Қалыптастырушы бағалау

Қысқа мерзімді жоспарлау

Жоспарлау барысында төмендегі мəселелер туралы ойланыңыз:

Қысқа мерзімді жоспарлау

Бұл – сіздің сабақ жоспарын жасаудағы көмекшіңіз болып табылады; көрсетілген

тармақтардың көпшілігі оқу жоспарының кез келген бөлімі бойынша сіздің

сабақтарыңызды жоспарлауда пайдалы болуы мүмкін.

Сабақтың мақсаты:

Мына мəселелерге назар аударыңыз:

- Сабақтың басында ширату жаттығуларын жүргізуге арналған оқу

мақсаттарын, сабақтың негізгі бөліміне арналған оқу мақсаттарын алдын ала

шешіп алыңыз. Оқу жоспарында тиісті нұсқаулықтар берілген.

- Кейбір мақсаттар бірнеше мақсатқа бөлінуі мүмкін.

- Сабақ барысында пəнге сай қандай тілді жəне шартты белгілерді

қолданатыныңыз жөнінде ойланыңыз.

- Бір немесе бірнеше мақсаттар бірнеше сабақтың тақырыбы болуы мүмкін.

- Жұмысыңыздың бөлімдерін жүйелі ұйымдастыру үшін мақсаттарды

топтастырыңыз.

- Əрбір мақсатты сабақтың негізі үшін пайдалануға тырыспаңыз.

- Өзіңіздің сыныбыңызға/тобыңызға қандай мақсаттар сай келетіндігін түсіну

үшін орта мерзімді жоспарды пайдаланыңыз.

Оқушыларға төмендегідей мүмкіндік ұсыныңыз:

- физикалық есептерді түрлі тəсілдер арқылы ойша есептеуге жəне сандық

фактілерді жылдам еске түсіруге жаттығу;

- белгілі фактілердің арасынан жаңа фактілерді алу жəне пайдаланылатын

əдіс- тəсілдерді түсіндіру;

- алдыңғы əдіс-тəсілдердің негізінде құру жəне оны əрі қарай дамыту;

- оқушылардың есінде жылдам қалатын фактілерді анықтап, оларды қандай

тəсілмен орындау керектігін талқылау;

- пəн аясында сөздік қорды қалыптастырып, пән бойынша лексика мен

терминдерді дұрыс қолдану.

Ойша жəне ауызша орындалатын ширату жаттығулары (сабақтың басында):

- нақты əрі жылдам қарқынмен бастаңыз;

- оқу мақсаттарына сай келетін тапсырмаларды таңдап алыңыз (олар кейде

сабақтың негізгі бөлімімен байланысты болуы да мүмкін).

- апта бойы түрлі қысқаша ауызша жəне ойша орындалатын жаттығуларды

жоспарлаңыз;

- сыныпқа қоятын бірнеше ашық жəне жабық сұрақ дайындаңыз;

- барлық оқушылардың сабаққа қатысып отырғанын көріп тұру үшін

оларға көрінетіндей жерде тұрыңыз (отырыңыз);

- жеке оқушыға/ жұпқа/ топқа нақты сұрақ қойыңыз;

- оқушылардың ілгерілеуін белгілеп отыру үшін олардың жауаптарын

пайдаланыңыз;

- сабақта пайдаланатын көрнекі құралдарыңыз (ресурстар, материалдар) үнемі

қолжетімді жерде əрі дұрыс əзірленген болсын, мысалы, сандық карточкалар;

- жоспарланған уақыттан ауытқымаңыз жəне сабақтың келесі бөліміне

бірқалыпты ауысып отырыңыз

Негізгі жаттығулар (сабақтың ортасында)

Сабақтың бұл бөлімінде Сіз:

- жаңа тақырыпты енгізе аласыз;

- алдыңғы жұмысты бекіте немесе тереңдете аласыз;

- түсініктер мен дағдыларды пайдалана немесе қолдана аласыз;

- оқушылардың сіз оқытқандардың ішінен нені үйренгенін бағалай аласыз.

Негізгі жаттығуды орындау барысында Сіз:

- сыныптағы оқушыларға бүгінгі сабақтың тақырыбын (олардың нені

меңгеретінін, неге үйренетінін) нақты əрі анық түсіндіріңіз;

- алдыңғы сабақпен немесе басқа сабақтармен пəнаралық байланыс жасаңыз;

- оқушыларға не істеу керектігі жəне оған қанша уақыт кететінін, жалпы

пікірталасқа дайын болу үшін не қажет екенін жəне оны қалай ұсыну керектігі

туралы айтып отырыңыз;

- сабақты жүргізу қарқынын қадағалаңыз жəне жұмысты (тапсырмаларды) аяқтау мерзімін белгілеп отырыңыз.

Бүкіл сыныппен жұмыс істеу барысында:

- қолданатын ресурстарды б арлық о қушылардың к өріп о тырғанына көз

жеткізіп барып, көрсетіңіз жəне түсіндіріңіз;

- алдын ала жоспарланған сұрақтардың көмегімен оқушыларды белсенді түрде

сабаққа ынталандырыңыз;

- ерекше көмекті қажет ететін оқушылардың ресурстармен қамтамасыз

етілгендігіне немесе сыныптасының (мұғалімнің) көмегін алатындығына көз

жеткізіңіз;

- оқыту тəсілдердің бірі ретінде оқушылардың қателерін тауып, дұрыс түсінбеген

жерлерін анықтап түзетіңіз жəне түсіндіріңіз;

- жаңа сөздерге, ұғымдарға, түсініктерге немесе терминдерге назар аударып,

олардың мəн-мағынасын түсіндіріңіз жəне оларды оқушылар өздерінің

жұмысында пайдаланатындығына көз жеткізіңіз;

- оқушыларға есеп шығаруда өздерінің қолданған əдісін бүкіл сыныпқа айтып

беруді сұраңыз.

Топтық жұмыс ұйымдастыру барысында:

- өзіңіз басқара алатын топ құрамын құрыңыз;

- топқа тапсырманы қалай түсіндіретініңізді жəне ұжымдық жұмыстың немен

аяқталатынын алдын ала шешіп алыңыз;

- саралау əдісін пайдаланыңыз;

- оқушылардың қызығушылығын жоғалтпайтын əрі көп күттірмейтін

тапсырмаларды, жаттығуларды жəне ресурстарды беріңіз;

- бір немесе екі топпен қарқынды жұмыс істеңіз, олардың арасында арлы-бері

жүріп алмаңыз.

- оқушылар жеке жұмыс істей отырып, өздігінен ресурстарды тауып, жетістікке

жете алатындығына көз жеткізіңіз жəне оқушылардың жұмысына кедергі

жасаудан аулақ болыңыз.

Жұппен немесе жеке жұмыс істеу барысында:

- сыныптағы оқушыларға өзара байланысты (ұқсас) тапсырмалар, жаттығулар

немесе проблемалық сұрақтарды беріңіз;

- сауал қою үшін немесе қолдау көрсету үшін белгілі бір оқушыны таңдаңыз;

- оқушылардың арасындағы əріптестікті жəне жүргізген талқылауларын

ынталандырып отырыңыз.

Бүкіл сыныппен талқылау (сабақтың соңында):

Сабақтың бұл бөлігінде:

- оқу мақсатымен байланыс орнатыңыз;

- оқушылардан өзінің орындаған тапсырмасын, шығарған есебін түсіндіруді,

кейде көрсетуді сұраңыз: олардың жұмысын өз қателіктерін түсініп, оларды

түзететіндей етіп бағалаңыз;

- оқушыларға өздерінің жеке мақсаттары туралы естеріне салып отырыңыз

жəне жеткен жетістіктерін, табыстарын атап айтып отырыңыз;

- оқушылардың физикада қолданатын есептеудің түрлі əдіс-тəсілдерінің

тиімділігін талқылаңыз;

- оқушыларға сабақта келтірілген мысалдардан ортақ қорытынды шығаруға

көмектесіңіз;

- зерделенген материалға қорытынды жасаңыз жəне ненің маңызды болғандығын

жəне нені есте сақтау қажеттігі жөнінде ойланыңыз;

- егер бұл сабақ бөлімді аяқтауға арналған сабақ болатын болса, онда алдыңғы

білімге назар аударып, үдерістің дамуын қарастырыңыз;

- меңгерілген дағдылар мен идеялардың көмегімен шешімі табылмай жүрген

проблемаларды талқылаңыз;

- өзге жұмыспен байланыстырыңыз жəне ары қарай орындалатын шараларды

талқылаңыз.

Бүкіл сыныппен талқылау барысында:

- неге қол жеткізгіңіз келетінін нақты белгілеңіз;

- сабақтың негізгі бөлімі жоспарланған уақыттан ауытқымауын қадағалаңыз;

- оқушылардың өз жұмысын қалай ұсынатынын, көрсететінін мұқият

жоспарлаңыз, сондай-ақ оған кететін уақытты да алдын ала жоспарлап қойыңыз;

- оқушылар материалды түсінгендігіне көз жеткізу үшін қоятын сұрақтарыңызды

алдын ала дайындап алыңыз;

- сабақты аяқтаңыз жəне жетістіктеріңізді бағалаңыз.

Ресурстар

Сіз төмендегілерді орындай аласыз:

- оқытатын ресурстар туралы ойланыңыз, материалды қадай көрнекілеуге болады?

- сабақ басталмай тұрып, қажетті материалдарды жинастырып, оны пайдалануға

дайындап қойыңыз;

- барлық материалдарыңыз жеткілікті мөлшерде болсын;

- сіздің көрсеткен материалдарыңыз оқушылардың оқуына көмектесіп, оны

тереңдетуге ықпал етуін ойлаңыз.

Оқу жоспарының құрылымы мен мазмұны

Оқу жоспары – бұл белгілі бір пән және сынып бойынша мұғалімдерге арнап

дайындалған құжат. Оқу жоспарында белгілі бір сыныпта белгілі бір пән бойынша меңгерілетін материал жан-жақты сипатталады, сондай-ақ ол материалды оқыту реті ұсынылады.

Оқу жоспарында қамтылатын мәселелер:

- ұзақ мерзімді жоспар;

- тілдік мақсаттар;

- орта мерзімді жоспарлар;

- қысқа мерзімді жоспар.

Орта мерзімді жоспарларда оқу жылы бойындағы барлық оқу мақсаттары

қамтыла отырып, оқушыларға осы мақсаттарға қол жеткізуге мүмкіндік беру үшін орындау ұсынылатын жаттығулар туралы қысқаша мәлімет келтіріледі. Бұл ұсынылатын жаттығулар мұғалімдерге өз сабақтарын әзірлеу кезінде қолдау көрсетуге бағытталған пайдалы кеңестер жазылған қысқаша жазбалармен қатар, осы сабақ аясында қолдануға болатын ресурстарды да қамтиды. Қысқа мерзімді жоспар – мұғалімдерге өз сабағының егжей-тегжейлі

жоспарында орта мерзімді жоспардың мазмұнын қалай бейімдеуге болатынына

қатысты нұсқаулық ретінде ұсынылған үлгі. Жалпы алғанда, оқу жоспары пән мазмұнын және оны қалай оқыту керектігін терең меңгерген мұғалімді жаңартылған оқу бағдарламасын іске асыруда табысқа жету жолында жан-жақты қамтамасыз етуге арналған. Оқу жоспарын нормативтік құжат ретінде емес, нұсқаулық ретінде қарастырудың маңызы зор, себебі мұғалімдер өздері сабақ жүргізетін сыныптардағы оқушылардың қажеттіліктері мен үлгеріміне қарай оған түзету енгізіп, бейімдей алады. Оқу жоспарын өз тәжірибемде қалай қолданамын:

«Қазақ тілі» пәнінен үлгілік оқу бағдарламасының ерекшеліктері

Қазақ тілін оқытудың жаңартылған бағдарламасы қолданыстағы бағдарламадан

несімен ерекшеленеді?

Оқу бағдарламасының негізгі ерекшеліктері:

 Қазақ тілін функционалдық-коммуникативтік тұрғыдан оқытуға назар аударылып,

төрт дағдыға негізделген. Қазақ тілінде тыңдалым, оқылым, жазылым, айтылым

коммуникативтік дағдыларын жағдаятқа сай дұрыс қолдана білуді дамытады.

 Оқу бағдарламасында коммуникативтік әрекеттер мен дағдыларды жүзеге

асыратын оқу мақсаттары ұсынылған. Оқу мақсаттары әр сынып деңгейіне сәйкес

динамикалық даму бағытында жасалған.

 Бағдарлама «спиральді оқыту» тәсіліне негізделе құрылған. Әр сынып сайын оқу

мақсаттары қарапайымнан күрделіге қарай өсіп, қайталанып отырады.

 Бағдарлама мазмұны әдебиет, тарих, биология, география, физика сияқты өзге

пәндермен тығыз байланысты. Лексикалық тақырыптарды меңгерту осы

пәндермен тығыз байланыста жүргізіледі.

 Бағдарлама оқушылардың функционалдық сауаттылығын арттыруға, сыни

тұрғыдан ойлау дағдысын дамытуға ықпал етеді.

 Грамматиканы бөлек қарастырмай, функционалдық-коммуникативтік мәнмәтінде оқытуға негізделген. Грамматикалық бірліктердің мәтінді құруға қатысуда қандай функционалдық мағыналық қызмет атқарғанын таныту функционалдық грамматиканың міндеті болып табылады.

 Оқу бағдарламасында оқушылардың жас ерекшеліктеріне сай оларға қызықты болатын өмірмен байланысты лексикалық тақырыптар ұсынылған. Лексикалық тақырыптар оқушының белсенді сөздік қорын байытуға, алған білімін күнделікті өмірде қолдана алуға, өз ойын ашық, еркін жеткізе білуге мүмкіндік береді.

Оқушыларға пәннің мазмұнын меңгеру қиын болады ма?

Оқу бағдарламасындағы коммуникативтік әрекеттер жыл сайын қайталанып,

қарапайымнан күрделіге қарай өзгеріп отырады. Сол себепті де оқушылардың бойында дағды қалыптасады. Жазылым әрекетіндегі жоспар құруды алсақ, оқушылар 5-сыныпта қарапайым жоспар құраудан бастап, жоғарылаған сайын тезистік, күрделі жоспарларды құрауға үйренеді.

Мысалы: 5-сынып: 5.Ж1. Берілген мәтінге сәйкес кіріспе, негізгі және қорытынды бөлімдерді қамтитын қарапайым жоспар құру.

6-сынып: 6.Ж1. Әртүрлі жанрдағы мәтіндерді жазу үшін құрылымын ескере отырып, қарапайым жоспар құру.

7-сынып: 7.Ж1.Әртүрлі жанрдағы мәтіндерді жазу үшін құрылымын ескере отырып, күрделі жоспар құру.

8-сынып: 8.Ж1. Тақырып бойынша материал жинақтап, тезистік жоспар құру.

9-сынып: 9.Ж1.Жинақталған материалдар негізінде көзделген мақсатқа сәйкес

ауызша және жазбаша мәтіндер үшін күрделі жоспар құру.

Оқу бағдарламасындағы лексикалық тақырыптар оқушының жас ерекшеліне сай құралған. Оқушылар қазақ тілі пәнін меңгеру арқылы қоғамдық өмірге араласуға қажетті жазылым, айтылым, тыңдалым, оқылым дағдыларын жағдаяттар жүйесі негізінде дамытады; олар қазақ тілінде түрлі өмірлік жағдаяттарда еркін қарым-қатынас жасайды, өзара пікір алмасады, көзқарастарын білдіреді, өз ойын жүйелі де нақты жеткізе алады;

қазақ тілінде берілген кез келген ақпараттарды тиімді қолдана отырып, өзіне қажетті мәліметті ала алады; түрлі мәтіндерді өздігінен түсініп оқиды; оқығаны бойынша өзіндік қорытынды жасап, ауызша және жазбаша сөйлеу дағдылары арқылы тың идеяларын өзгелермен еркін бөліседі.

«Қазақ тілі» пәнін оқыту әдістері қалай өзгереді?

Оқу бағдарламасында көрсетілген оқу мақсаттары оқушылардың айтылым,

тыңдалым, жазылым, оқылым әрекеттерін қамти отырып, коммуникативтік дағдыларын сенімді қалыптастыруға, сол негізде күтілетін нәтижеге қол жеткізуге бағытталған. Мұғалім сабақ жоспарын құруда лексикалық тақырыпты басшылыққа ала отырып, сынып деңгейіне, тақырып қажеттілігіне қарай бір академиялық сағатта бір немесе екі коммуникативтік әрекетті(тыңдалым, айтылым, оқылым, жазылым) негіз етіп алады, ал басқа коммуникативтік әрекеттер жанама түрде қолданыла береді. (Мысалы, тыңдалым/айтылым, оқылым/ жазылым). Әрбір әрекет бірнеше оқу мақсаттары арқылы жүзеге асырылуы мүмкін. Сабақ жоспарын құру барысында барлық төрт дағдыны қатар алмаған дұрыс. Олардың бірі не екеуі негізгі болса, қалған екеуі жанама түрде дамытыла береді. Коммуникативтік әрекеттерді дамытуға бағытталған тапсырмалар өзіндік ерекшеліктеріне сәйкес белгілі бір жүйемен жүзеге асады. Мысалы, тыңдалым дағдысын жүзеге асыру үшін тыңдалым алды, тыңдалым, тыңдалымнан кейінгі тапсырмалар ұйымдастырылуы тиіс.

Тыңдалымға арналаған сабақ құрылымы:

 Тыңдалым алдындағы тапсырма: тақырыпты таныстыру; тыңдалымдағы тірек сөздерді үйрету; тақырыпқа қатысты сұрақтар құра отырып, сол тақырыптағы оқушы білімін қозғау.

 Тыңдалым тапсырмасы: әртүрлі тыңдалым дағдыларын қалыптастыруға

арналған жаттығулар тобы; олар жалпы мазмұнын түсінуден бастап, детальді түсінуге бағытталады.

 Тыңдалымнан кейінгі тапсырма: тыңдалымдағы тақырып туралы сұрақтардан тұрады және ол сұрақтарға өз көзқарастарын білдіріп, тәжірибелерімен байланыстыра отырып жауап берулері тиіс. Сонымен қатар сұрақтар жауап беру барысында тыңдалымдағы сөздерді пайдалана алатындай құрылуы қажет. Оқыту қазақ тілінде жүргізілетін сыныптарда тыңдалым/ айтылым дағдысы қатар жүреді. Мұғалім тыңдалымнан кейінгі айтылым тапсырмаларын дискуссия, дебат, сұхбат және т.б. белсенді жұмыс түрлері арқылы ұйымдастырады.

Оқылымға арналаған сабақ құрылымы:

 Оқылым алдындағы тапсырма: мәтін тақырыбын ашуға бағытталған

тапсырмалар, сөздердің мәнін ашу, мәтін мазмұнын болжауға байланысты сұрақтар қою.

 Оқылым тапсырмасы: әртүрлі оқылым дағдыларын дамытуға арналған

тапсырмалар (сұрақтар). Алғашқы тапсырмалар жалпы мазмұнын түсінуге бағытталса, кейінгі тапсырмалар нақты ақпаратты табуға арналуы тиіс.

 Оқылымнан кейінгі тапсырма: мәтінде көтерілген мәселеге, ақпараттарға

байланысты талқылау сұрақтары. Мұндағы сұрақтар олар үйренген жаңа сөздерді, мәтінде кездестірген сөздерді қолдана отырып, жауап бере алатындай

ұйымдастырылуы қажет. Сонымен қатар, сұрақтар оқушылардың өмірлік

тәжірибесімен де байланысып, өз көзқарастарын білдіруге мүмкіндік бере алатындай құрылуы керек.

Жазылымға арналған сабақ құрылымы:

Жазылым - төрт дағдының бірі және ол өнімді дағдылар қатарына жатады. Яғни өнімді дағды дегеніміз – тіл құбылыстары туралы ережелерге, модельдерге сүйене отырып сөйлеу немесе жазу. Жазылым түрлері: тізім жасау, құттықтау қағазы, электрондық хат, күнделік, хабарлама, әңгімелер, эссе және т.б. Жазылым түрлерінің әрқайсысының өздеріне сай ерекшелігі болады. Ол жазылым түрлерінің құрылымына және мақсаты мен шешуі тиіс міндеттеріне байланысты болып келеді. Мысалы, жазу стилінің деңгейлері: ресми (ғылыми, іс қағаздар стилі) және бейресми (ауызекі сөйлеу сөздері); жазуда мәтінді немесе ақпаратты жазудың өзіндік тәртіптері ақпараттарды орналастыру реті; мәтіннің ұйымдастырылуы. Жазылым дағдысын қалыптастырудың бірнеше жолдары бар. Солардың ең бастылары - продуктивті жазылым және жазылым үдерісі. Егер жазылымды үлгі беру арқылы үйретсек, мұны продуктивті жазылым деп атаймыз. Яғни мұғалімдер жазылым түрлерінің үлгісімен таныстырып, мәтінмен жұмыс жасатуы керек. Белгілі бір жазылым үлгісі оның мазмұнымен, лексикасымен, стилімен және құрылысымен таныс болуға көмектеседі. Сонымен қатар, үлгілер оқушыға қалай жазуы керек туралы идеяны да береді. Ал егер мұғалім оқушыларға жазылымның барлық қадамдарымен жұмыс жасауды қамтамасыз етсе, бұлд жазылым үдерісі деп аталады. Толығырақ айтқанда, жазылымды жоспарлаудан бастап, алғашқы нұсқасын жаздырту, түзету, тексеруге дейінгі оқушылардың әрекетін ұйымдастыру. Бұл оқушыларға жазылымның әртүрлі аспектілерімен әртүрлі уақытта жұмыс жасай білуге дағдыландырады. Мысалы, жоспарлау кезеңінде идеяларды ойлап табады және ұйымдастырады, алғашқы нұсқасын жазу кезеңінде өз ойларын жеткізу үшін қажетті сөздерді, сөйлем құрылымдарын

іздейді, түзету және тексеру кезеңінде жазылымның ұйымдастырылуы, сауаттылығы, ондағы идеяларды бағалауға, яғни өз жұмысының артықшылығы мен кемшіліктері туралы ойлануға мүмкіндік береді.

Белгілі бір жазылымды толық орындау үшін бірнеше қадамдар жасалады:

 Әуелі жазылуы көзделген нәрсені анықтап алу;

 ойыңды дұрыс жеткізуді жоспарлау;

 шимай нұсқасын (өзгертілуі мүмкін жазылым түрі) жазып көру

 түзету және редакциялау ( қателерді түзету және мазмұнын толықтыру)

 тексеріп шығу (сауаттылыққа тексеру және түзеу)

 дұрыс нұсқаны (екінші немес соңғы нұсқаны жазып шығу) жазу.

Мұғалімдер сабаққа дайындалуда қандай қосымша дереккөздерге жүгіне алады?

Оқу бағдарламасымен қатар, мұғалімдерге «Қазақ тілі» пәні бойынша оқу жоспары құрастырылды. Оқу жоспарында әр оқу мақсатын жүзеге асыру бойынша үлгі тапсырмалар, әдіс-тәсілдер ұсынылған. Оқу мақсатын жүзеге асыру бойынша мұғалімге арналған ұсыныстар, түсініктемелер берілген. Сонымен қатар оқу жоспарында мұғалім қолдана алатын оқыту ресурстары бар, олардың көбі Қазақстандық, шетелдік білім беру интернет ресурстары, деректі фильмдер мен бейнематериалдардың сілтемелері ұсынылған.

Сонымен қатар, еліміздің барлық мұғалімдері өздеріне қажет ақпарат пен

ресурстарды http://sk.nis.edu.kz сайтынан ала алады. Педагогикалық білім қоры сайты үнемі жаңартылып, толықтырылып отырады.

СҰРАҚ ҚОЮ

Сұрақ қою, оны түсіну дәрежесін бағалау және оқушылардың жауабына қарай

әрекет ету мұғалімнің кәсіби шеберлігін қажет етеді. Осы орайда Врагг Э.К. және Браун Г. (2001ж.). өздерінің зерттеулерінде мұғалімдердің оқушыларға сұрақ қоюда жіберетін келесі қателіктерді анықтаған (www.cpm.kz):

Мұғалім

- бірден көп сұрақ қояды;

- сұрақтар қояды және оларға өзбетінше жауап береді;

- оқушыларға ойлануға уақыт бермейді;

- сұрақты ең ақылды және өздері жақсы көретін оқушыларға қояды;

- тек ер балалардан/қыз балалардан немесе нақты бір оқушылардан сұрайды (тым ерте күрделі сұрақты қояды);

- дұрыс емес жүйеліліктер, мысалы, балалар өз жауаптарын құру үшін жеткілікті ақпарат алғанға дейін ерте сатыдағы өте қиын сұрақтарды қояды;

- орынсыз сұрақтар (тақырыпқа қатысы жоқ сұрақтарды) қояды;

- бір және сол типтегі сұрақтарды қою, мысалы, балаларды тек еске түсіруге

ниеттендіретін сұрақтар (олардың білетіндері) – бір үлгідегі сұрақтарды жиі қояды;

- ойлауды дамыту үшін мәселелік, ой туындататын сұрақтарды пайдаланбайды;

- оқушылардың жауап беру ниетін басатын немесе дәлелденбейтін қауіпті

сұрақтарды қояды (сұрақтарды қорқыту түрінде қояды);

- сұрақтарға көңіл аудармайды (мысалы, қарқын/екпіннің өзгеру есебінен);

- дұрыс жауаптарды анықтау тізбегін құруда қателіктерге/жолсыздықтарға назар салмайды;

- сұрақ үлгісіндегі өзгерістерді атамайды;

- мәнін тексеру үшін жауаптарды пайдаланбайды;

- жауаптардың салдарын көрсетпейді;

- жауаптардың жетілуін қадағаламайды;

- жауаптардың түзетулерін жасамайды;

- дұрыс жауап беру әрекеті кезінде жауаптарда сөз астарын көрмейді.

Мұғалімдердің аталған қателіктерді жібермей, төменгі деңдейдегі сұрақтарды

емес, Блум таксономиясы бойынша жоғары деңгейдегі ойлауды қажет ететін бағалы ашық сұрақтарды көбірек қою арқылы оқушыларды белсенді әңгімеге тартып, сыни ойлауын дамытуы табысты сабақты қамтамасыз етеді.

Айғақтар мен заңдарды, тарихи даталар мен оқиғаларды білу маңызды бола тұра, ақпаратты ақылмен түсініп қабылдау және саналы түрде өңдей білу, ондағы айтылған негізгі идеяларды және олардың өзара байланысын көре білу, қажеттісін таңдап, дұрыс еместерінің қателерін көрсетіп дәлелдеу, яғни, талдау және бағалау өте маңызды.

Қазіргі ғарыштап дамып жатқан өзгермелі әлемде балаларды тек осындай әрекеттер ғана өмірге бейімдей алады.

Орыс психологы В.М. Снетков «Жақсы сұрақ – кең ауқымды ойланып, барлық

мүмкін жауаптарын іздестіруге бағыттайтын ойландыратын сұрақ» деген тұжырым жасайды және сұрақтардың төмендегідей қызметтерін атап көрсетеді:

- сұрақ арқылы жаңа ақпарат алуға болады;

- сұрақты дұрыс қою арқылы білгендерін нақтылай түсуге болады;

- сұрақ қою арқылы талқылау бағытын өзгертуге болады;

- сұрақ арқылы өзінің көзқарасын білдіруге болады;

- дұрыс қойылған сұрақ жауабын табуға бастама болады.

Педагогтер оқушылардың танымдық ойлау деңгейлерін олардың сұрақ қою

қабілеттерінен де байқайды. Сабақта оқушылардың тақырыпқа қатысты жақсы

сұрақтар қоя білуі олардың сыни ойлай білгенін көрсетеді.

Сабақта оқушылардың сыни ойлауын дамыту олардың ашық сұрақ қоя білуі,

ақпаратты терең талдау жасай алуы, өз ой-пікірін жәй айтып қана қоймай, оны

дәлелдеп, сыныптастарының көзқарасын өзгертуге деген әрекеттері екенін де ескеру

керек.

ОҚУ ҮДЕРІСІН РЕТТЕУДЕГІ ҚАЛЫПТАСТЫРУШЫ БАҒАЛАУ МЕН ШАРТТАР

Қалыптастырушы бағалаудың пайда болуы

«Білім беру бағдарламасын тұрақты жетілдіруде өзіндік орны бар» бағамдау

үдерісін сипаттау үшін «қалыптастырушы» деген терминді алғашқы болып Майкл Скривен қолданған (Скривен, 1967, 41-б.) деген факті кең тараған. Сондай-ақ, ол бағамдау «мектеп басшыларына бірыңғай білім беру бағдарламасын әзірлеп, бағамдау үдерісін өзінің бастапқы рөлінде қолдану арқылы оны қайта қарай отырып, мектеп жүйесі жұмсайтын шығындарды ақтау мақсатында басқа баламалармен салыстырғанда айтарлықтай артықшылығы бар ма екені туралы шешім қабылдауға мүмкіндік береді» (41-42-б.) деп атап өтті. Осы ретте «бұл рөлдегі бағамдауды жіктеуүшін «қалыптастырушы» және «жиынтық» терминдерін» ұсынған.

Екі жыл өткеннен кейін Бенджамин Блум (1969, 48-б.) мектеп тестілеріне дәл

осындай айырманы қолданды: оқыту-оқу үдерісінің әрбір сатысында кері байланыс ұсынып, түзетіп отыру мақсатында «қалыптастырушы бағамдауды» қолдану мүлде өзгеше. Қалыптастырушы бағамдау дегеніміз оқу үдерісінде мұғалімдер мен оқушыларкөмек ретінде қолданатын қысқа тестілер бойынша бағамдау дегенді білдіреді. Бұндайтестілерді жіктеп, бағамдаудың пікір тұжырымдауға көмектесетін бөлігі ретінде қолдануға болғанымен, біз қалыптастырушы бағамдауды баға қою үдерісінен бөліп алып, тікелей оқыту үшін қосымша құрал ретінде қолдану анағұрлым тиімдірек екенін түсіндік.

Бенджамин Блум өзінің әріптестерімен бірге кейінгі жұмыстарында «қалыптастырушы бағамдау» терминін қолдануды жалғастырды, ал Ұлыбританияда жоғары оқу орындарында«негізгі бағалаудың алдындағы кез келген бағалауды» сипаттау үшін «қалыптастырушы бағалау» термині қолданылды. Бірақ ХХ ғасырдың 70-ші жылдары мен 80-ші жылдарының басында термин зерттеушілер мен практиктердің назарына іліне қоймады. Жалпы «қалыптастырушы бағалау» мен «қалыптастырушы бағамдау» терминдері тестілер тәрізді ресми бағалау рәсімдерін атау үшін қолданылды

(мысалы, Фучс және Фучс қараңыз, 1986).

Қалыптастырушы бағалаудың анықтамасы Натриелло (1987) және Крукстың (1988) ертедегі зерттеулерін толықтыру мақсатында Блэк пен Уильям (1998а) сыныптағы қалыптастырушы бағалаудың ықпалы туралы зерттеуге шолу жасады. Өздерінің шолуларындағы ақпараттың көпшілікке қолжетімді болуын қамтамасыз ету мақсатында олар мұғалімдер мен саясаткерлерге арнап

өз зерттеулерінің нәтижелерінің саясат пен тәжірибеге ықпалы туралы мақала әзірледі (Блэк және Уильямс, 1998b). Осы мақалада олар қалыптастырушы бағалауға төмендегідей анықтама берді:

Біз мұғалімдер оқушыларды және оқушылар өздерін бағалау үшін орындайтын

барлық шараларды қамту үшін «бағалау» деген жалпы терминді қолданамыз, бұл шаралардың көмегімен оқу мен оқыту үдерістерін түрлендіру мақсатында кері байланыс ретінде қолдануға болатын ақпарат аламыз. Оқушы қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін оқытуды икемдеуде осы дәлелдер қолданылса, бұндай бағалау қалыптастырушы бағалауға айналады (140-б.).

Кейбір авторлар термин мағынасын оқытудағы өзгерістерді дереу енгізілетін

жағдайларға байланысты шектеуге тырысады:

«Қалыптастырушы бағалау – оқудағы қажеттіліктерді анықтап, сәйкесінше оқыту үдерісін өзгерту мақсатында оқушының алға ілгерілеуі мен материалды игеруін жиі, интербелсенді бағалау» (Луни, 2005, 21-б.).

«Қалыптастырушы бағалау – мұғалімдер оқушылардың өтіліп жатқан

тақырыптар мен дағдыларды игеруін бағалау үшін қолданатын құрал. Ол белгілі бір тақырып өтіліп жатқанда ол бойынша оқушының қате түсінігін және түсінбеген мәселелерін анықтаудың «өзегі» болып табылады» (Каль, 2005, 11-б.).

Бағалау туралы ережелер мен тәжірибе зерттеу нәтижелерінің негізінде қалануын қамтамасыз етуге бағытталған және Ұлыбритания ғалымдарынан құрылған Бағалауды реформалау тобы бағалау оқуға жағымды да, жағымсыз да ықпал ете алатындығын мойындай отырып, оқуға игі әсер ететін бағалаудың сипаттамаларын қорытатын жеті қағида ұсынады:

• ол оқыту және оқу тәжірибесіне енгізіледі және оның ажырамас бөлігі болып

табылады;

• ол балаларды оқу мақсаттарымен таныстыруды көздейді;

• ол балаларға олар ұмтылатын стандарттарды білуде және мойындауда көмек

көрсетуге бағытталған;

• ол балаларды өзін-өзі бағалауға тартуды көздейді;

• ол балаларды өздерінің алдағы қадамдары мен оларды қалай қолдану қажеттігін анықтауға көмектесетін кері байланыспен қамтамасыз етеді;

• ол әрбір оқушының өз оқуын жақсарта алатынына сенімін нығайтады;

• ол оқушылардың да, мұғалімнің де бағалау деректеріне шолу жасап, олар туралы рефлексиялауын көздейді (Броудфут және басқалар, 1999, 7-б).

Осындай бағалауды сипаттауға арналған терминді іздеген кезде олар оны қолдану аясының көптігінен «қалыптастырушы бағалау» термині пайдасыз болуы мүмкін деп ұйғарды:

«Қалыптастырушы» деген терминді түрліше түсіндіруге болады және әдетте жиі жүзеге асырылып, оқытумен бірге жоспарланатын бағалауды білдіреді. Бұндай бағалаудың құрамында оқуға көмектесетіндер деп анықталған барлық сипаттамалардың болуы міндетті емес. Ол мұғалімге егжей-тегжейлі түсіндіруді немесе машықтануды қажет ететін салаларды анықтауға көмектесуде қалыптастырушы болуы мүмкін. Оқушыларға келетін болсақ, олардың жұмысына берілген бағалар немесе жасалған ескертулер олардың тапсырманы дұрыс не қате орындағанын ғана көрсетіп, оқуда әрі қарай алға жылжудың жолдарын нұсқамауы ықтимал. Оның орнына балама ретінде олар «оқушылар оқудың қандай сатысында екенін, қандай бағытта жүру және ол бағытқа қалай жету керектігін шешу мақсатында мұғаліммен оқушылардың дәлелдерді іздеуі және түсіндіру үдерісі» деп өздері анықтама берген «оқу үшін бағалау» терминін жақтайды (Броудфут, Догерти, Гарднер, Харлен, Джеймс

және Стобарт, 2002, 2-3-б.).

Бұған дейін «оқу үшін бағалау» термині Гарри Блэк мақаласының тақырыбы

ретінде қолданылған (1986). Сондай-ақ, бұл термин 1992 жылы AББСЗҚ-ға (Америкалық білім беру саласындағы зерттеушілер қауымдастығы) тапсырылған мақала тақырыбы (Джеймс, 1992) болса, үш жылдан кейін Рут Саттон (1995) өз кітабына атау етіп алды.

АҚШ-та бұл терминнің таралуына көп еңбек сіңіруіне байланысты бұл терминнің авторы Рик Стриггинс болып табылады деген жалған пікір қалыптасқан, бірақ Стриггинстің өзі оны басқа авторларға телиді (мысалы, Стриггинсті қараңыз, 2005). Британия (2001) мен АҚШ-тағы (2005) екі конференцияның жұмысының негізінде 2009 жылы Данидинде оқу үшін бағалау жөніндегі халықаралық конференцияда мынадай анықтама қабылданды:

Оқу үшін бағалау – ізденетін, ойланатын, диалогтан, таныстырылымнан,

қадағалаудан алынған ақпараттың негізінде әрекет ететін, сол арқылы күнделікті оқуды жақсартатын оқушылардың, мұғалімдер мен сыныптастардың күнделікті жұмысының бөлігі (Кленовски, 2009, 264-б.).

«Оқу үшін бағалау» тіркесі, әсіресе «оқуды бағалаумен» салыстырғанда,

тартымдырақ екені сөзсіз, бірақ Беннет (2009) атап өткендей, бір терминді екіншісімен ауыстыру анықтамамен байланысты қиындықтарды жеңілдетуге ғана көмектеседі.

Алайда, Блэк, Уильям және олардың әріптестері атап өткендей, бір жағынан оқу үшін бағалау мен оқуды бағалау арасындағы айырмашылық, екінші жағынан қалыптастырушы бағалау мен жиынтық бағалау арасындағы айырмашылық мүлде әртүрлі болып табылады. Жоғарыда аталған бірінші айырмашылық бағалау жүзеге асырылатын мақсатпен байланысты, ал екіншісі, өзі бағытталған қызметке тікелей қатысты болады. Блэк, Уильям және олардың әріптестері оқу үшін бағалау мен қалыптастырушы бағалау арасындағы қатынасты былайша түсіндіреді:

Оқу үшін бағалау бұл – ең алдымен оқушылардың оқуын алға ілгерілету

мақсатында әзірленетін және қолданылатын кез келген бағалау. Осылайша, ол әуел бастан-ақ есеп беру, рейтинг құрастыру немесе біліктілігін растау мақсатында әзірленетін бағалаудан осынысымен ерекшеленеді. Бағалауға арналған жаттығулар мұғалімдер мен оқушылар өздерін және басқаларды бағалауда және өздері қатысатын оқыту мен оқу шараларын түрлендіруде кері байланыс ретінде қолдана алатын ақпарат берген жағдайда ғана бұл жаттығулар оқуға жағдай туғызады. Осы ақпарат оқу қажеттіліктерін қанағаттандыру мақсатында оқыту барысында ескерілген жағдайда осындай бағалау «қалыптастырушы бағалауға» айналады (Блэк, Харрисон, Ли, Маршал және Уильям, 2004,

10-б.).

Бес жыл өткеннен кейін Блэк пен Уильям өздерінің бастапқы анықтамасын сәл

басқаша тұжырымдады, олардың болжамы бойынша, осы анықтама жоғарыда келтірілген басқалардың, соның ішінде Бағалауды реформалау тобының анықтамасымен үйлеседі. Олардың тұжырымдауынша, қалыптастырушы бағалау: оқудағы алдағы қадам туралы шешім қабылдау үшін мұғалімдердің, оқушылардың және сыныптастарының оқушының жетістіктері туралы ақпаратты қаншалықты іріктейтіндігіне, түсіндіретіндігіне және қолдануына байланысты. Іріктелген ақпарат болмаған жағдайда бұл шешім анағұрлым жақсы, анағұмлым негізді болуы мүмкін (Блэк пен Уильям, 2009, 9-б). Осы анықтаманың маңызды ерекшеліктерінің бірі – жиынтық және қалыптастырушы бағалаудың арасындағы айырмашылық бұл ақпараттың алынуына негіз болған бағалау түріне емес, бағалау барысында алынған бұл ақпараттың қызметіне (не

үшін қолданылатынына) негізделеді. Осы тұрғыдан алғанда, бағалауды қалыптастырушы бағалау деп сипаттау арқылы біз Райл (1949) санаттық қате деп атаған қателік жібереміз, яғни оған тән емес белгілерді телиміз. Кронбахтың (1971) байқауынша, бағалау бұл – қорытынды жасау рәсімі. Қорытынды оқушының ағымдағы үлгерім деңгейіне немесе оның болашақ нәтижелеріне қатысты болса, бағалау жиынтықтау қызметін атқарады. Егер қорытынды алдағы оқуды барынша арттыра алатын оқыту жаттығуларына қатысты болса,

бағалау қалыптастырушы қызметін атқарады. Демек, жиынтық пен қалыптастырушы арасындағы айырмашылық – бағалау түріне емес, бағалау барысында алынған ақпараттың негізінде жасалған қорытынды түріне байланысты. Бағалау барысында алынған бір ақпарат екі түрлі қорытынды жасауға жарауы мүмкін, алайда жалпы алғанда, жиынтық қорытынды алуға арналған бағалау (яғни, ағымдағы немесе болашақтағы үлгерім деңгейі туралы қорытынды), шындығына келгенде, қалыптастырушы қорытынды (яғни, оқудағы алдағы қадамдар туралы қорытынды) алуға жарамайды. Жалпы алғанда, алдағы қадамдарды анықтаудан гөрі, оқушының оқудың қандай сатысында екенін анықтау жеңіл. Бастапқыда қалыптастырушы мақсатта дайындалған бағалаудың алғышарты ретінде қазіргі кездегі үлгерімнің егжей-тегжейлі сипаттамасы талап етілуі мүмкін деген болжам жасауға болады, бірақ оны орындау міндетті емес. Бағалау үлгерімнің қазіргі жағдайының ауқымын кеңінен анықтап, алайда болашақта оны жетілдіру үшін не істеу керектігін көрсетпеуі әбден мүмкін; екінші жағынан біз оқушының қандай деңгейде екенін

білмеуіміз мүмкін, бірақ оларға алдағы уақытта не істеу керек екенін білеміз.

Осы анықтамаға қатысты пікірталаста Блэк пен Уильям (сонда) бірнеше мәселені атап көрсетті:

1. Мұғалім болсын, оқушы немесе сыныптасы болсын – кез келген адам

қалыптастырушы бағалау жүргізе алады.

2. Анықтама шешімге бағытталған. Бұл ретте деректердің негізінде шешім

қабылдауға емес, шешімнің негізінде дерек жинау басты назарға алынған. Дәлірек айтқанда, біз дәлелдер оқушыларға қойылатын талаптар тұрғысынан жиналған қарапайым деректер деп қабылдайтын болсақ, деректер негізінде шешім қабылдауды шешімнің негізінде дерек жинаумен салыстыра аламыз (Вайнер, 2011). Бұл өте маңызды, өйткені деректер негізінде шешім қабылдау барысында ең алдымен оқушыларға қойылған талаптардың неге қол жеткізуге көмектесетінін ескермей, жай ғана дерек жинауға назар аударылуы мүмкін, осылайша оқушылардың не үйренуі керектігіне қойылған талаптар екінші кезекте қалып қояды. Ал не істелуі керектігі туралы шешім қабылдаудан бастайтын болсақ, нақты белгілі бір қорытындыны толықтыратын деректер ғана

жиналады.

3. Анықтама оқытудағы келесі қадамдарға қатысты қорытындының дұрыс болуын талап етпейді. Адамдарды оқытудың күрделілігін есепке алатын болсақ, оқыту іс-шараларының кез келген реті тиісті әсер береді деп кепілдік беру қиын. Бар керегі – жинақталған деректер ниет етілген оқытудың орын алғандығын растауы.

4. Анықтама дәлелдерді түсіндіру нәтижесінде оқытудың түрлендірілуін талап

етпейді. Бағалау барысында іріктеп алынған дәлелдер мұғалімнің бастапқы жоспарлаған шаралары, шындығында, іс-әрекеттің ең озық әдісі екенін білдіруі мүмкін. Бұл ең жақсы шешім болмауы мүмкін (себебі мұғалімде ешқандай дәлелі болмай тұрып жоспарлаған шара сияқты, бұл шешімді қабылдаған кезде дәлелі болмаған), бірақ ең жақсы негізделген шешім болуы ықтимал.

Блэк пен Уильям олардың анықтамасының салдарларының бірі

қалыптастырушы бағалау «оқу үдерісін ретке келтіру мақсатында оқытудағы «ықтимал сәттерді» құрып, оның берік қалануын көздейтіндігінде деп түсіндіреді (2009, 6-б.).

Сөз жоқ, мұндай ықтималдық сәттері ауадан алынбайды. Мұғалімдер, сыныптастар және оқушылардың өздері осындай ықтималдық сәттерінде білім түзіп, оны тұрақтандыру жолдары оқытуды жоспарлауды, білім беру бағдарламасын, педагогиканы, психологияны және таным теориясын қарастыруды көздейді. Алайда, оқудағы осы ықтималдық сәттеріне ерекше назар аударылса, «бағалау» ретінде қарастыруға болатын оқыту аспектілері назарсыз қалады, осылайша қалыптастырушы бағалау тұжырымдамасын

барлық оқуды қамтитын деңгейге дейін кеңейтуге кедергі келтіреді, тиісінше, қажетті мәселелер назарсыз қалады.

Уильям (2009) ықтималдық сәттерінің синхронды және синхронды емес болуы

мүмкін екендігін атап көрсетеді. Синхронды сәттерге мысал ретінде мұғалімдердің сабақ барысында шынайы уақыт режімінде түзету енгізуі немесе мұғалімнің тізім бойынша оқушылардың жауаптарын қадағалай отырып, оқушыларға өздерінің жауаптарын парталас көршісімен талқылауды ұсыну тәсілдерін атауға болар (Крауч пен Мазур, 2001).

Синхронды емес сәттерге мысал келтірер болсақ, оған мұғалімдердің оқушылардан мысалы «екі жұлдыз, бір тілек» сияқты тәсілдерді пайдалана отырып, бір-біріне кері байланыс ұсынуын сұрауын (Уильям, 2011b) немесе келесі сабақты жоспарлау мақсатында оқушылардың жұмыстарынан (мысалы, үй тапсырмасы, оқушылардың сабақ соңында жасаған қысқаша конспектілері) алынған деректерді пайдалануын жатқызуға болады. Жалпы алғанда, деректер кімнен жиналса, сол оқушының оқытылуын түрлендіру үшін пайдаланылады. Дегенмен, бір топ үшін орындау қиын болғанын көрсететін дәлелдерді алдағы уақытта екінші топ үшін дәл осы мәселе бойынша оқытуды түрлендіруге негіз ретінде қолдануға болады, айталық бір топқа қиындық тудырған мәселелер екінші топ үшін де қиын болуы мүмкін бе екенін анықтауда пайдалы болуы

мүмкін.

Аллал (1988) атап көрсеткендей, реттеу алдын ала (дейін), кезінде және кейін

жүргізілуі мүмкін. Оқуға дейін реттеуге, мысалы, «дидактикалық жағдайларды» құру арқылы қол жеткізуге болады (Бруссо, 1997), онда мұғалім «оқушының өміріне араласпайды, бірақ «метатану мәдениетін», сынып тәртібі мен оның ұйымдастырылуына технологияларды ықпалдастырудың көмегімен оқуды реттеу нысандары мен оқытудың ортақ түрлерін кіріктіреді» (Перреноуд, 1998 100-б.). Сонымен қатар уақыттың нақты сәтінде оқушылар қандай да бір дәрежеде өтіліп жатқан тақырып бойынша болжанған түсінікке қол жеткізу дәрежесін бағалай алатын кезде, мысалы, нақтылаушы сұрақ қою арқылы мұғалім осыған ұқсас дидактикалық жағдайларды сабақ жоспарының ерекше

бөлігі ретінде жоспарлай алады (Уильям, 2011b). Бұндай сұрақтар сабаққа дейін

құрастырылғанымен, мұғалім оқушыдан жауап алғанша дейін оның сабақта қалай өтетінін білмейді, осылайша, бұл іс-әрекет сабақ кезіндегі реттеудің үлгісі болып табылады, бұл кезде мұғалім оқыту үдерісіне өзгеріс енгізу үшін қалыптастырушы бағалауды «шынайы уақытта» пайдаланады. Тізбектелген сабақтар оқытылғаннан кейін мұғалімнің жоғарыда атап көрсетілген мысалдар туралы ойлануы, олардың белгілі бір оқушылар үшін пайдасы болды ма екенін талдауы оқудан кейінгі реттеудің мысалы болып табылады.

Қалыптастырушы бағалау және оқушы реттейтін оқу

Жоғарыда баяндалғанды негізге ала отырып, көптеген авторлардың қалыптастырушы бағалауға оқушылар үшін жоспарланған оқудың орын алуын

қамтамасыз ету мақсатында мұғалімдер басқаратын үдеріс ретінде назар аударуына қарамастан (Эйнсворт және Вигут, 2006) кем дегенде ширек ғасырдан бері кейбір авторлар басты рөлді оқушыларға беріп келе жатқаны құпия емес. Уильям (1999a; 1999b, 2000) қалыптастырушы бағалауға мұғалімнің сұрақтарын, кері байланысын және оқушының рөлін (атап айтсақ, табыс критерийлерін түсіну, өзара бағалау және өзін-өзі бағалау) кіргізуді ұсынды. Сондай-ақ басқа авторлар оқу үшін бағалау немесе қалыптастырушы бағалауды түсінудің басқа ұқсас тәсілдерін ұсынған. Мысалы, Стиггинс, Артер, Шапюи және Шапюи (2005), оқу үшін бағалау төмендегі 7 әдістен тұрады деп болжам жасаған:

1. Оқушыларға нақты және түсінікті тұжырымдалған оқу мақсаттарын ұсыну.

2. Жақсы және нашар жұмыстарды үлгі ретінде пайдалану және модельдеу.

3. Жүйелі түрде көрнекі кері байланыс ұсыну.

4. Оқушыларды өзін-өзі бағалауға және мақсат қоя білуге үйрету.

5. Бір ретте бір ғана сапа аспектісіне немесе оқу мақсатына арналған сабақтарды

әзірлеу.

6. Оқушыларға мәселені мақсатты түрде қайта қарауға үйрету.

7. Оқушыларды өз бетінше рефлексия жасауға тарту және оларға өз оқуының

есебін жүргізіп, білімімен бөлісуге мүмкіндік беру.

5 және 6-тармақтар бағалауға нақты шоғырланбағандығы туралы дау туындауы

мүмкін, бұл ретте қалыптастырушы бағалауды зерттеген бірқатар авторлар (Брукхарт, 2007; Бэйли және Хэритейдж, 2008; Попхэм, 2008) «қалыптастырушы бағалау» деген аумақты түрліше бөліп алып, бір тұжырымдамалық негіздің шешімін әр қырынан таппақ болған сияқты.

Қалыптастырушы бағалау және оқушы реттейтін оқу

Батлер мен Вине (1995) анықтағандай, оқушы реттейтін оқу дегеніміз

«оқушылардың қуатты дағдылар жиынтығын дамытатын тапсырмаларды орындау стилі: білімді жетілдіруге бағытталған мақсат қою; аз шығын жұмсап, мақсатқа жетуге көмектесетіндерін таңдау мақсатында әдіс-тәсілдерді ой елегінен өткізу; шаралар қабылданып, тапсырма орындалғаннан кейін өзі орындаған шараларының жиынтық әсерін бақылау» (245-б). Блэк пен Уильямның (2009) тұжырымдауынша, оқушы реттейтін оқу қалыптастырушы бағалаумен айтарлықтай байланысты және атап айтқанда, Лейхи және басқалар (2005) ұсынған қалыптастырушы бағалаудың бес «негізгі стратегиясын» «тарқатады».

Біріншіден, оқушы реттейтін оқу басқасын қоса алғанда, оқушылардың нақты оқу мақсаттарын белгілеуге көмектеседі. Сонымен қатар, оқушының тапсырманы орындауға деген уәжі іштен туындап жатса (яғни оқушы тапсырманы шын мәнінде пайдалы деп санағандықтан орындаса), оқу өнімді болады деп саналады, алайда зерттеулердің негізінде (мысалы, Эриксон, Крамп және Теш-Ромерді қараңыз, 1993) жоғары үлгерім тәжірибені жетілдіруге кем дегенде он жыл бойы тиімді үлес қосудың нәтижесі деуге негіз бар. Бұл уәжді де өсірмейді, қызықты да емес, ол алдағы үлгерімді арттыру үшін орындалатын

шара (Эриксон, 2006). Деси және Райан (1994) көрсетіп отырғандай, өзіндік реттеу түрлері көп, олар өзіндік «мен» сезімімен ықпалдасу деңгейіне қарай және мақсаттың қаншалықты игерілгендігімен ерекшеленеді. Алайда оқушы оқу үдерісінде өзіне нақты мақсат қояды, «Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» стратегиясы оқушыға өзінің көздеген мақсаттарын анық түсінуге көмектесетін үдерісті қарастырады. Екіншіден, оқушылар нақты мақсат белгілегеннен кейін, қалыптастырушы бағалаудың да, оқушы реттейтін оқудың да «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту» әдіс-тәсілдері оқушылар мақсатқа қол жеткізу үшін қолданатын бірқатар тәсілдер қалай қолданылғанын атап көрсетеді. Әртүрлі авторлар түрлі тәсілдерді түрліше сипаттауы мүмкін, бұл айырмашылықтар олардың қандай мәселеге назар аударғанына байланысты, белгілі бір көзқарастың жақтастары өздерінің тәсілдерін толықтай зерделегендіктен, мәселенің осы қырына арқа сүйесе, басқа авторлар мәселені басқа қырынан қарастырған. Бұл жердегі негізгі айырмашылық – оқушы реттейтін оқу мәселелері негізінен теориялық тұрғыдан қарастырылса, қалыптастырушы бағалау мәселелері тәжірибелік бағытты ұстанып, мектеп тәжірибесіне бағдарланған. Оқушы реттейтін оқу мәселелерінің қалыптастырушы бағалаудан нақты артықшылығы – тәжірибелік оқыту әдістерін теорияға айналдыруға мүмкіндік береді, сондықтан практик-

мамандар арасында кеңінен таралуы мүмкін. Бұл өте құнды болып саналады, себебі көптеген мұғалімдер қалыптастырушы бағалау тәжірибесін дамытуда оқыту тәсілдерін ойлап шығарады. Осы әдістердің кейбіреулері ерекше болып келеді және жеке мұғалім үшін маңызды, бірақ әдістің өзін дамыту үшін маңыздылығы шамалы мәселелерді қамтуы мүмкін, кейде тіпті басқа мұғалімдерге ұнамайтын қарама-қайшы мәселелер де қамтылуы ықтимал. Мысалы, бір мұғалім бесінші сыныптағы математика сабағында оқушылардың сабақта не үйренгенін қорытындылауға бағытталған бүкіл сынып орындайтын жұмыс оқушының жетекшілігімен өтеді деген идеяны енгізбекші болды (Уильям, 2011b). Мұғалім StarTrek телехабарының жанкүйері болғандықтан, ол мұны сыныпқа «Капитанның журналы» ретінде көрсетті. Сабақ басталғанда ерікті таңдалып, таңдалған адам сабақтың «капитанына» айналады және сабақ соңында бүкіл сыныптың алдында «Капитан журналы, жұлдызды күн 2014-03-

07» журналын таныстырады. Сондай-ақ, капитанға сабақ соңында бүкіл сынып

орындайтын жұмысты өткізу кезінде киіп жүру үшін арнайы «капитан қалпағын» беріледі.

Орта мектептің мұғалімдері де сабақтың соңында бүкіл сынып орындайтын жұмысты оқушылардың өткізуін құнды деп тапқан, бірақ көбі тапсырманың балаға тән ерекшелігіне қарап одан бас тартқан. Осындай оқыту әдіс-тәсілдерінің теориялық аспектілері әдістің сыйысымды емес теориялық ерекшеліктерін алып тастап, оны «оңтайландыруға» мүмкіндік береді, осылайша басқалары үшін анағұрлым қолжетімді етеді. Бұндағы қауіп –

кейбір практиктер үшін дәл осы «сыйысымсыз» ерекшеліктер нақты әдістерді оқушылар үшін тартымды етеді. Бұл дегеніміз алдағы өнімді жол – әдістеменің теориялық негізі және оның өзіндік ерекшеліктері туралы нақты түсініктің болуы. Зерттеушілер үшін бұл теориялық негіз анағұрлым маңызды болуы мүмкін, бірақ практиктер үшін осы ерекшеліктер оқушыларды тартуға көмектесетін «ілмек» болып табылады. Алайда, әдістің теориялық негіздемесі мұғалімге оқытуды жақсартуда осы әдісті (оның өзіндік ерекшеліктерімен қоса алғанда) қолданғанда бұл әдістің тиімділігі туралы ғылыми деректерге сүйенгендіктен, оны дұрыс деп есептеуіне кепілдік бола алады (Томпсон және

Уильям, 2008).

Қорытынды

Осы мақаланың басты идеясы: қалыптастырушы бағалау ұғымы ширек ғасыр

бұрын мұғалімнің рөлін баса көрсететін тұжырымдамалық деңгейде қалыптасқандығына қарамастан, қалыптастырушы бағалау оқудың қандай жағдайда жүретінін есепке ала отырып (мысалы, Блэк пен Уильям, 2012, олар қалыптастырушы бағалауды мәдени-тарихи теория тұрғысынан зерттеген) «кең тұжырымдамалық салада» (Перренауд, 1998) қарастырылған. Атап айтқанда, қалыптастырушы бағалауға арналған көптеген зерттеулер оқуды жетілдірудегі қалыптастырушы бағалаудың әлеуетін дұрыс түсіну үшін оқушылар мен олардың сыныптастарының рөлін ескеру аса маңызды болып табылатынын дәлелдеп отыр. Бұл мақала оқушы реттейтін оқуды өнімді қалыптастырушы бағалаудың негізгі бір аспектісі ретінде қабылдауға ұсынады, әсіресе, қалыптастырушы бағалаудың «Оқудан күтілетін нәтижені және табыс критерийлерін түсіндіру, олармен таныстыру (хабарлау) және оқушының түсінуі» және «Оқушыларды өз оқуы үшін жауапты адам ретінде әрекет етуге тарту» стратегияларына қатысты.

Сонымен бірге, қалыптастырушы бағалау мен оқушы реттейтін оқу арасындағы ара қатынасты құрудың тағы бір өнімді әдістерінің бірі зерттеушілер мен практиктер арасында өнімді келіссөз жүргізу мақсатында олардың әрқайсысының өзіндік қырлары: оқушы реттейтін оқу ұсынатын теориялық аспектілер мен қалыптастырушы бағалаудың тәжірибелік негіздерін күшейту болып табылады.