Основы изучения русского языка

Актюбинский региональный университет имени К.Жубанова

Филологический Факультет

Кафедра русской филологии и межкультурной коммуникации

РЕФЕРАТ

Выполняла: Наурызбаева Дильнур

Группа: РИЛШНЯО-401

Проверяла:

Исламгалиева Виктория Жанабаевна

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения интерактивного взаимодействия

1.2. Сравнение традиционного и интерактивного подходов

Глава 2. Роль интерактивных методов в развитии образования на современном этапе

2.1. Парадигмальный сдвиг в сфере интерактивного обучения

2.2. Стратегия интерактивного обучения

2.3 Педагог как организатор взаимодействия

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Внедрение интерактивных форм обучения – одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном профессиональном учебном заведении. Основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения.

Понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» (« inter» - «взаимный», «act» - «действовать»). Интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, при которых студент или слушатель чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Интерактивное обучение - способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса; обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности. Это метод, при котором «все обучают каждого и каждый обучает всех» (по В.С.Дьяченко)

Сохраняя конечную цель и основное содержание образовательного процесса, интерактивное обучение изменяет привычные транслирующие формы на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии.

В педагогике различают несколько моделей обучения:

• пассивная - обучаемый выступает в роли "объекта" обучения (слушает и смотрит);

• активная - обучаемый выступает "субъектом" обучения (самостоятельная работа, творческие задания);

• интерактивная - взаимодействие. Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом.

Цель работы – изучить особенности применения интерактивных методов в современных учреждениях среднего профессионального образования.

Задачи работы:

1. Рассмотреть состояние интерактивных методов на современном этапе развития образования.

2. Изучить сферу применения интерактивных методов в современном образовательном процессе.

3. Выявить особенности современных интерактивных методов.

Объект исследования – интерактивные методы.

Предмет исследования – особенности применения интерактивных методов в современных СПО.

Методы исследования – анализ литературы по теме педагогики, психологии и вопросам инновационных методов образования.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения интерактивного взаимодействия

1.2. Сравнение традиционного и интерактивного подходов

Традиционное обучение ставит перед собой цель: передача учащимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся. Задача обучающихся - как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими. Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, который в сознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи.

Многие педагоги сталкиваются с проблемой невозможности связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки среднего профессионального учебного заведения. Достаточно сложно развеять данное сомнение прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному - слова Ш. А. Амонашвили: «Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами». [1, с. 47]

В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной активности. Педагог, по мнению О. Бассис, должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях «он совместно с другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие».

С другой стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, педагогом овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания.

Таким образом, цель активного обучения - это создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования.

Чтобы конкретизировать разговор о целях, достигаемых в стратегии активного обучения, воспользуемся таксономией когнитивных (познавательных) целей Б. Блума, которая сейчас активно обсуждается в педагогическом сообществе. Если следовать разработанной Б. Блумом таксономии, то знания - это лишь первый, самый простой уровень этой иерархии. Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание, применение) являются целями низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнение) - высшего порядка.

Систематизатор когнитивных установок, по Б. Блуму, может быть представлен следующим образом:

1. Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

2. Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения.

3. Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально-научных обобщений к отдельным социальным проблемам или применение естественнонаучных или математических принципов к практическим ситуациям.

4. Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношения и понимая модель их организации. Например, узнавание несформулированных допущений, выявление причинно-следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

5. Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Это - профессиональное написание эссе, предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальным ситуациям.

6. Оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и т. д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например, включать оценивание подходящего способа лечения или оценивания результатов работы на основе стандартов в данной дисциплине).

И тогда методы, способы и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в образовательном процессе первых трех уровней целей. Рассмотрим в качестве примера задания, расположенные в конце любого параграфа учебника. В большинстве случаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания. Задания, которые требуют от учащегося понимания и применения знаний (второй и третий уровень целей), как правило, отмечены каким-либо знаком и не всегда используются педагогом. [2, с. 134]

Методы интерактивного обучения также обеспечивают достижение целей первых трех уровней, причем более эффективно, чем это делают методы традиционной системы обучения. Как следствие, педагоги, работающие в традиционной парадигме, часто используют методы интерактивного обучения для лучшего усвоения учащимися информации. В этом случае речь будет идти только об оптимизации традиционного образовательного процесса. Данная фиксация, является очень важной, потому что может позволить учителю определиться, в плоскости какой стратегии он работает.

Глава 2. Роль интерактивных методов в развитии образования на современном этапе

2.1. Парадигмальный сдвиг в сфере интерактивного обучения

Парадигмальный сдвиг в системе среднего профессионального образования, подразумевающий внедрение современных педагогических технологий, уже имеет место. Современное образование должно соответствовать реальным потребностям и международным стандартам.

Одним из эффективных методов активации процесса обучения считается метод проблемного изложения. При таком подходе лекция становится похожей на диалог, преподавание имитирует исследовательский процесс (выдвигаются первоначально несколько ключевых постулатов по теме лекции, изложение выстраивается по принципу самостоятельного анализа и обобщения студентами учебного материала). Эта методика позволяет заинтересовать студента, вовлечь его в процесс обучения. Противоречия научного познания раскрываются посредством постановки проблемы. Учебная проблема и проблемная ситуация являются основными структурными компонентами проблемного обучения. Перед началом изучения определенной темы курса ставится перед студентами проблемный вопрос или дается проблемное задание. Стимулируя разрешение проблемы, преподаватель снимает противоречия между имеющимся ее пониманием и требуемыми от студента знаниями. Эффективность такого метода в том, что отдельные проблемы могут подниматься самими студентами. Главный успех данного метода в том, что преподаватель добивается от аудитории «самостоятельного решения» поставленной проблемы. Организация проблемного обучения представляется достаточно сложной, требует значительной подготовки лектора. Однако на начальном этапе использования этого метода его можно внедрять в структуру готовых ранее разработанных лекций, семинаров как дополнение. [8, с. 107]

Другим эффективным методом можно назвать метод кейс-стади или метод учебных конкретных ситуаций (УКС). Центральным понятием метода УКС является понятие ситуация, т.е. набор переменных, когда выбор какого-либо из них решающим образом влияет на конечный результат. Принципиально отрицается наличие единственно правильного решения. При данном методе обучения студент самостоятельно вынужден принимать решения и обосновать его. Метод УКС стал применяться еще в начале ХХ века в области права и медицины. Ведущая роль в распространении этого приема обучения принадлежит Гарварду. Именно там были разработаны первые кейсовые ситуации для обучения студентов по бизнес-дисциплинам. Метод кейс-стади, если следовать определению разработчиков метода, это метод обучения, при котором студенты и преподаватели участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, подготовленные обычно в письменной форме и составленные исходя из реальных фактов, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Кейсы составляют основу беседы аудитории под руководством преподавателя. Поэтому метод кейс-стади включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. [10, с. 59]

В целом метод УКС, как уверяют западные наши коллеги – преподаватели, позволяет:

• принимать верные решения в условиях неопределенности

• разрабатывать алгоритм принятия решения

• овладеть навыками исследования ситуации

• разрабатывать план действий

• применять полученные теоретические знания на практике

• учитывать точки зрения других специалистов.

Главное, этот метод способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, прививает навыки решения практических задач.

Разработана общая технология работы при использовании метода УКС.

1. До начала занятий преподаватель:

• подбирает кейс

• определяет основные и вспомогательные материалы

• разрабатывает сценарии

Обязанности студента – получить кейс и список рекомендуемой литературы, готовиться к занятию.

2. Во время занятий преподаватель:

• организует предварительное обсуждение кейса

• делит группу на подгруппы

• руководит обсуждением кейса

Студент: 

• задает вопросы

• предлагает варианты решений

• принимает решение

• составляет письменный отчет о работе

Позволим себе не согласиться с подобной трактовкой и отношением к интерактивным методам в образовательном процессе. На наш взгляд, при определении правильности или неправильности методик преподавания важно опираться не на степень технической обеспеченности приемов обучения, что безусловно важно, а на конечную результативность методов преподавания. И исходя из этих позиций говорить как о степени востребованности каждых из методов, так и о содержании современных методик профессионального образования. 

Придерживаясь этих положений попробуем дать определение интерактивным методам обучения. Интерактивные методы обучения - такие приемы, пути и средства преподавания, которые нацелены на деятельностное участие и активное вовлечение в учебно-образовательный процесс студента. Исходя из данного определения попытаемся охватить спектр тех методов обучения, которые можно включить в состав этого определения. Итак, на занятиях по гуманитарным дисциплинам возможно применение: 

1. Приемы конкретизации и фактологии - ориентированы на необходимость студента выделения главной идеи или мысли в потоке фактов и событий. Их возможно использовать в процессе устного изложения материала - лекций. К ним можно отнести: а) картинный сюжетный рассказ, куда входят яркие эпизоды из истории; б) персонификация исторических процессов в судьбе отдельной исторической личности; в) драматизация событий - факты и исторические даты излагаются как введение в изложение занимательных подробностей.

2. Исследовательский прием - направлен на коллективную работу в группе - когда необходимо в процессе коллективного рассуждения дать анализ содержанию отрывка из первоисточника. Он ориентирован для работы в небольших (15-20 человек) группах - на семинарских (практических) занятиях.

Для систематической реализации интерактивных методов обучения каждое профессиональное образовательное учреждение должно разработать свою стратегию.

2.2. Стратегия интерактивного обучения

Существующая система образования кажется для работающего в ней педагога настолько понятной, что сделанные психологами, социологами в этой области открытия или выводы кажутся совершенно неожиданными, приводят в недоумение и ставят под сомнение всю его деятельность.

Исследование, описываемое в статье А. Зверева "10 и 90 - новая статистика интеллекта", начиналось с обычного эксперимента, проводимого американскими социологами. Они обратились к молодым людям из разных стран, недавно окончившим школу, с рядом вопросов из различных учебных курсов. И оказалось, что только в среднем 10% опрошенных правильно ответили на все вопросы. [7, с. 38]

Результат этого исследования подтолкнул российского педагога М. Балабана сделать вывод, который и приводит в недоумение педагогов: школа, независимо от того, в какой стране она находится, учит успешно только одного из десяти своих учащихся.

К. Роджерс, размышляя по поводу эффективности обучения в школе, пишет: «Когда я пытаюсь учить, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно».

Эффективность педагогической деятельности педагога средней школы характе-ризуется все теми же 10% учащихся. Объяснение очень простое: «только 10% людей способны учиться с книгой в руках»

Говоря другими словами, только для 10% учащихся приемлемы методы, используемые в традиционной школе. Оставшиеся 90% учащихся также способны учиться, но не с книгой в руках, а по-другому: «своими поступками, реальными делами, всеми органами чувств».

Результаты этого исследования привели к выводу, что обучение должно строиться иначе, по-другому, таким образом, чтобы все учащиеся могли учиться. Один из вариантов организации учебного процесса - использование педагогом в своей деятельности методов интерактивного обучения. [3, с. 94]

Стратегию интерактивного обучения - организация педагогом с помощью определенной системы способов, приемов, методов образовательного процесса, основанного на:

• субъект-субъектных отношениях педагога и учащегося (паритетности);

• многосторонней коммуникации;

• конструировании знаний учащимся;

• использовании самооценки и обратной связи;

• активности учащегося.

Для того чтобы более полно раскрыть содержание категории «методы интерактивного обучения», мы сравним традиционное обучение и активное обучение, выбрав следующие параметры:

1. Цели.

2. Позиция учащегося и педагога.

3. Организация коммуникации в учебном процессе.

4. Методы обучения.

5. Принципы интерактивного подхода.

С точки зрения компетентностного подхода, одной из целей применения инновационных педагогических технологий в процессе обучения студентов колледжа является развитие личности обучающегося, его способности к саморазвитию, самоопределению и самообразованию, т.е. формирование ключевых компетенций. Инновационными подходами в учебном процессе педагоги считают практику моделирования, проектирования, использования активных и интерактивных форм работы со студентами, различные варианты семинаров, тренинги и внесение их элементов в практические занятия.

Функции преподаватели в интерактивном обучении

Педагогу, внедряющему интерактивные технологии, приходится выступать в разных ролях и выполнять многообразные функции: разработчика и организатора занятия с использованием игровой технологии, консультанта, коммуникатора, психолога [53, 54].

Педагог-игротехник. В практике использования интерактивных технологий не всегда можно использовать готовые игры. Главная причина этого состоит в том, что любая готовая игровая процедура нуждается в адаптации для применения в учебном процессе для конкретного учебного курса. Поэтому педагог в лучшем случае должен адаптировать содержание игровой процедуры или вовсе придумать для своего курса оригинальное содержание и процедуру. Условием успешной реализации этой функции являются знания правил конструирования той или иной игровой процедуры.

Педагог-консультант. Реализация функции консультанта предполагает умение объяснить, в чем смысл игры, каковы ее цели, сформулировать правила и нормы, дать инструкции по ролям, описать процедуру, последовательность ее шагов. Поскольку данная функция реализуется до начала самой игры, то преподавателю предстоит еще до начала игры сделать предположения о распределении ролей среди участников с учетом активности, пассивности, степени эмоциональной регуляции, спонтанности будущих участников. Несомненно, что легче предоставить возможность проявить себя более активным обучающимся, но, решая воспитательные задачи, важно быть внимательным по отношению к неуверенным, пассивным членам группы, которые могут проявить себя в ходе игры при поддержке педагога и всей группы.

Одна из важнейших задач консультанта - оказание консультационной помощи по применению полученных знаний и умений в практической деятельности обучающегося. Поэтому важно уделять внимание тем участникам, у которых возникают вопросы или проблемы, использовать навыки активного рефлексивного слушания и задавания вопросов, чтобы определить суть затруднений, отслеживать вербальные и невербальные сигналы, которые свидетельствуют о возникновении у участника интерактивной игры трудностей во время инструктажа или в ходе игры.

Педагог-организатор игры. Эта функция реализуется на всех этапах игры: до ее начала, во время игры и после. Выступая в роли организатора, преподавателю приходится сопровождать весь ход игры: ставить цели, принимать решения, планировать, практически организовывать процесс игры и контролировать ее ход и результаты, а при необходимости корректировать содержание и саму поцедуру.

Организация игрового процесса требует координации работы всех игровых групп, руководства межгрупповой дискуссией, оказания помощи и эмоциональной поддержки, экспертизы содержания работы, контроля за выполнением норм и правил игрового взаимодействия, быстрой реакции на непредвиденные ситуации и сбои, умения управлять конфликтными ситуациями. Организатор также должен позаботиться о помещении для проведения игры, оборудовании, раздаточных материалах. После окончания игровой процедуры организатор должен осуществить рефлексивный анализ итогов, организовать обратную связь, оценить эффективность полученных результатов.

Педагог-коммуникатор. Коммуникативная функция преподавателя является основной составляющей обучающей деятельности. Она проявляется нс только в умении устанавливать контакты с любым типом партнеров, но и эффективно выражать мысли и слушать других, задавать нужные, точные вопросы, углубляющие взаимодействие, точно и грамотно отвечать на вопросы обучаемых, устанавливать обратную связь, вести дискуссию, полемику, вырабатывать эффективные вербальные сценарии для разного уровня обучаемых. В целом коммуникатор является примером конструктивного взаимодействия и инициирует коммуникативное поведение, создающее комфортную и творческую атмосферу сотрудничества для интерактивной деятельности.

Педагог-психолог. Для проведения интерактивных игр преподавателю важно иметь ценностные установки, связанные с «человеческим фактором» в межличностном и деловом общении, что в первую очередь проявляется в безоценочном отношении к личности обучающихся. В практике обучения и воспитания, по нашему мнению, бсзоцсночность трудно достижима. Образование всегда оценивает, и это необходимый компонент любой обучающей деятельности. Преподавателю, педагогу важно научиться оценивать только достигнутые результаты при безусловной поддержке личности обучающегося. Это снимает тревогу по отношению к оцениванию и отметкам у обучающихся, а, следовательно, участники образовательного процесса становятся более спонтанными, творческими, открытыми новому опыту обучения. Проявление внимания к слушателям, ответ- ность как вид отношений, демонстрация теплоты и искренности в отношениях создают наилучшие условия для освоения новых навыков, особенно связанных с коммуникативной компетентностью.

Когда речь идет об интерактивном взаимодействии, понятие «безо- ценочность» включает в себя равноправие партнеров по коммуникации, отсутствие обвинений, отсутствие «оборонительных позиций», доверие и искренность. Это демонстрируется через чувство меры, педагогический такт и эмоциональную сдержанность, а также через способность постоянно контролировать свое поведение и свои отношения с другими людьми. Понимание других людей связано со способностью к эмпатии, которая особенно проявляется во время слушания собеседника, в оказании ему своевременной психологической поддержки.

Проявление по отношению даже к «трудным» людям толерантности и искренности - очень сложный сценарий поведения, который требует нс только развития самосознания, но и самокоррекции на основе осознания собственных особенностей личности. Психологический потенциал преподавателя наиболее ярко проявляется при организации ролевых игр, тренингов и групповых упражнений, а также упражнений, выполняемых парами.

Таким образом, использование интерактивных технологий предполагает грамотное и профессиональное исполнение разных ролевых функций. Конечно, в реальной практике можно выполнять эти функции нескольким организаторам. Такой опыт распространен в организационно-деятельностных и инновационных играх, которые проводятся на больших предприятиях командой организационных консультантов, тренеров. В учебном и воспитательном процессе у педагога нет другой альтернативы, кроме той, которая предполагает совершенствование личностного игротехнического, коммуникативного потенциала, от которого зависит успех, мастерство и результаты, достигаемые в образовании и воспитании молодого поколения.

Заключение

Действительно, идея активного обучения требует «додумывания» и теоретической доработки. Сегодня активное обучение упрекают в отсутствии четкой теоретической концепции, в смешивании под одним названием различных подходов и методов (в частности, нет общепринятой классификации методов).

Важно отметить еще одно обстоятельство. Педагоги-практики, применяя методы активного обучения, отмечают наличие определенных барьеров, препятствующих их использованию. Выделяются следующие барьеры при использовании методов активного обучения:

• трудность в преподнесении большого количества материала на
  занятиях;

• активное обучение требует слишком много времени для подготовки занятия;

• представляется невозможным использование активных методов
  обучения в многочисленной аудитории;

• возможность негативных последствий: отношение коллег к новым подходам; влияние оценки учащихся на работу преподавателя;

• влияние на продвижение по службе.

Есть и еще один барьер - это сопротивление учащихся новым подходам и методам. Причем чем больше опыт учебной деятельности обучающихся, тем большее сопротивление можно встретить в учебной аудитории.

Если мы придерживаемся ценностей традиционного образования, то тогда, конечно, важно количество информации на занятии, а с позиций интерактивного обучения более ценно другое - как было добыто знание учащимися, как они его применяют. Ведь информацию всегда можно найти в книгах и Интернете самостоятельно. Здесь педагогу важно определиться, с какой целью он использует методы активного обучения: чтобы учащиеся лучше запоминали учебный материал, но тогда это обыкновенный процесс оптимизации традиционного образовательного процесса, или он готов для серьезного и последовательного изменения своего мышления и своей деятельности, что в свою очередь приведет к изменению учебной деятельности учащихся. [9, с. 467]

Можно также согласиться и с тем, что не всегда есть в достаточном количестве материалы и источники, но это - проблема не только интерактивного обучения, ведь источников и материалов часто не хватает и для традиционных занятий. Многие методы активного обучения не требуют большого материального обеспечения, а, например, наличие учебников и договоренности с учащимися частично снимают проблему отсутствия возможностей для копирования материалов.

Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. – Минск: Современное слово, 2006.

2. Григальчик Е. К., Губаревич Д. И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. – Минск: Современное слово, 2003.

3. Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учебник. – М.: Просвещение, 2006.

4. Борытко Н.М. Теория обучения. – Волгоград: ВГПУ, 2006.

5. Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. – Екатеринбург: ЕГПУ, 2006.

6. Джуринский А.Н.Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. – М.: Дрофа, 2008.

7. Зверев А. 10 и 90 - новая статистика интеллекта. – Знание - сила - 1997г., №4

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2007.

9. Кузнецов И.Н. Настольная книга преподавателя. – Минск: Современное слово, 2005.

10. Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации. – М.: Дрофа, 2003.