«ЕРЕКШЕ БІЛІМ БЕРУ ҚАЖЕТТІЛІКТЕРІ БАР БАЛАЛАРҒА СЕНСОРИКАЛЫҚ ОЙЫНДАР КӨМЕГІМЕН ЖАҒЫМДЫ ЭМОЦИЯЛАР ҚАЛЫПТАСТЫРУ»

Әдістемелік кейс

ЕРБОСЫН ГҮЛНАЗ АДЫРБЕКҚЫЗЫ

Педагог-психолог

«Ақмола облысы, Целиноград ауданы, Ақмол ауылы

№11 Психологиялық-педагогикалық түзету кабинеті » КММ

Қазақстан, Ақмола облысы

І. Мәселені айқындау және негіздеу:

Мәселенің өзектілігі: Балаларды дамытудың маңызды құрамдас бөлігінің бірі – ерекше білімді қажет ететін балалардың мінез-құлқындағы тежелулерді ескере отырып, олардың ой-өрісін дамыту, қоршаған ортаға бейімділігін арттыру болып табылады.

Ерекше білімді қажет ететін балаларды қоршаған ортаға бейімдеу үдерісі – түрлі әдістердің көмегімен олардың қоршаған ортамен, ата-анасымен, басқа да үлкендермен қарым-қатынасына әсер ете отырып, ортаға бейімделу әрекеттеріне, белсенді түрде өмірге деген көзқарасының қалыптасуына ықпал етеді.

Ерекше білімді қажет ететін балалар - дамуында белгілі бір тежелуі бар, түзету-дамыту процесінде оларға деген арнайы әдіс-тәсілдерді талап ететін, ерекше әлеуметтік топ болып табылады.

Ерекше білім беру қажеттеліктері бар бала – бұл салыстырмалы түрде жаңа, бірақ жеткілікті түрде қалыптасқан ұғым. Ол әлемнің барлық елдерінде унитарлықтан ашық, азаматтық қоғамға көшу кезінде пайда болған, қоғам арасында ерекше қажеттілігі бар балаларға деген көзқарастың дамуын, олардың құқықтарына деген жаңа түсінікті көрсету қажеттілігін білдіріп, негіздейтін ұғым.

Мәселенің қойылуы: Баланы әлеуметтік ортаға бейімдеу – әлеуметтік қатынастың жалпы жүйесіне және баланың өз жағдайына қарай білім алу ортасына тез үйренуіне мүмкіндік туғызумен сипатталады. Білім беру ұйымдарындағы оқытудың негізіне қарай балалардың құқығын кемсітпеу, теңдік қатынасты қамтамасыз ету, арнайы жағдай қалыптастыру арқылы білім беру мен тәрбиелеу жатады.

Зерттеулер көрсеткендей, ерекше білімді қажет ететін балаларды әлеуметтік ортаға енгізудің екі жолы анықталған. Бірінші жолы – ерекше білімді қажет ететін балаларды қоршаған ортаға бейімдеу арқылы тұлға қалыптастыру болса, екінші жолы – қоғамдық ортаның ерекше білімді қажет ететін балаларды қабылдауына дайындау.

Мақсаты: Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларға сенсорикалық ойындар көмегімен жағымды эмоциялар қалыптастыру.

Міндеттері:

- түзету кабинетінің басты міндеті ерекше білімді қажет ететін балалардың дамуындағы тежелулерді анықтай отырып, ПМПК берген қорытынды негізінде түзету-дамыту жұмыстары арқылы қоршаған ортаға бейімдеу;

• ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларға арналған олардың мінез-құлқындағы нақты қиындықтарды жеңу бойынша ұсыныстар дайындау;

• баланың эмоциялық аймағында, мінез-құлқында анықталған тежелулерді түзету бойынша жұмыс жоспары мен баланы дамыту картасын әзірлеу;

• сенсорикалық ойындар технологиясының элементтерін пайдалана отырып, шығармашыл тұлғаны қалыптастыру;

• заттарды түсіне қарай салыстыра отырып, ажыратуға үйрету;

• заттарды сипап сезу арқылы ажыратуға дағдыландыру (тегіс/кедір-бұдыр; мамық/жұмсақ/қатты; жеңіл/ауыр; жылы/суық, т.б. тактильді сезімдер;

• иіс пен дәм түйсігін дамыту.

Күтілетін нәтижелер: Тақырып аясында баланың өз эмоциясын көрсетіп, қоршаған ортаға қатынас жасауына ықпал ету, яғни сенсорлық ойын түрлерінің көмегімен таным қызметін, ойлау қабілетін және қиялын дамыту. Сонымен қатар баланың ойлаумен қатар дене мүшесінің қалыпты түрде дамуының бір уақытта жүзеге асуын, тактилді сезінуін, сенсорлық қабілетінің дамуын, яғни барлық сезім мүшелерін әрекетке түсіріп, сабаққа ынтасы мен қызығушылығын арттыру.

ІІ. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларға сенсорикалық ойындар көмегімен жағымды эмоциялар қалыптастыру мәселесіне теориялық сипаттама

Психикалық дамуы тежелген (ПДТ) балалардың жеке тұлғалық дамуы мен эмоция-ерік саласындағы ерекшеліктері.

Жеке тұлғаның даму кезеңдері – бұл балалардың біртіндеп көп сипаттағы әлеуметтік қатынастарға түсуі, әрі жеке тұлғаның тұтас және иерархияланған құрылымының қалыптасуы. Басқаша айтқанда, жеке тұлғалық даму процесінде баланың өзі мен өзгелерге қатысты белгілі бір әлеуметтік бағдары қалыптасады.

Баланың өркениетке кіріге өсу шарты дамудың екі бағытының - жаратылыс (биологиялық) және әлеуметтік (мәдени) бірлігі болып табылады. «Екі бағыттағы өзгерістер де бір біріне өзара кірігеді және шын мағынасында баланың тұтас әлеуметтік-биологиялық жеке тұлғасын қалыптастырады» (Выготский Л.С. – 3 т. – 31 б.).

Осылайша, баланың жеке тұлға ретіндегі қалыптасу деңгейіндегі ауытқулар мен тежелулер оның ағзасындағы психофизиологиялық бұзылулармен, сонымен қатар, Л.С. Выготскийдің сөзімен айтсақ, баланың мәдени дамуындағы ауытқулармен түсіндіріледі. Тәрбиедегі теріс әсерлер және олардың ОЖЖ қызметінің жеңіл бұзылуларымен қабаттасуы нәтижесінде баланың жасөспірімдік шағында дизонтогенездің спецификалық түрлері қалыптасуы мүмкін. Ол мінез-құлықтың патологиялық белгілермен қалыптасуымен анықталады. Жеке тұлғалық дамудың патологиялық деңгейінің тигізетін зардабы әлеуметтік-психологиялық бейімделу қиындығы болып табылады.

Мектеп жасына дейінгі балалардың жеке тұлғалық деңгейінің қалыптасуындағы ауытқулар туралы айтқанда, ондағы кез келген психикалық процестердің де дер кезінде дамымайтындығын ұмытпаған жөн. Мұның барлығы өз кезегінде әлеуметтік-психологиялық бейімделу деңгейінде айқын көрініс береді.

Психикалық дамуы тежелген (ПДТ) балалардағы «Мен» бейнесінің қалыптасу ерекшеліктері. ПДТ балалардың жыныстық жасқа сай идентификациясын зерттеу нәтижелері (Н.Л.Белопольская, 1999) олардың сау құрбыларымен салыстырғанда, өздерінің жасына сай бағытта қозғалғысы келмейтіндігі анықталған. Олар керегіне еш қиындықсыз қол жеткізетін жас бала күйінде қалғанды дұрыс көреді. Мысалы, мектепке дейінгі жастағы ПДТ балалар өздерінің және өз достарының суреттерін графикалық жолмен бейнелеуде суретті түпнұсқаға ұқсатуға тырысқан. Бұл үшін олар өздерінің сау құрбылары қолданған «техникалық» тәсілдерді қолдана білген (Е.А.Чернышова ,2001; М.А.Кулакова, 2001). Жекелей алғанда олар өздерінің графикалық әрекеттерінде физикалық «Мен» бейнелерінің ерекшеліктерін проектілейді: мысалы, психикалық дамуы тежелген қыз бала өзінің ақсары құрбысының суретін салуда оның шашын бояу үшін мақсатты түрде қызғылт-сары қарындашты таңдап алады. Ал басқа ПДТ бала көзілдірік киетін досының осы белгісін суретте міндетті түрде көрсетеді. Өзін-өзі бейнелеудің вербальдық тәсілінің кең таралған екі түрі бар: қандай да бір іс-әрекетті орындай алу арқылы және қандай да бір затты меншіктену арқылы.

Мұнымен бірге аталған топтағы балалардың вербальдық презентациясы өзін-өзі суреттеу параметрлері көлемінің тарылуымен ерекшеленеді, өз бетімен бөліп алған критерийлерді нақтылай алмайды. Осының есебінен олардың автопортреттері қалыпты дамудағы балалардың өзін-өзі суреттеулеріне қарағанда жұпыны болып шыққан. ПДТ балалардың вербальдық деңгейінде оларға тән мінез-құлық пен тәртіп ерекшеліктері орын алады, себебі ересек адамдар үнемі олардың мінез-құлқы мен тәртібіне назар аударады және өздерінің теріс бағаларын жасырмайды (гипербелсенділік – жоғары моторлық және тілдік мазасыздық). «Аяқталмаған» ойларда ПДТ балалар көбіне өздерінің «нашар» әлеуметтік «Мен» бейнелерін сипаттайды. Мысалы: «Мен тәрбиешіні тыңдамаймын, шулаймын...».

ПДТ балалар тобында қалыптасқан, әрі жиі кездесетін мұндай жағдайды гипербелсенділіктің ПДТ балаларға тән ажырамас белгі екендігімен ғана түсіндіруге болады. Гипербелсенді балалар үнемі тәрбиеші үшін қосымша мәселелер туғызады, сондықтан да олар өз кезегінде толып жатқан ескертулер естиді.

ПДТ балалардың жасөспірімдік шақтағы өзін-өзі суреттеу мүмкіндіктерін зерттеу нәтижелері мұның анағұрлым адекватты екендігін көрсетеді, олар өздерінің сыртқы келбеттерін ғана емес, экспрессивтік сапаларын, тіпті жүрісіне дейін сипаттап бере алған. Бірақ өзін-өзі суреттеуде танымдық сапаларға қатысты белгілер мүлде сөз болмаған (О.К.Агавелян,1999).

Жоғарыда сипатталған нәтижелер психикалық дамуы тежелген балалардың психикалық - дене бітімдік дамуларын және осы ерекшеліктерді олардың өздерінің, қоршаған орталарын қалай қабылдайтындығын әлеуметтік контексте қарастырудың қажеттілігін тағы да дәлелдей түседі.

Тірек-қимыл аппараты зақымданған (ТҚАЗ) балалардың тұлғалық дамуы. Тұлғалық қалыптасудың психологиялық механизмдері қалыпты дамудағы бала үшін де, даму ауытқуы бар бала үшін де бірдей, бірақ сол тұлғалық қалыптасу жағдайларының әртүрлілігі даму кемістігі бар баланың тұлғалық дамуына спецификалық ерекшеліктер үстейді.

Балалардың церебралды сал ауруы (БЦСА) тәрізді кеміс дамулар ішінде психикалық инфантилизм типіндегі даму тежелуі жиі кездеседі. Психикалық инфантилизм негізінде интеллектуалдық және эмоция-ерік салаларының жетілуінің дисгармониясы жатыр. Инфантилизмдегі психикалық даму жеке психикалық функциялардың әркелкі деңгейде дамуымен сипатталады. Бірақ М.С.Певзнердің айтуынша, «инфантилизмнің барлық формаларында жеке тұлғаның жетілмеуі жетекші, әрі негізгі симптом болып табылады». Ресейлік әдебиеттерде психикалық инфантилизм кеш қалыптасқан ми жүйелерінің жетілмеуінен болатын даму бұзылуының ерекше түрі ретінде қарастырылады (Т.А.Власова, М.С.Певзнер). Психикалық инфантилизмнің қарапайым, яғни асқынбаған түрін ажыратады, гармониялық инфантилизм де соған жатқызылады. Бұл формада психикалық жетілмеу бала әрекетінің барлық салаларында байқалады, әсіресе эмоция-ерік салаларында айрықша.

Психикалық инфантилизмнің асқынбаған формасымен қатар асқынған формалары да болады. ЦСА бар балалардың асқынған психикалық инфантилизмінің үш нұсқасы ажыратылады. Бірінші невропатиялық нұсқасы асқынған инфантилизмнің невропатия көріністерімен үйлесуін көрсетеді. Психикалық инфантилизмнің невропатиялық нұсқасында церебральды сал аурулы балаларда тежелгіштік, қорқақтық, өз күшіне сенбеу белгілері бар. Яғни, олар өз анасынан басқаны жақын тартпайды, жаңа жағдайларға бейімделуі қиын, мектепке үйренуі де ұзаққа созылады.

Сонымен бірге психикалық инфантилизмнің бұл нұсқасында енжар қарсылық реакциясы басым болады. Бала тамақтанудан, белгілі бір адамдармен сөйлесуден бас тартады (таңдау мутизмі), үйден немесе мектептен қашады. Кейде жеке соматовегетативтік функциялары бұзылады: құсу, энурез (несепті ұстай алмау), энкопрез (нәжісті ұстай алмау). Сирек жағдайларда суицидтік мінез-құлық көріністері байқалады. ЦСА бар балалардың қарсылық реакциясы мұғалімнің немесе тәрбиешінің талабын орындаудаң бас тартудан көрінеді.

ЦСА бар балалардың асқынған психикалық инфантилизмінің екінші нұсқасы психикалық инфантилизмнің ашушаң әлсіздік симптомдарымен үйлесуімен сипатталады. Ғылыми әдебиеттерде бұл нұсқа асқынған инфантилизмнің цереброастениялық түрі ретінде қарастырылады (В.В.Ковалев,1973). Бұл балалардың эмоциялық-еріктік жетілмеу белгілері жоғары эмоционалдық қозғыштықпен, жұмыс істеу қабілетінің төмендігімен, ес, зейін қабілеттерінің бұзылуымен үйлеседі. Мұндай оқушылардың мінез-құлқына ұстамсыздық, ашуаңдық, айналадағылармен үнемі қақтығысу тәрізді белгілер тән. Көңіл күйлері аумалы-төкпелі, ешнәрсеге көңілдері толмайды, басқалардың үнемі өзіне көңіл аударуын талап етеді, талаптары қанағаттандырылмаған жағдайларда көз жасын төгіп қорқытады. Түрлі аффективтік реакциялар, кейде агрессивтік мінездер көзге шалынады.

ЦСА бар балалардың асқынған психикалық инфантилизмінің үшінші нұсқасы – органикалық инфантилизм деп аталады (Г.Е.Сухарева, 1965, С.С.Мнухин, 1968 ,т.б.).

Органикалық инфантилизмнің негізін құрайтындар - эмоция-ерік салаларының жетілмеуінің интеллектуалдық әрекеттердің бұзылуларымен ұласуы, яғни инерттіліктен, ойлаудың шабандығынан, қорытындылау операцияларының төмен деңгейде дамуымен байқалады. Бұл балалардың мақсатты іс-әрекеттері бұзылған, өз істері мен мінез-құлықтарына сын көзбен анализ жасау деңгейлері төмен. Органикалық инфантилизм құбылыстары ЦСА-ның атониялық-астатикалық формаларында жиі кезігеді, яғни мұнда мидың маңдай-мишық бөліктерінің зақымдануы мен жетілмеуі орын алады. Мидың маңдай қыртыстары мақсатты іс-әрекеттердің, мотивацияның дамуын, яғни тұлғалық ядроның (негіздің) орнығуына қажет психикалық даму деңгейін қамтамасыз етуші рольді атқарады. Органикалық инфантилизмде эмоция мен еріктің бұзылулары үлкен дисгармониямен сипатталады. «Балалық» мінез-құлық белгілерімен қатар өз бетімен әрекет ете алмау, иланғыштық, импульсивтілік элементтерінің инерттілік көріністерімен ұласуы көзге түседі. Бұл балалардың мектепке дайындығын клиникалық-психологиялық тексеруден өткізгенде олардың тұлғалық дайындығы төмен деңгейді көрсетеді.

Тірек-қимыл аппараты зақымданған балалардың ерік белсенділігі де өзіндік ерекшеліктерге ие. Н.М.Сараеваның зерттеулеріне ЦСА бар 120 жасөспірімнің ерік белсенділігіне жүргізген бақылаулары, эксперименттері және басқа да әдістемелері енеді. Алынған нәтижелер ЦСА бар балалардың ерік саласының ерекшеліктерін анықтайтын объективті және субъективті факторларды ажыратуға мүмкіндік берді. Объективті факторларға жататындар – науқастану жағдайлары, емдеу мекемесінде ұзақ уақыт болу, белсенділіктің шектелуі, айналадағы адамдардың науқас балаға ерекше қатынасы. Субъективті факторға жататындар – жасөспірімнің өз кемістігіне деген көзқарасы мен өзін-өзі бағалауы.

Тұлғаның патологиялық сипатпен қалыптасуы (жеке тұлға дамуының психогендік факторларына байланысты) БЦСА шалдыққан балалардың басым көпшілігінде байқалады. Бұл балалардың мінез-құлқындағы кері, жағымсыз қасиеттер гиперқамқорлық дәрежесіндегі тәрбиемен байланысты. Ата-аналар баланың қимыл-қозғалыс бұзылуына байланысты, «құлап қалады», «ыдысты сындырып алады», «киіне алмайды» т.б., деп қорқады да бала үшін барлы әрекетті өздері орындайды, сөйтіп баланы өз бетімен әрекеттену мүмкіндігінен айырады.

Жеке тұлғалық дамудағы ауытқулар отбасындағы тәрбиенің басқа бір стилімен де қалыптасуы мүмкін. Біраз ата-аналар баланы қатал тәрбиелеген жөн деп есептейді. Олар баладан тапсырманың барлығының орындалуын талап етеді, ал баланың қимыл-қозғалыс спецификасын, мүмкіндігін мүлдем есепке алмайды. Олар тапсырма орындалмаған жағдайда баланы жазалайды, ал мұның жағымсыз салдары бар, баланың дене бітімдік және психикалық күйі ауырлай түседі.

Гиперқамқорлық пен гипоқамқорлық жағдайларында баланың өз мүмкіндігін адекватты бағалау қабілетінің қалыптасуына қолайсыз жағдай туады.

БЦСА ұшыраған жасөспірімдердің тұлғалық даму ерекшеліктерін зерттеу аспектілерінің бірі – И.Ю.Левченконың қарастырған жасөспірімдердің мінез-құлық акцентуациялары. Зерттелгендердің ішінен сау жасөспірімдерде кездесетін акцентуация типтерінің бір бөлігі ғана кездесті: астеноневротиялық (20 %), сензитивтік (19 %), тұрақсыз (22 %), психоастениялық (27 %). Жоғарыдағы аталған акцентуация типтері сау жасөспірімдерде өте сирек кездесетін болса, бұларда жиі байқалатын құбылыс екені белгілі болды.

Жасалған анализ бұл балалардағы акцентуацияның тұрақсыз типі белгілерінің қалыптасуында мидың органикалық зақымдануы жетекші рольге ие болады.

Ерте жастағы балалар аутизмі (ЕЖБА) балалардың жеке тұлғалық ерекшеліктері. Эмоция – ерік саласының бұзылуы ЕЖБА синдромының негізгі белгісі болып табылады және бала туғаннан кейін кешікпей байқалады. Осылайша, бақылаулардың 100 % - да аутизмде балалардағы ең алғашқы әлеуметтік қарым-қатынас жүйесі - жандану кешені (комплекс оживления) күрт тежеледі (К.С.Лебединская). Сәби балалар ересектердің сөзіне, күлкісіне, іс-әрекеттеріне ешқандай көңіл аудармайды, мүлдем жауап реакциясын жасамайды, көз тоқтатып қарамайды. Баланың жасы өскен сайын жақын ересек адамдармен эмоционалдық байланысы әлсірей береді. Ересектердің өзін қолға алып көтеруін сұрамайды, тіпті анасының қолында тұрғанда да, қажетті күйде анасына жанасып тұрмайды. Өте енжар, селсоқ, күйде болады. Ата-анасын басқа адамдардан ажыратып таниды, бірақ ешқандай жақындық сезімдерін байқатпайды. Жоғарыда аталған симптомдардың барлығы аутизмнің алғашқы патогендің факторларының бір көрінісі болып табылады, оның ішінде сыртқы өмірмен байланыс жасаудағы эмоционалдық жайсыздықтың күшеюі. Аутизмі бар балалар үшін сыртқы өмірмен байланыс жасау шыдамдылық шегінен тыс. Олар жағымды қарым-қатынастың өзінен тез шаршайды, алған әсерлерінің жағымсыз, үрейлі жақтарын ғана термелеуге ұмтылады.

Бұл балалардағы қорқыныш сезімдері аутистік мінез-құлықтың маңызды бөлігі болып саналады. К.С.Лебединская мен О.С.Никольская қорқыныштың үш түрін ажыратады:

1) балалар жасына тән кәдімгі қорқыныштар (анасынан айрылып қалу қаупі, бір жерін ауыртып алу қаупі, бұрын басынан кешкен ауырсыну сезімдері т.б.);

2) жоғары сенсорлық және эмоциональдық сезімталдықтан туатын үрейлер (қатты шу, таныс емес жерлер, бөтен адамдар, жан-жануарлардан және жәндіктерден қорқу т.б.).

3) себепсіз, сандырақ тектес негізсіз үрейлер.

Қарым-қатынас орнатуда кәдімгі үйреншікті заттар мен құбылыстардың (кейбір ойыншықтар, тұрмыстық құралдар, судың немесе желдің шуы т.б.), сондай-ақ кейбір адамдар балада үнемі үрей сезімін туғызады. Жылдар бойы жалғасатын үрей сезімі балалардың өздерін қоршаған ортада етене таныс жағдайларды сақтауға тырысуға, әртүрлі қорғаныс мақсатындағы әдет-салт сипаттас қимыл-қозғалыстар жасауға әдеттендіреді. Айналасындағы заттардың алмасуы, үйдегі жиһаздың орындарын ауыстыру, күн тәртібінің өзгеруі бұл балаларда күшті эмоционалдық кері реакция тудырады. Бұл құбылыс «тепе-теңдік феномені» деген атқа ие болды.

Әртүрлі ауырлық әрежесіндегі ЕЖБА-ғы мінез-құлық ерекшеліктері туралы айта келіп, О.С.Никольская 1-ші топтағы балаларды өздеріне ешқандай үрей сезімін жақындатпайтын, кез келген жоғары интенсивті ықпалға қашу реакциясымен жауап беретіндер ретінде сипаттайды. Олармен салыстырғанда, 2-ші топтағы балалар үнемі дерлік үрей сезімінде болады. Бұл балалардың сыртқы кескінінен, мінез-құлқынан, бет әлпетіндегі мимиканың «қатып қалуынан», оқыс айқайынан көрінеді. Локальды үрейлердің бір бөлігі өзінің сенсорлық сипатына қарай бала үшін тым интенсивті болып келетін жеке жағдаяттардың немесе заттардың жеке белгілерімен арандауы мүмкін. Сондай-ақ локальдық үрейлер қандай да бір қауіптен пайда болуы ықтимал. Мұндай қорқыныштардың ерекшелігі олардың қатаң түрде тұрақтап қалуы - олар ұзақ жылдарға дейін өзекті де, маңызды болып келеді, әрі нақты себебі анықталмайды. 3-ші топқа жататын балалардағы кездесетін үрейлердің себептері оңай анықталады, олар жоғарғы қабатта жатқан жүк тәрізді. Мұндай балалар өздерінің қорқыныштары туралы үнемі айтады, өзінің вербальдық қиялдарына енгізеді. Қауіпті жағдаятқа ұшырау тенденциясы бұл балалардың өздері оқыған кітаптардағы, оның ішінде ертегілердегі, өз тәжірибелеріндегі қорқынышты, кері әсер беретін жағдайларды ұмытпай, ойда «тіркеп отыруынан» пайда болады. Сонымен қатар бала тек қандай да бір үрейлі бейнелерге ғана емес, мәтінде кездесетін жеке аффективті бөліктерге де «байланып қалады». 4-ші топтағы балалар қорқақ, тежелгіш, өздеріне деген сенімділік жоқ. Оларға әсіресе жаңа жағдаяттарда күшейе түсетін, үйреншікті стереотипті байланыстардан шығуды қажет ететін, ересек адамдар тарапынан қойылатын талаптардың күшеюінен пайда болатын өте жоғары алаңдаушылық тән. Жақын ересек адамдарының теріс көзқарасына, теріс эмоционалдық бағасына ұшырау қаупінен туындайтын қорқыныштар ерекше орын алады. Мұндай бала «жаман бала» болып қалудан, анасына жақпай қалудан, әлденені бүлдіріп алудан қатты қорқады.

Жоғарыда айтылғандармен бірге, ЕЖБА бар баланың өзін-өзі сақтау сезімі қалыптаспаған, керісінше, өзіне деген агрессия элементтері байқалады. Өздерін-өздері жарақаттау, кенеттен жолдың көлік жүретін бөліктеріне жүгіріп шығулары әбден мүмкін, өткір және ыстық заттың қауіптілігі тәрізді тәжірибе нашар бекітіледі т.б.

Бұл категориядағы балалардың барлығында жаппай балалар ұжымына, құрбыларына деген ұмтылыс жоқ. Бала өзінің әлеуметтік қарым-қатынасында өте талғампаз. Баланың үнемі ішкі сезімдеріне еніп кетуі, сыртқы әлемнен бөлектенуі оның жеке тұлғалық дамуын қиындатады. Мұндай баланың басқа адамдармен эмоционалдық өзара әрекет ету тәжірибесі өте шектеулі, басқаларға жаны аши білмейді, басқалардың көңіл күйін түсінбейді. Мұның барлығы балалардың адекватты адамгершілік бағдарларының қалыптасуына қолайлы жағдай жасамайды, оның ішінде күнделікті жағдаяттрға сәйкес «жақсы», не «жаман» ұғымдары да дұрыс қалыптаспайды.

ІІІ Мәселені зерттеу

Ерекше білім қажеттіліктері бар балалардың даму деңгейін, оның жас нормасына сәйкестігін немесе сәйкес еместігін және балалардың тұлғалық ерекшеліктерін анықтау үшін диагностикалық жұмыстар жүргізілді.

1. Баланы диагностикалық критерийлерді талдайтын кестені қолдана отырып бақылау;

2. Анамнез мәліметтерін зерттеу;

3. Логопедпен әңгімелесу;

4. Ерекше білім қажеттіліктері бар балалардың жеке ерекшеліктерін ескере отырып, олардың ата-аналары мен педагогтарына арналып құрастырылған сауалнаманы жүргізу;

5. Олардың эмоционалдық аймағын диагностикалау үшін мазасыздықты анықтауға арналған тестті (Р. Таммл, М. Дорки және В. Амен) қолдану;

6. Ағаш суреті (тұлғалық ерекшеліктерін анықтау);

7. Отбасы суреті әдістемесін (отбасындағы қарым-қатынас пен мінез-құлықты анықтау) жүргізу.

ІV. Мәселенің болжамын нақтылау және оны шешу жоспары

Зерттеу барысында алынған деректерді қорытындылай келе, мынадай қорытындылар жасадық:

Ерекше білім беруді қажет ететін балаларда жағымды эмоцияларды білдіру, жалпы эмоцияларын басқара алу қабілеті төмен деңгейде дамыған деген болжамымыз расталды.

Алынған сұранысты орындау үшін одан әрі үш бағытта жұмыс жасалынды: ата-аналардың, тәрбиешілердің және балалардың мінез-құлқын түзету мақсаты болды.

1. Педагогтармен және тәрбиешілермен жұмыс:

- педагогтар мен тәрбиешілерге арналған жеке консультациялар, барысында олар қарым-қатынас және педагогикалық жұмыс бойынша ұсыныстар алды. Ерекше білім қажеттіліктері бар балаларға нақты оқу және мінез-құлық проблемаларын шешуде ұсыныстар берілді;

- арнайы балабақша және арнайы мектеп ұстаздарына практикалық ұсыныстар құрылды;

- тәрбиешілерге, педагогтарға және мамандарға топтарды дамыту ойындарын пайдалануға ұсыныстар жасалды;

- әр түрлі жастағы ерекше білім қажеттіліктері бар балалармен жұмыс бағдарламаларымен, қажетті жаттығулармен қамтамасыз етілді;

- ерекше білім қажеттіліктері бар балаларды ойын арқылы дамыту тақырыбы бойынша педагогтарға семинар дайындау және өткізу жоспарланды;

- арнайы балабақша мен арнайы мектептерде аталмыш тақырыпта материалдар мен ақпараттық стенд дайындау және орналастыру жоспарланды.

2. Ата-аналармен жұмыс:

- жеке консультациялар, оның барысында ата-аналар балаларының мінез-құлқы мен эмоциялық жағдайын жақсарту бойынша ұсыныстар алды. Отбасындағы психологиялық микроклимат, сондай-ақ дағдыларды меңгеру, баланы эмоционалды қолдау, мадақтау және марапаттау әдістері, арнайы мінез-құлық бойынша әдістемелік бағдарлама ұсынылды.

V. Ерекше білім қажеттіліктері бар балаларды одан әрі сүйемелдеу бойынша ұсыныстар

• Ерекше білім қажеттіліктері бар балалардың мұғалімдері оның ерекшеліктерін ескере отырып, педагогикалық процесте индивидуалды көзқарас ұстануға тырысуы қажет.

• Интеллектуалды шамадан тыс жүктемелерді және дамудың әлеуметтік жағдайының күрт өзгеруін болдырмау.

• Түзетуде кешенді тәсілді сақтау (мүмкіндігінше логопед, психоневролог, нейро-психолог және т. б. сияқты мамандар қатысуымен) жұмыстарын жүргізу.

• Эмоциялық, мінез-құлықтық даму мен қарым-қатынас дағдыларын дамыту бойынша психологпен (жеке және топтық) түзету-дамыту сабақтарын жалғастыру.

• Үйде түзету - мінез-құлық бағдарламасын одан әрі іске асыру, нақты режимді сақтау және жетістіктер мен сәтсіздіктерді бақылауды жүзеге асыру.

VІ. Баланың эмоциялық аймағында, мінез-құлқында анықталған ауытқушылықтарды түзету бойынша бағдарлама

Қолданылған әдіс-тәсілдер, ойындар м