлуді қажет етеді. Ӛйткені олардың оң шешім табуы, сӛз жоқ, сабаққа дайындалу мен жоспарлау жұмысын жеңілдетеді деп ойлаймыз.

Мұғалімнің сабаққа дайындалуы үздіксіз жүріп отыратын процесс және ол мұғалімнен кӛп уақытты, сондай-ақ қажырлы еңбекті талап етеді.

Жалпы алғанда, мұғалімнің оқу-тәрбие жұмысын жүргізуге дайындалуының тӛмендегідей жалпы сатыларын атап кӛрсетуге болады:

1. Оқу жылына дайындық;

2. Сабақтар жүйесіне дайындық;

3. Күнделікгі сабақтарға дайындық.

Сан-салалы оқу-тәрбие жұмысына дайындықтың алғашқы сатысы оқу жылына дайындық болып табылады, ол білім беру саласындағы соңғы ақпаратты, білім берудің мемлекеттік стандарттарын, оқу жоспары мен оқу бағдарламалары сияқты нормативті кұжаттарды оқып-үйренуден басталады.

Мемлекеттік білім стандарты – жалпы білім беретін мектептегі барлық пәндер бойынша оқушылардың алатын міндетті білім деңгейін, сондай-ақ олардың дайындық деңгейіне қойылатын талаптарды анықтайтын мемлекеттік құжат.

Оқу жоспары – оқу пәндерінің құрамын әрбір сынып және пән бойынша апталық сағат санын анықтайтын мемлекеттік құжат.

Оқу бағдарламасы дегеніміз – оқу пәні бойынша оқытудың мазмұнын, оқушыларға берілетін білім кӛлемін анықтайтын мемлекеттік құжат. Оқу бағдарламасында пәнді оқытудың мақсаты мен міндеттері, оқытуды ұйымдастырудың түрлерінің ерекшеліктері мен әдістері қаралады. Оқу бағдарламасындағы пәннің негізгі мазмұны оқулықтарда нақтыланады.

Осы нормативті құжаттарды оқып-үйрену негізінде оқу жылына немесе жарты жылдыққа негізделген күнтізбелік жоспар жасалады.

Кҥнтізбелік жоспарлау – жоспарлаудың неғұрлым жалпы түрі болып табылады. Онда бағдарламадағы материалдар тоқсандарға бӛлініп, оның жекеленген тақырыптарын оқытуға бӛлінетін сағат саны мен мерзімі керсетіледі.

Мектеп тәжірибесінде күнтізбелік жоспардың әр алуан үлгілері қолданылып жүр. Оның кейбір үлгілерінде пәнаралық байланыс, оқытудың әдістері, құралдары және т.б. кӛрсетіледі.

Күнтізбелік жоспарды басшылыққа ала отырып, мұғалім сабақтар жүйесіне дайындалуды жүзеге асыруы тиіс. Осының барысында тақырыптық жоспар жасалады.

Тақырыптық жоспарлау, ең алдымен, оқыту процесінің бағдарламаның нақты бір тақырыбы немесе бӛліміне сәйкес сабақтар жүйесіндегі негізгі функцияларды (білімдік, дамытушылық, тәрбиелік және практикалық) жүзеге асырудың тиімді жолдарын айқындау қызметін атқарады. Ол сондай-ақ

педагогикалық болжамды (гипотезаны —П.С.) іс-жүзіне асыру үшін де қажет болады.

Тақырыптық жоспар жасау нәтижесінде мұғалім әрбір тақырыптың ӛзекті мәселелерін нақты сабақтарға бӛліп, қайталаудың тұрлерін, бақылау жұмыстары мен үй тапсырмаларының мазмұнын алдын-ала анықтайды. Мұнда ескеретін бір жәйт, бағдарламаның түсініктемесінде атап кӛрсетілген міндеттер мұғалім мен оқушылардың қызметінде жаңа кӛрініс табуы тиіс. Сонымен қатар тақырыптық жоспар әр сабаққа арналған дидактикалық материалдарды, кӛрнекі құралдар мен техникалық құралдарды тиімді іріктеп алуға және алдын-ала даярлауға мүмкіндік береді, ӛткізілетін сабақ пен сыныптан тыс жұмыстардың сипатын анықтауға және оларды ӛзара үйлестіруге кӛмектеседі.

Тақырыптық жоспарлау оқу материалы мазмұнының элементтерін кӛрсетумен бірге, онда сабақтардың мақсаты, типі, құрылымы, сондай-ақ оқыту әдістері мен құралдары кӛрініс табуы керек. Толық жарамды тақырыптық жоспар жасау мұғалімнің сабаққа дайындалуға кететін уақытын үнемдеуге, сӛйтіп оның күнделікті сабаққа жоғары дәрежеде әзірленуіне, сондай-ақ мұғалімнің ӛз еңбегін ғылыми түрде дұрыс, әрі тиімді ұйымдастыруына мүмкіндік береді.

Әдетте, тақырыптық жоспарлаудың міндетті, бірыңғай түрі болмайды. Ол жеке пәндердің, оқушылардың жас ерекшеліктеріне және басқа да факторларға сай ӛңделіп, жетілдіріліп отырады.

Тақырыптық жоспарлауды жүзеге асыруда педагогикалық әдебиетте күні бүгінге дейін бірізділік болмай отыр. Дегенмен, сонғы жылдардағы дамыта оқытудың озық тәжірибесі тақырыптық жоспарлау белгілі бір схема бойынша құрылуы керек екендігін дәлелдеп отыр. Қазіргі күні педагогикалық жәке әдістемелік әдебиетте тақырыптық жоспарлаудың әр турлі схемалары ұсынылған. Солардың ішінде М.И.Махмутовтың бес бӛлімнен тұратын схемасы ерекше кӛңіл аудартады. Алайда, ол проблемалық сабақтар жүйесіне нәгізделіп жасалған. Ал бастауыш мектепте барлық сабақтарды проблемалық жолмен баяндау мүмкін бола бермейді. Дегенмен, М.И.Махмутов ұсынған схеманы бастауыш мектеп мұғалімі жеке пәндердің және оқушыларының жас ерекшеліктерін ескере отырып, енгізіп қолдануына әбден болады деп ойлаймыз. Сондықтан біз кітаптың 1-ші бӛлімінің 2-тарауында осы негізде жасалған тақырыптық жоспарлау үлгісін ұсынып отырмыз.

Сабаққа дайындалудың соңғы, әрі ең маңызды сатысы күнделікті сабаққа дайындалу, яғни күнделікті сабақ жоспарын жасау болып табылады. Күнделікті сабақ жоспары тақырыптық жоспарлауға қарағанда анағұрлым нақты болады. Мұнда оқу материалының мазмұны, белгілі бір уақыт аралығында оны оқып-үйренудің тәртібі мен тәсілдері дәл анықталуы тиіс.

Кҥнделікті сабақ жоспары күнтізбелік және тақырыптық жоспарларға, бағдарламаның мазмұнына және ӛзінің сынып жӛніндегі біліміне, оқушылардың дайындық, даму дәрежесіне және сабақты ӛткізудің шартына сүйене отырып, жасалады.

Күнделікті сабақ жоспарын жасау сабақ мазмұнын, оқу материалын баяндаудың ретін, онда кездесетін әр алуан қиындықтар мен оларды жою жолдарын, оқушылар ӛздігінен орындайтын жұмыстарды, үйге берілетін тапсырмаларды, сабақ барысында туындайтын әр түрлі жағдайларды және т.с.с. мұғалімнің алдын-ала болжауына кемектеседі.

Сабаққа дайындалғанда мұғалім оқушылардың оқу-танымдық қызметінің заңдылықтарын жан-жақты ескере отырып, оқушылар қызметі мен іс-әрекеттерін басқару жӛніндегі ӛзінің қызметін жоспарлайды. Сабақ жоспары сабаққа жасалады, ол оқу жұмысын жоспарлаудың негізгі формасы болып табылады.

Сабақ жоспары қысқа болуы мүмкін, мұндай жағдайда ол тақырыптық жоспардағы сабақ схемасын қайталайды десек те болады. Жоспар кең кӛлемді болуы, әр сабақтың конспектісі түрінде де болуы мүмкін. Әсіресе, жас мұғалімдердің сабақтың толық жоспары мен конспектісін жазғаны жөн. Мұнан кейінгі оқу жылдарында оны жеке ескертулермен, жаңа әдістемелік ұсыныстармен, орындауға тиісті жаңа жаттығулармен және қойылатын сұрақтармен толықтырып отыруға болады. Сонда бірте-бірте бұл жоспар әр сыныптың жеке оқушыларының ерекшеліктеріне қарай сараланып, жетекші әдістемелік құралға айналады.

Сабақ жоспарының құрылымы, негізінен, сабақтың типіне байланысты болады. Бастауыш сыныптардағы сабақтар кӛбіне аралас сабақтар болып келеді. Әрине, жекелеген жағдайларда басқадай мақсатқа (қайталау, тексеру және т.б.) бейімделген сабақтар да ӛткізілуі мүмкін. Қазіргі мектеп тәжірибесінде қолданылып жүрген аралас сабақтың құрылымы тӛмендегідей кезеңдерден (олар әр түрлі ретпен жүргізілуі мүмкін -П.С.) тұрады:

1. Сабақтың тақырыбы;

2. Сабақтың мақсаты: Білімдік:

Дамытушылық:

Тәрбиелік:

Практикалық:

3. Сабақтың жабдықталуы;

4. Сабақтың барысы:

   1. Ұйымдастыру кезеңі;

   2. Ӛткен материалмен жұмыс:

а) Ӛткен материалдың игерілуін тексеру;

ә) Үй тапсырмасының орындалуын қадағалау.

3. Жаңа материалмен жұмыс:

а) Жаңа материалды игеруге дайындық; ә) Жаңа материалды түсіндіру;

б) Жаңа материалды бекіту.

4. Үй тапсырмасы.

5. Сабақты қорытындылау.

Мұғалім сабаққа дайындалу барысында жоспардың мазмұны және құрылымымен қатар оның жасалу формасына (түріне) да тиянақты кӛңіл аударғаны жӛн. Ол жеңіл, әрі тез оқуға ыңғайлы болғаны дұрыс. Сонда сабақ барысында оны тиімді пайдалануға мүмкіндік туады. Осы мақсатта жоспар тезистік түрде нӛмірленіп, атқарылатын істің сатылары мен негізгі мағынасы арнайы сызықтармен бӛлінгені жӛн.

Жалпы алғанда, сабақ жоспарын жасаудың кӛптеген үлгілері бар. Әдетте, мектеп тәжірибесінде сабақ жоспарын дәстүрлі үлгіде жазу кең таралған. Біздіңше, оның кӛптеген кемшіліктері бар. Ең негізгі кемшілігі, дәстүрлі сабақ жоспарында тек қана мұғалімнің іс-әрекеті ғана кӛрініс табады да сабақтың сәйкес кезеңіндегі оқушылардың іс-әрекеті ескерілмейді. Екіншіден, әрбір кезеңдегі оқыту құралдары, әдістері мен оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыру формалары кӛрсетілмейді. Үшіншіден, жоспар конспекті түрінде жазылғандықтан, сабақ барысында мұғалімнің пайдалануына үлкен қиындық туғызады.

Осыларды ескере отырып, біз сабақ жоспарын жасаудың ыңғайлы үлгісін ұсынамыз. Біздіңше, оның схемасы мынадай болғаны жӛн:

Сабақтың тақырыбы:

Сабақтың мақсаты: а) білімдік міндет;

ә) тәрбиелік міндет;

б) дамытушылық міндет; в) практикалық міндет.

Әрине, сабақ ӛткізу барысында мұғалім жоспар шеңберінде шектеліп қалмай, қажетті жағдайларда нақты ситуацияларға байланысты шегініс жасап отыруы керек. Әр сабақтан соң, оның кемшіліктері мен жетістіктеріне орай тиісті қорытынды жасап, осы туралы ойларын ескерту бағанына түсіріп отырғаны жӛн. Бұл кейінгі сабақтарға жасалатын жоспардың сапасын арттыруға септігін тигізеді.

«Мұғалім үшін әр күні сабаққа әзірленіп, жоспарлау жұмысын жүргізу ең жауапты іс. Сондықтан, әрбір сабақтың сапалы болуы мұғалімнің сынып бойынша атқарылатын бүкіл жұмысты дұрыс істей білуіне, әрбір оқушының зейінін сабаққа жұмылдыра білу шеберлігіне байланысты», - деп К.Д. Ушинский айтқандай сабақ жоспарын жасау мұғалімнен кӛп ізденуді, қажырлылықты қажет етеді.

Күнделікті әр сабақты ӛткізу үшін сабақ жоспарын жеті рет емес, жетпіс рет ӛлшеп қарап, таразылап, ұтымды етіп құруға ұмтылғанда ғана сабақ нәтижелі болады. Сабақ жоспарын жасау барысында мұғалім сабаққа қойылатын жалпы дидактикалық, сондай-ақ нақты әдістемелік талаптарды ескеріп отырғаны жӛн. Сондықтан тӛменде осы талаптарды келтіріп отырмыз.

Сабаққа қойылатын жалпы педагогикалық талаптар мыналар болып табылады:

1. Мұғалімнің жетекшілік ролін ескеру;

2. Оқушыларды имандылыққа, адамгершілікке, отаншылдыққа тәрбиелеу;

3. Оқушылардың ғылым негіздерін жүйелі түрде игеруін қамтамасыз ету;

4. Теория мен практиканың ӛзара байланысы мен бірлігін ескеру;

5. Оқушылармен жүргізілетін жеке және ұжымдық жұмыстарды түрлендіріп отыру;

6. Оқытудың жаңа педагогикалық технологияларын пайдалану;

7. Балалардың жас және психологиялық ерекшеліктерін ескеру;

8. Мұғалім мен оқушы іс-әрекетінің үйлесімі.

Қазіргі кездегі мектептегі сабаққа қойылатын негізгі әдістемелік талаптар мыналар:

1. Әр сабақтың айқын мақсаты, мазмұны және оның құрылымы алдын-ала белгілі болуы тиіс.

2. Сабақ оқыту принциптерінің ережелері мен талаптарына сәйкес болуы қажет. Бұл орайда Ж.Аймауытовтың мұғалімге сабаққа дайындалуға байланысты ұсынған тӛмендегі бағалы нұсқауларын есте сақтаған жӛн:

а) жаңа материалды балаға таныс мағлұматтармен ұштастыру;

ә) сабақта алдын-ала даярланған сұраулар қою арқылы оқушылардың ынтасын арттыру, ілтипатын сақтау.

б) қажетсіз мағлұматтардан сақтанып, баланың ілтипатын қоздыратын қызықты материалды енгізу;

в) баланың ішін пыстыратын, біркелкі мағлұматтардан сақтану, салыстыру, ұқсастыру арқылы әр түрлі әдістермен оқытуды жандандыруға тырысу;

г) алғашқы кездегі оқытудың деректі, кӛрнекі болуын қамтамасаз ету; д) оқытушының үйрететін нәрсесіне оқушының ынталануын туғызу;

3. Сабақтың ғылыми мазмұны оқушылардың жас және дара ерекшеліктеріне сай ұғымды, түсінікті болуы керек. Сондай-ақ сабақта оқушылардың бойына біліктер мен дағдыларды қалыптастыру міндеті жүзеге асырылуы тиіс.

4. Сабақтың мазмұнының оқытатын пәннің бағдарламасына сәйкес болуын және әрбір сабақтың басқа сабақтар жүйесінің буыны екендігін ескеру.

5. Сабақта оқушылардың білімге деген ынтасы мен қызығуын арттыру ұшін сабақтың құрылымы мен әдістерін түрлендіріп, кӛрнекі және техникалық кұралдарды, түрлі ойындарды тиімді пайдалану. Осыған байланысты Ж.Аймауытов: «Баланың ынтасын арттыру үшін, оқытылатын нәрселерде бір

жаңалық болуы керек», - деп атап кӛрсеткен.

6. Сабақта оқушылардың танымдық бӛлсенділігін арттыру үшін проблемалық ситуациялар туғызып, проблемалық міндеттер мен тапсырмаларды ұсынып отыру.

7. Сабақтың сапасын жақсарту үшін мұғалім оқушылармен қарым-қатынас жасау шеберлігін жетілдіріп отыруы керек. Дұрыс педагогикалық қарым-қатынас мұғалімге оқушылармен рухани байланыс жасауға мүмкіндік береді. Қарым-қатынас арқылы білім беру керек деген қағиданы іске асыруға ұмтылу.

8. Оқушыларға сабақта білім берумен қатар оларды ӛздігінен білім алудың әдіс-тәсілдеріне үйрету.

9. Оқушыларға сапалы, терең және берік білім беруге тырысу.

10. Оқушыларды ӛмірде және тұрмыста кездесетін күрделі проблемаларды шешуге баулу.

11. Еңбек сүйгіштікке тәрбиелеу, қоғам және отбасының игілігі үшін еңбек етуге, еңбек адамдарына құрметпен қарауға тәрбиелеу.

12. Сабақты ұйымдастырудың ширақтығы (оның дер кезінде басталып, уақытысымен аяқталуына, уақытты тиімді, нәтижелі пайдалануга кӛңіл бӛлу).

Сабаққа дайындалу және жоспарлау барысында осы сияқты талаптарды басты назарда ұстау сабақтың нәтижелі болуының қажетті шарттарының бірі болып табылады.

II тарау. МАТЕМАТИКА САБАҒЫНА ДАЙЫНДАЛУ МЕН ОНЫ ЖОСПАРЛАУ – ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЕҢБЕКТІ ҒЫЛЫМИ

ТҦРҒЫДА ҦЙЫМДАСТЫРУДЫҢ НЕГІЗІ

1. Бастауыш сыныптардағы математика сабағы Математика сабағы – математика пәнінің ӛзіндік ерекшелігін ескере

отырып, оқу-тәрбие процесін ұйымдастырудың негізгі формасы ретінде дидактика анықтаған сабақтың ӛзіндік кӛрінісі, дербес түрі. Сондықтан бастауыш мектептегі математика сабақтарында білімдік, тәрбиелік, дамытушылық және практикалық сияқты міндеттер іске асырылады.

Математика сабақтары ең алдымен, оқушыларды математикалық білім, білік және дағдылардың жүйесімен қаруландырады, яғни ол білімдік міндет атқарады. Математика сабақтарында математикалық білімнің мазмұны және оқытудың әдіс-тәсілдері, оқушының іс-әрекетін ұйымдастырудың формалары мен орындалатын жұмыстың түрлері, оқушының бойында қандай да бір сапалық қасиеттердің қалыптасуын жүзеге асырады, демек математика сабақтарында тәрбиелік міндет те шешіледі. Сондай-ақ сабақ барысында оқушыларға әралуан іс-әрекеттер, соның ішінде ақыл-ой іс-әрекеттерін (салыстыру, жалпылау, абстракциялау, топтастыру, жүйелеу және т.б.) орындауға тура келеді. Ендеше, математика сабақтары дамытушылық міндет те атқарады. Осының бәрі баланы ӛмірге бейімдейді, дайындайды, демек математика сабағы практикалық міндеттерді де атқарады.