ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Оспанкулова Шолпан Аблакимовна

Старшими преподаватель, тренер кафедры «Әдіснама және педагогикалық инновациялар» АО НЦПК «Өрлеу» ИПКПР по Туркестанской области г.Шымкент

В течение последних нескольких лет в Казахстане происходит процесс обновления системы образования, которая ориентируется на мировое образовательное пространство. В связи с этим существенно изменяются педагогическая теория и практика учебно-воспитательного процесса.

Предъявляются новые требования к работе педагога в рамках компетентностного подхода к образованию, в условиях возросшей индивидуализации образовательного процесса. Во главу угла ставится развитие функциональной грамотности учащегося. Об этом говорил в очередном послании глава нашего государства: «Необходимо также уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в целом всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы к современной жизни» [1]. Под функциональной грамотностью принято понимать умение использовать полученные знания для решения жизненных задач и, как следствие, готовность личности к социальной адаптации, связывающей образование с человеческой деятельностью.

Современное образование должно проводиться в условиях коллаборативной среды, еще большие требования предъявляются к дифференциации обучения, имеющей целью вовлечение учеников в процесс активного обучения.

Дифференциация обучения – это, прежде всего, учет индивидуальных особенностей учащихся, который осуществляется при работе по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого учащегося. «Дифференциация, культивируется не столько сужением поля работы, сколько предоставлением ей возможности выявить и развить, индивидуальны тип учащихся со всеми его особенностями». Для этого необходимо дифференцировать задачи, материал и коррекцию работы с учащимися.

Учёные разработали классификацию видов дифференцированного обучения. В зависимости от уровня дифференциации авторы выделяют внешнюю (селективную и элективную) и внутреннюю (одноуровневую и многоуровневую) ее форму.

При внешней дифференциации обучения создаются относительно стабильные группы, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются.

Селективная (жёсткая) дифференциация осуществляется в профильных классах (классах с углублённым изучением того или иного предмета).

Элективная (гибкая) дифференциация обучения учащихся предполагает свободный выбор предметов на основе базового учебного образования.

Внутренняя дифференциация обучения осуществляется через разделение учащихся на группы внутри класса с организацией учебной работы путем применения разных методов обучения.

Одноуровневая внутренняя дифференциация реализуется через разработку и применение разнообразных форм и методов обучения, предназначенных для школьников с разными индивидуально-психологическими особенностями.

Многоуровневая внутренняя дифференциация обучения характеризует такую форму организации учебного процесса, при которой школьники, занимаясь по одной и той же школьной программе, имеют право и возможность усваивать её на разных образовательных уровнях, но не ниже уровня программных требований [2, 39].

Наиболее приемлемой в существующих условиях, на мой взгляд, является внутренняя многоуровневая дифференциация: в классе на основании различных критериев выделяются группы учащихся. Это обеспечивает возможность для каждого ученика выбрать уровень изучения того или иного предмета.

Если в качестве основного критерия дифференциации мы возьмем обучаемость школьников, то условно, на основе диагностических данных,  можно выделить 4 группы учащихся:

1 гр. – учащиеся с высокой степенью обучаемости;

2 гр. – учащихся с потенциально возможной высокой обучаемостью, но с отсутствием интереса и желания работать;

3 гр. – учащиеся с невысокой обучаемостью, с хорошим прилежанием;

4 гр. – учащиеся с серьезными трудностями в усвоении знаний, так называемая «группа риска», которой уделяется больше всего внимания.

Используя знания о типологии учащихся, учитель координирует выбор заданий для учащихся, определяя группы для них таким образом, чтобы они выполняли посильный для них труд и получали при этом достаточное удовлетворение от проделанной работы.

Решающую роль в развитии учебных возможностей учащихся играет дифференциация заданий не по трудности, а по степени помощи учителя ученику или самостоятельности при выполнении учебных заданий. Особенно это касается слабых учеников, которых необходимо обучать рациональной умственной деятельности. А сильные ученики могут развивать свои возможности и максимально их реализовывать при выполнении нестандартных заданий творческого характера. При организации работы необходимо ориентироваться на постепенное снижение количества помощи учителя и увеличение самостоятельности. При этом дифференцировать нужно не только задания в классе, но и домашнюю работу, оценку знаний и умений, работу над ошибками, при которых будут учитываться и личностные критерии учеников.

Как известно, идея дифференциации не нова, однако в концепции обновления содержания образования она занимает центральное место. Подобную настойчивость во внедрении дифференциации образования объясняют цели, которые она ставит и позволяет решить:

- каждый должен обучаться на уровне собственных способностей и возможностей;

- обучение адаптируется под особенности групп учащихся, что становится весьма существенным в условиях чрезмерных нагрузок при современном обучении, ставших причиной снижения здоровья учеников.

Данный подход к обучению дает положительные результаты:

- снижается нагрузка на детей, которым порой физически трудно обучаться в рамках школьной программы;

- исчезает проблема неуспеваемости:  каждый учится в меру своих способностей, улучшается психологический климат в классе;

- каждый ученик усваивает общеобразовательный минимум.

При планировании занятий используем таксономия мыслительных умений профессора Блума, который в свое время попытался сконструировать иерархию образовательных целей, охватывающих когнитивную область,    описывающую уровни человеческого мышления и вытекающие отсюда задачи обучения. С точки зрения Блума, цели обучения напрямую зависят от иерархии мыслительных процессов, как то: запоминание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка [3].

Соответственно каждому уровню с помощью определенных глаголов предлагается набор задач. К примеру, для уровня запоминания подойдут задачи, начинающиеся с глаголов запомните, повторите, перечислите, назовите, напишите, сымитируйте, определите, выучите и т.д. На уроки учитель готовит несколько комплектов заданий различной степени сложности.

Дифференциация на уроках русского языка полностью реализуется с использованием маршрутных листов, включающих подобные задания.

Зачастую педагоги сетуют на то, что все внимание уходит на учащихся какого-то одного уровня. Дифференцированный подход к обучению позволяет педагогу держать в поле зрения учащихся разных уровней. При этом работа с более слабыми учащимися подразумевает не уменьшение объема заданий, а более подробную алгоритмизацию учебных действий.

В то же время работа с более сильными учащимися предполагает не увеличение объема заданий, а их разнообразие. Например:

- создание текстов диктантов;

- составление карточек-заданий по изученному материалу;

- конструирование обобщающих таблиц по теме;

- сочинение лингвистических сказок-миниатюр;

- создание кроссвордов, ребусов, загадок;

- проверка заданий учащихся с более низким уровнем подготовки;

- консультирование слабых учащихся в группе;

- выполнение роли учителя на фрагментах уроков.

Учителю следует осознавать, что индивидуальные способности (возможности) обучающихся позволяют достичь определённого уровня. При этом высшего уровня (оценка) достигают далеко не все учащиеся. Педагог должен учитывать это при составлении заданий.

Вот примеры некоторых заданий.

Задания по работе с тестом

Четыре бабочки

Была весна. Ярко светило солнышко. На лугу росли цветы. Над ними летали четыре бабочки: красная бабочка, белая бабочка, желтая бабочка и черная бабочка.

Вдруг прилетела большая черная птица. Увидела она бабочек и захотела их съесть. Испугались бабочки и сели на цветы. Белая бабочка села на ромашку. Красная бабочка – на мак. Желтая – на одуванчик, а черная села на сучок дерева. Летала птица, летала, но не увидела бабочек.

I уровень.  Общее понимание текста

1. О чем текст? ______________________________________________________

2. Как бы вы его озаглавили? Предложите 2-3 варианта.

1. __________________________

2. __________________________

3. __________________________

3. В какое время года произошла эта история?

4. Продолжите предложения:

Ярко светило … .             На лугу росли … .          Вдруг прилетела … .

Испугались бабочки и … .              Летала птица, летала, … .

5. История, рассказанная в тексте, была о…

… весне                   … большой птице                   … четырех бабочках.

II уровень.

Поиск в тексте конкретной информации (Методика «Верно/Неверно»).

Найдите утверждения, которые соответствуют тексту? (Отметьте то, о чем НЕ сообщается в тексте.) Варианты ответов

1)Над цветами летали красная, белая, желтая и черная бабочки

2) Красная бабочка села на одуванчик.

3)Птица сразу увидела бабочек и съела их.

4) Птица не увидела бабочек.

Выявление продуктивности ассоциаций и процессов понимания

(Методика «Задания с пропусками»).

Впишите в пропуски слова, чтобы получился связный текст.

Четыре бабочки

Была весна. Ярко … солнышко. На лугу … цветы. Над ними летали четыре бабочки: красная бабочка, белая бабочка, желтая бабочка и черная бабочка.

Вдруг … большая черная птица. Увидела она бабочек и захотела их … . Испугались бабочки и … на цветы. Белая … села на ромашку. … бабочка – на мак. … бабочка – на одуванчик, а черная … на сучок дерева. Летала птица, летала, но … бабочек.

Составьте вопросы к тексту.

Восстановите последовательность частей.

Четыре бабочки

1) Вдруг прилетела большая черная птица. Увидела она бабочек и захотела их съесть. Испугались бабочки и сели на цветы.

2) Белая бабочка села на ромашку. Красная бабочка – на мак. Желтая – на одуванчик, а черная села на сучок дерева. Летала птица, летала, но не увидела бабочек.

3) Была весна. Ярко светило солнышко. На лугу росли цветы. Над ними летали четыре бабочки: красная бабочка, белая бабочка, желтая бабочка и черная бабочка.

Соедините стрелками бабочек и цветы, на которые он сели.

III уровень. Умение делать выводы и извлекать информацию.

Выберите из данных слов то, которое встречается в тексте.

Солнышко (летнее, грустное, ласковое, утреннее)      Птица (пестрая, легкая, полевая, большая)   Цветы (белые, яркие, красные, луговые)

IV уровень.  Рефлексия на содержание.

Подберите пословицу, которая раскрывает смысл текста.

Смекнешь да схитришь - врагов победишь.   Малая оплошность доводит до большой беды.      Одна голова - хорошо, а две - лучше.     Знает сорока, где зиму зимовать!

Выразите одним словом – то, что вы ощутили после прочтения текста.

Определите качества присущие бабочкам.

Вот еще несколько заданий.

Маршрутный лист по теме «Имя существительное».

I уровень Фамилия, имя __________________________Дата________________

1. Закончи правило: Имя существительное – это _____________________, которая обозначает _______________, отвечает на вопросы ___________________________.   Имена существительные бывают _______, _______, _______рода, изменяются по _________, _____.

2.Подчеркни имена существительные

Добрый, краснеть, добро, бег, краснота, игровой, выход, бегать, разговоры, друзья, аромат, дружный, игра, пингвин, выходной, дружба, теннис, дружно, выходить, играть, красный, дружить.

II уровень:  Определи род имен существительных:

Страна, аул, поле, заяц, кошка, тигренок, зеркало, небо, радость.

2. Определи падежи имен существительных:

остановились на вокзале, дружит с малышом, идёшь по дороге, ищем собаку, собрались на площади, отошел от стены, прислонилась к двери.

III уровень: 1. Найди и подчеркни лишнее слово:

1) синева, высота, тишь, гладкий, холод;

2) выход, звать, бег, испуг, крик.

2. Выдели окончания имен существительных 1-го склонения:

Мы шли по узкой дорожке к соседнему лесу. Вот мы и на опушке леса. К молодой липке подлетела синичка. Дятел застучал клювом по осинке. На макушке маленькой ёлочки уселась сорока.

IV уровень: 1. Существительные каких падежей использовал автор, создавая пейзаж? Какой падеж отсутствует в данном тексте?

С полей, с лугов поднялись туманы и растаяли в небесной лазури. Солнце все выше, лучи сквозь лесной туман проникают в глубину чащи.

Зеленые дорожки в лесу все будто дымятся, туман везде поднимается, вода пузырьками садится на листья, на хвоинки елок.

2. Используя данные имена существительные в различных падежах, составьте пять предложений на тему «В лесу»:

В лес, к поляне, сквозь чащу, у сосны, на пеньке.

Успешное обучение не обходится без рефлексии. Приведу примеры эффективных приемов рефлексии, используемых в практике преподавания.

Прием «Цветные поля».

Целью данного приема является создание психологически комфортной обстановки на уроке. Используется при проведении письменных работ. Суть прима в вычерчивании цветных полей в тетради в соответствии с психологическим настроем ученика. Примерные значения цветов могут быть следующими:

красный – «Проверьте, пожалуйста, всё и исправьте все ошибки»;

зелёный – «Отметьте, пожалуйста, все ошибки, я сам исправлю»;

синий – «Укажите количество ошибок, я их сам найду и исправлю»;

чёрный – «Не относитесь, пожалуйста, слишком строго к моей работе, я выполнял её в спешке».

Прием «Рюкзак»

Цель: зафиксировать свои достижения в учебе.

Каждый ученик не только фиксирует успех, но и иллюстрирует свое знание  конкретным примером. В то же время в случае затруднения ученик может «пропустить ход». Например:

я научился находить существительные…

я разобрался в теме «Склонение»…

я наконец-то запомнил падежные вопросы…

теперь я умею составлять рассказ по опорным словам…

Прием "Лестница успеха"

Цель: сравнить состояние своих знаний и умений в начале и в конце урока.

В таблице каждый ученик заполняет графы:

Это я знал давно…

Это я узнал недавно…

Это я узнаю скоро…

Это я хочу узнать…

Как видим, дифференциация обучения проходит на всех этапах, начиная с планирования и заканчивая рефлексией и работой над ошибками. Таким образом, дифференцированный подход даёт большие возможности для развития познавательной активности, познавательной деятельности, познавательного интереса [4, 133].

Использованная литература:

1. Официальный сайт Президента Республики Казахстан // http://www.akorda.kz/ru/page/page_poslanie-prezidenta-respubliki-kazakhstan-n-nazarbaeva-narodu-kazakhstana-14-dekabrya-2012-g_1357813742

2. Покровская С. Е. Дифференцированное обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. Минск, 2002. 123 с.

3. Г.А. Рудик, Д.М. Шакирова Инжиниринг процесса обучения в координатах таксономии Блума и европейских компетенций. Алматы 2011 г.,– 46 c.         4. Кашканова Л. З. Дифференциация обучения как форма организации образовательного процесса в начальной школе [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 132-136.