ФИО: Авторы статьи – студенты: Кыркынбай Акниет, Кылышбаева Фариза, Кауынбай Мерей

Руководитель: Шаймерденова Айдана

Сущность понятия профессиональной компетенции учителя иностранного языкав контексте компетентностного подхода

Аннотация. В статье рассматривается сущность понятия профессиональной компетенции учителя иностранного языка в контексте компетентностного подхода. Обосновывается актуальность иноязычного образования в условиях глобализации и интеграции Казахстана в мировое образовательное пространство. Особое внимание уделяется роли иностранного языка как средства межкультурной коммуникации и фактора формирования интеллектуального и личностного потенциала обучающихся.

Анализируются различные подходы к определению понятий «компетенция» и «компетентность», представленные в трудах отечественных и зарубежных исследователей. Раскрываются структурные компоненты профессиональной компетенции учителя иностранного языка, включая коммуникативную, лингвистическую, социокультурную и методическую составляющие. Подчеркивается значимость рефлексивных умений как важного элемента профессиональной подготовки педагога. Также отмечается, что развитие профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка выступает одной из приоритетных задач высшего педагогического образования и является важным условием подготовки конкурентоспособного специалиста, способного эффективно реализовывать педагогическую деятельность в условиях межкультурного взаимодействия.

Ключевые слова: профессиональная компетенция, компетентностный подход, учитель иностранного языка, межкультурная коммуникация, иноязычное образование, рефлексивные умения.

педагогической Иностранный язык сегодня все больше становится неотъемлемой частью мышления человека, его личной рефлексии и профессионального сознания. В современном казахстанском обществе, особенно в подготовке будущих учителей иностранного языка, возрастает значение образовательной системы, направленной на изучение иностранных языков как важного средства международного общения. Казахстан, как независимое государство, активно интегрируется в мировое сообщество, расширяя свои экономические, торговые, политические и культурные связи с другими странами. В этих условиях владение иностранными языками становится необходимым фактором социально-экономического, научно-технического и культурного развития страны. На современном этапе развития общества, в условиях интеграции Казахстана в мировое образовательное пространство, в том числе в рамках Болонского процесса, знание иностранных языков выступает важной составляющей профессиональной подготовки и личностного развития. Особое значение приобретает политика трилигвизма, предполагающая обязательное изучение трех языков: казахского, русского и английского как языка международного общения. В этих услових усиливается роль иностранного языка как учебного предмета, способствующего развитию мышления, самооценки, рефлексии и профессиональных компетенций личности. Таким образом, изучение иностранного языка становится важным условием формирования конкурентноспособного специалиста, способного эффективно действовать в глобальном мире и решать актуальные задачи образования и воспитания.

В последние десятилетия стремительное развитие интеграционных процессов, а также рост профессиональных и академических обменов способствовали активному развитию иноязычного образования. В этих условиях иностранный язык приобретает статус эффективного инструмента формирования интеллектуального потенциала общества и становится одним из ключевых ресурсов развития современного государства.

Изучение иностранного языка рассматривается не только как освоение средства общения, но и как способ отражения социокультурной реальности, а также как феномен национальной и общечеловеческой культуры. В этом контексте формируется способность к межкультурному взаимодействию, умение эффективно общаться в различных социальных и профессиональных ситуациях.

Ориентация образовательной системы Казахстана на компетентностный подход находит свое отражение и в обучении иностранным языкам. Особое внимание уделяется формированию межкультурной коммуникативной компетенции как показателя готовности личности эффективно участвовать в иноязычном общении на межкультурной уровне. Специфика современного иноязычного образования в рамках межкультурной парадигмы заключается в том что обучающийся рассматривается как активный субъект учебного процесса и одновременно как субъект межкультурной профессиональной коммуникации. Такой подход способствует развитию рефлексивных умений критического мышления и профессиональной готовности будущих специалистов к эффективной деятельности в глобальном обществе.

С позиций нового методологического подхода осуществляется переориентация целей в изучении иностранного языка. В качестве целей выступает не «обучение иностранному языку» как таковое, а «иноязычное образование», при котором содержанием являются не только прагматические знания, навыки и умения, но и развитие личности средствами иностранного языка при параллельном и взаимосвязанном изучении языка и культуры [2].

Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Вопросы профессиональной подготовки учителя иностранного языка является всеобъемлющей проблемой теории и практики педагогического образования, так как она выходит на проблему формирования личности педагога-профессионала, «…от уровня культуры которого и от подготовленности к трансляции культурных ценностей, зависит развитие и воспитание подрастающего поколения, его вклад в общечеловеческую культуру» [3].

В настоящее время происходят кардинальные изменения в целях и содержании иноязычного образования. Процесс глобализации и экономической интеграции стран Европы, вступление Казахстана в Болонский процесс стали причиной перехода к новой образовательной парадигме, реализации компетентностного подхода к образованию, который имеет обоснование теории и методике преподавания иностранных языков. Вопросами реализации компетентностного подхода занимались российские психологи П.Я. Гальперин, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская. В работах российских и зарубежных авторов (В.И. Байденко, А. Андреев, В.А. Болотов, Ю.Г. Татур, Э. Зеер, И.А. Зимняя, Дис. Равен, В. Гутмахер, К. Скала и др.) к настоящему времени достаточно отчетливо определены сущностные характеристики компетентностного подхода. Он основан на обозначении компетентности как цели профессиональной подготовки специалиста в вузе.

Исследователи в области компетентностного подхода в образовании (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.) отмечают, что отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.

Анализ исследований позволил выявить различные взгляды на компетентностный подход.

Так, Е.Я. Коган считает, что это принципиально новый подход, который требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся; этот подход должен привести к глобальным изменениям от изменения сознания до изменения методической базы[4].

А.Г. Бермус подчеркивает, что компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов (культурологического, научно-образовательного, дидактоцентрического, функционально-коммуникативного и др.) [5]; компетентностный подход, применительно к современной теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Д.А. Иванов отмечает, что компетентностный подход – это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда, подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях[6].

Компетентностный подход, по мнению О. Е. Лебедева, – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [7]. К числу таких принципов относятся следующие положения:

• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

• Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

• Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения[7].

Содержательные акценты компетентностного подхода определяют практико-ориентированную направленность образовательных программ высшей школы. Так, профессор А. Андреев отмечает, что главная интенция компетентностного подхода – усиление практической ориентации образования, выход за пределы “зуновского” образовательного пространства. Компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева); компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д. Фрумин); компетентностный подход – обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций [8]; компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели- векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения целей компетентностного подхода специалисты называют такие образовательные конструкты как компетенция и компетентность [8].

Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Значимые элементы компетентностного подхода в образовании [9]:

- прообраз современных представлений компетентностного подхода – идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования; в этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщённые интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения;

- категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения);

- внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция (совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и компетентность (владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности);

- образовательная компетенция понимается как совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности; дифференциация образовательных компетенций: ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании); общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области); предметные (формируемые в рамках отдельных предметов);

- формулировки ключевых компетенций и их систем представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

Рассмотрим понятия «компетенция» и «компетентность» в исследования различных авторов с предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [10].

С.Г. Вершловский и Ю.Н. Кулюткин [11] рассматривают компетентность как характеристику личности, В.Ю. Кричевский - как реализацию функций; В.А. Сластенин [12] - как совокупность коммуникабельных, конструктивных, организаторских умений личности; Л.И. Панарин [13] - как личное качество субъекта, его специализированной деятельности в системе социального и технического разделения, как совокупность умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в своей работе.

school Большинство исследователей сходятся во мнении, что компетентность предполагает не просто наличие знаний, а готовность эффективно применять их при решении практических задач. Иными словами, компетентный специалист - это тот, кто способен использовать свои знания в реальных ситуациях. Так, М.А. Чошанов рассматривает компетентность как совокупность трех ключевых характеристик. Во-первых, это мобильность знаний, подразумевающая их оперативность и готовность к применению в различных условиях. Во-вторых, гибкость методов, то естьумение выбирать и использовать наиболее подходящие способы деятельности в зависимости от конкретной ситуации. В-третьих, критичность мышления-способность анализировать различные решения, выбирать наиболее оптимальное, аргументированно отвергать неверные и подвергать сомнению даже, на первый взгляд, эффективные варианты.

Т. Хайлэнд говорит о существовании тенденции объединять термины компетенция и компетентность. Компетенции - обширные способности, а компетентности - дробные понятия, которые относятся к простейшим трудовым умениям и навыкам. При таком подходе компетентность является более узким понятием, чем компетенция. Похожее рассмотрение компетенций и компетентностей предлагает Т. Дюранд.

А. В. Хуторской говорит о компетенции как об отчужденном наперед заданном требовании к образовательной подготовке ученика, а о компетентности - как уже состоявшемся личностном качестве.

И. М. Осмоловская отмечает, что компетенция может быть отчуждена, но когда мы говорим, что человек обладает компетенцией, мы считаем компетенцию его личностной принадлежностью. Компетентность также можно представить и как качество конкретной личности, и отстраненно, абстрактно. По ее мнению не следует резко отделять понятия «компетенция» и «компетентность»[14].

Термин «компетенция» И.А. Зимняяя трактует как базовый набор психологических факторов личности человека, которые лежат в основе компетентности человека как актуальные и деятельностные проявления [15]. Р. Мирабайл, делая акцент на профессиональной деятельности человека, определяет компетенцию как знание, навык, способность или характеристику, связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, как, например, критическое мышление, аналитическое мышление или лидерский потенциал.

Компетенция по С. Перри – это группа знаний в определенной области (related knowledge), навыков и отношений, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности (роли или зоны ответственности), которые связаны с выполнением деятельности, которые могут быть измерены вопреки принятым стандартам (against well-accepted standarts) и которые могут быть развиты через обучение[16].

Л. Спенсер и С. Спенсер рассмтривают понятие «компетенция» как интеграцию личностных характеристик человека и его профессиональной деятельности.По их мнению, компетенция представляет собой базовую характеристику индивида, которая причинно связана с критериями эффективного выполнения задач и успешного поведения в профессиональных и жизненных ситуациях.азными Причинная связь означает, что компетенция обуславливает поведение или действие. Связь с критериями действия означает, что по компетенции можно определить, что что-то делается хорошо или плохо, что может быть измерено по определенным критериям или стандартам [17].

Г. К. Селевко определяет компетенцию как образовательный результат, выражающийся в подготовке выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами, а также ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Компетентность Г. К. Селевко называет интегральным качеством личности, проявляющимся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучении и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [18].

Таким образом, проанализировав определения различных авторов понятий «компетенция» и «компетентность», можно сделать вывод, что компетенция-это (от лат. competere — соответствовать, подходить) — способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении образовательных задач, также в определенной широкой области. Компетенция - базовое качество индивидуума, включающее в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для качественно – продуктивной педагогической деятельности. Компетентность-это обладание определённой компетенцией, то есть знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить объективные суждения и принимать точные решения в процессе той или иной деятельности.

В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения Г.К. Селевко. По мнению этого ученого, понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Под компетентностью, по мнению автора, чаще понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [18].

В 60-х годах XX века уже было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее – в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» [19] приводится следующее определение: «компетентный (лат competens, competentis надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».

Анализ работ по проблеме компетенции компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три этапа становления подхода в образовании.

– Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс) [20].

– Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явления, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [5].

– Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:

«а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [21].

Понятие «компетенция» широко используется в различных сферах научной и практической деятельности. Оно символично, поэтому имеет множество жизнеспособных дефиниций в зависимости от вовлеченных людей, преследуемых ими целей и контекста, в котором компетенции будут использоваться. В современной научной литературе имеются различные подходы к определению понятия «компетенция».

Ю.В. Фролов и Д.А. Махотин считают, что компетенция - это предметная область, о которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности, таким образом, компетенция связана с содержанием области будущей профессиональной деятельности [22].

Термин «компетенция» был предложен (точнее, возвращен в понятийный аппарат лингвистики) Н. Хомским (Массачусетский университет) со ссылкой на Вильгельма фон Гумбольдта, который высказывал идею о необходимости соизучения языка и культуры еще в 1822 г. Н. Хомский впервые выделил в отдельное понятие лингвистическую компетенцию (linguistic competence) и использовал его применительно к теории языка в связи с исследованием проблем генеративной (трансформационной) грамматики. Первоначально термин «компетенция» обозначал способность, необходимую для осуществления языковой деятельности, преимущественно в родном языке [23].

Компетенции нередко используются для характеристики потенциальных возможностей специалиста получить работу на рынке труда. Для этого нужно обладать «ключевыми компетенциями». В современном мире они включают «грамотный» уровень владения языком (literacy), компьютерную грамотность (information technology skills), владения способом решения проблем (problem-solving skills), гибкое и инновационное мышление (flexibility and adaptability), склонность и способность к непрерывному образованию (life-long learning).

Следует отметить, что еще в середине ХХ века понятие «компетенция» (и производное «компетентный») широко применялось в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Более того, в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» категория «компетенция» содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [24]. Ориентированное же на компетенции образование (competence-based education – CBE) начало формироваться в 70-х гг. ХХ века в США.

Подготовка профессионально компетентных педагогических кадров в нашей стране возложена на средние специальные и высшие учебные заведения. Важным аспектом для педагогических вузов, осуществляющих подготовку бакалавров в области раннего обучения иностранному языку, является разработка и научное обоснование структуры профессиональной компетентности учителя иностранного (английского) языка для школы и дошкольных учреждений, которые делают процесс формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка более эффективным.

Формирование профессиональной компетенции учителя иностранного языка является основной задачей вузов при осуществлении подготовки будущих преподавателей иностранного языка, так как на современном этапе модернизации казахстанского образования именно компетентностная модель профессиональной подготовки специалиста является целевой и результативной основой построения образовательного процесса по подготовке студентов.

Проведенный нами анализ исследований, посвященных изучению понятия профессиональной компетенции учителей в целом и профессиональной компетенции учителей иностранного языка в частности показывает, что существует многообразие трактовок и классификаций понятия профессиональная компетентность рассмотрим некоторые из них.

Термин «профессиональная компетентность» начал активно употребляться в 90-е годы прошлого века. С того времени этой проблемой стали заниматься такие исследователи как Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Т.И. Руднева, Г.Н. Стайнов и др.

Профессиональная компетентность учителя базируется, по мнению Н.В.Кузьминой, на фундаментальном научном образовании, эмоциональном отношении к педагогической деятельности, владении учителем технологией педагогического труда [25].

Согласно Г.М. Коджаспировой профессиональную компетентность учителя подразумевает владение педагогом необходимой суммой знаний, умений и навыков, которые формируют личность учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания в ходе непосредственной педагогической деятельности, педагогического общения [26].

Е.Н.Соловова определяет профессиональная компетентность как «совокупность профессионально-педагогических компетенций, обеспечивающих готовность выпускника к профессиональной деятельности и дальнейшему профессиональному росту» [27].

К.С. Махмурян считает, что структура профессиональной компетенции учителя иностранного языка может быть раскрыта через ряд составляющих, в ходе формирования которых развивается его профессиональное мышление и педагогические качества. По ее мнению, профессиональная компетенция учителя иностранного языка представляет собой синтез, неразрывное единство содержательного и структурного компонентов, совокупность знаний, умений, навыков и способностей, реализуемых через психолого-педагогическую, методическую, коммуникативную, филологическую, общекультурную, информационную, социальную и управленческую компетенции [28].

Г.А. Китайгородская предлагает другой набор составляющихпрофессиональной компетенции учителя иностранного языка:

- методическая компетенция;

- психолого-педагогическая компетенция;

- социально-психологическая компетенция;

- лингвосоциокультурная компетенция;

- педагогическое мастерство;

- профессиональная рефлексия [29].

Изменение роли и статуса учителя XXI века выдвигает и новые требованияк уровню профессиональной компетенции учителя иностранного языка, к егопрофессиональным и личностным качествам. Эти требования включают в себя:способность самостоятельно и критически мыслить; открытость педагогическиминновациям; способность адаптировать свои знания и умения к условиямвариативности образования (т.е. постоянно меняющимся условиями социальной ипрофессиональной среды); умение решать новые проблемы и брать на себяпрофессиональную ответственность; к автономности и социальной активности;способность к профессиональной рефлексии, исследовательской и творческойдеятельности; способность к профессиональному самообразованию исаморазвитию [30].

Оценка профессиональной компетенции учителя иностранного языка всегданаходилась в центре внимания отечественных ученых и методистов. Е.И. Пассоввыделяет шесть видов методических умений учителя (проектировочные,адаптационные, организационные, коммуникативные, гностические иисследовательские) и шесть свойств личности учителя иностранного языка(общие качества, психологическая изобретательность, практико-психологическийум, психологический такт, требовательность к другим и критичность).Методические умения и свойства личности Е.И. Пассов рассматривает на трехуровнях профессионализма (уровень методической грамотности, уровеньметодического ремесла и уровень методического мастерства) [31].

В соответствии с традиционным подходом, профессиональные компетенции — это знания, умения, навыки. При этом методист определяет психолого-педагогические и специальные знания как предпосылку для интеллектуальных и практических умений и навыков. Модель профессиональной компетентности представляется им как единство теоретической и практической готовности учителя. Педагогические умения он объединяет в четыре группы:

1. Умения формулировать конкретные педагогические задачи в соответствии с определенным коллективом учащихся, учитывая их готовность к овладению новыми знаниями.

2. Умения планировать и проектировать собственную деятельность, выбирать формы, методы и средства организации учебно-воспитательного процесса.

3. Умения создавать необходимые условия (материальные, морально-психологические, организационные, гигиенические и др.); активизировать личность школьника, развивать его деятельность, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организовывать и развивать совместную деятельность.

4. Умения оценивать результаты педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

Проанализируем существующие подходы к исследованию понятия «профессиональная компетенция» учителя иностранного языка в педагогической науке.

Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам, которые в контексте подготовки учителя иностранного языка, согласно Е.Н. Солововой, приобретают особое звучание, а именно:

политические и социальные компетенции, связанные со способно стью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.

компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни. К этой же группе относится владение несколькими языками, принимающие все возрастающее значение.

компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их сильных и слабых сторон, способность критического отношения к распространенным по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе. компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни [32].

Согласно Э.Г. Тен, подготовка будущего учителя иностранного языка предполагает овладение им целым рядом специальных профессиональных компетенций. Например, таких как:

- лингвистическая, предполагающая знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации;

- социолингвистическая, включающая в себя знания о том, как социальные факторы в обеих культурах (родной и культуре иностранного языка) влияют на выбор лингвистических форм;

- лингвострановедческая, предполагающая наличие знаний об основных особенностях социокультурного развития стран изучаемого языка на современном этапе и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими особенностями;

- коммуникативная, предполагающая способность воспринимать и порождать иноязычные тексты в соответствии с поставленной или возникшей коммуникативной задачей;

- учебно-познавательная, включающая овладение техникой и стратегией изучения иностранных языков, формирование у студентов способов автономного приобретения знаний и развитие иноязычных навыков и умений;

- лингвометодическая, предполагающая владение языком на адаптивном уровне, определяемом конкретной педагогической ситуацией, и овладение умениями педагогического общения (управление интеллектуальной деятельностью учащихся, стимулирование их речевой деятельности);

- социальная, заключающая в желании и умении взаимодействовать с учащимися, родителями, коллегами; стратегическая, предполагающая выработку лингводидактических стратегий, которые помогут будущему специалисту осуществлять выбор технологий обучения с учетом психологических и возрастных особенностей учащихся [33].

Теоретическая готовность предполагает, согласно В.А. Сластенину, наличие аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается во внешних умениях, т. е. действиях, которые можно наблюдать. К ним методист относит организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационые) и коммуникативные (перцептивные, умения педагогического общения) умения [34].

В соответствии с проектом аттестации преподавателей иностранных языков для средней и высшей школы понятие профессионально-педагогическая компетентность трактуется как совокупность профессионально-педагогических компетенций и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих готовность выпускника к профессиональной деятельности и дальнейший профессиональный рост [35].

Как видно из определения, понятие «компетентность» рассматривается как общее, интегрирующее по отношению к входящим в неё компонентам — «компетенциям».

В «Предложениях по аттестации преподавателей иностранного языка», составленных Е.Н. Солововой при участии В.В. Сафоновой, К.С. Махмурян, предлагается оценивать профессиональную компетенцию преподавателя иностранного языка на основе следующих базовых параметров:

· коммуникативная компетенция

· профессиональная компетенция

· общекультурная компетенция [36].

Профессиональная компетенциия будущего учителя иностранного языка Н.Б. Козлова определяет как начальный уровень его профессионального становления, как профессионально-значимое, интегративное качество личности, основными составляющими которого являются знания, умения и навыки; коммуникативная направленность личности; педагогическая креа­тивность, обеспечивающие в комплексе эффективную образовательную деятельность студентов [37]. Наиболее важной составляющей структуры профессиональной компетенция учителя иностранного языка ученые считают коммуникативную компетенцию, под которой понимают способность общаться письменно и устно с носителем конкретного языка в реальной жизненной ситуации. При этом особое внимание уделяется смысловой стороне высказывания, а не только правильности использования языковых форм. В составе коммуникативной компетенции американские лингвисты выделяют грамматическую, социолингвистическую, стратегическую и речевую компетенци., О.Е. Ломакина – языковую (лингвистическую), речевую, социокультурную (лингвострановедческую) компетенции.

Последующие исследования позволили ученым [38] выделить следующие компоненты коммуникативной компетентности:

• продукция (образцовость устной и письменной речи);

• рецепция (чтение и понимание на слух профессионально-значимого текста);

• языковая компетенция (владение грамматической, лексикой, фонетикой);

• социолингвистическая компетенция (межкультурная и прагматическая компетенция).

В 1975 г. описание коммуникативной компетенции было дано Ван Эком на основе спецификаций Совета Европы. Он считал, что коммуникативную компетенцию образуют следующие компоненты или субкомпетенции:

−лингвистическая компетенция (знание вокабуляра и грамматических правил);

−социолингвистическая компетенция (умение использовать и интерпретировать языковые формы в соответствии с ситуацией/контекстом);

−дискурсная компетенция (умение понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях смысловой коммуникации);

−стратегическая компетенция (умение использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации недостающих знаний);

−социокультурная компетенция (определённая степень знакомства с социокультурным контекстом);

−социальная компетенция (желание и готовность взаимодействовать с другими, умение управлять ситуацией) [39].

Профессиональная компетенция преподавателя иностранного языкапредполагает наличие лингвистической компетенции т. е. Способностиосуществлять выбор языковых средств, использовать их и преобразовывать всоответствии с контекстом с учетом семантических особенностей слов ивыражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения,какой эффект они могут оказать на собеседника.

Помимо лингвистической компетенции профессиональная компетенциявключает и социокультурную, которая является инструментомвоспитания международно-ориентированной личности студента, осознающейвзаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурногосотрудничества в решении глобальных проблем человечества,профессиональных, экономических, образовательных и культурныхвзаимоотношений между людьми.

Следующей составляющей профессиональной компетенции преподавателя лингвистических дисциплин выступает межкультурная компетенция, т.е. совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам и осознание ими культурных отличий друг от друга. Значимость межкультурной компетенции обусловлена открытостью современного образовательного пространства и увеличением контактов между различными вузами в области образования, интеграцией международного образовательного опыта в процессе взаимодействия российских преподавателей с коллегами-иностранцами. В результате участия преподавателей вузов в международных образовательных проектах и обменных программах возникает практическая необходимость в продуктивных контактах с зарубежными партнерами. Все это вместе взятое переводит действие принципа культуро-сообразности обучения и воспитания в плоскость межкультурного диалога на иностранном языке. Межкультурная компетенция о системе кодов, распространяющей своё действие на повседневные отношения, социальные и культурные нормы предотвратит столкновение культур, так как коммуникативное поведение во многом определяется национальной принадлежностью его носителей и порождает свой тип общения. Преподавателю иностранного языка следует знать, что представители так называемых коллективистских культур стараются избегать однозначных вербальных контактов и делают акцент на невербальных средствах коммуникации, которые позволяют им лучше выяснить и понять намерения собеседника, определить его отношение к ним [40].

Таким образом, профессиональная компетенция учителя иностранного языка включает в себя разнообразные базовые компетенции, в том числе знания, навыки и умения, готовность к педагогической деятельности; одной из важнейших составляющих профессиональной компетенции учителя является рефлексивные умения.

Библиография

1. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. – М., 2007. – 576с.

2. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход / Подред. А.Л. Гаврикова, М.Н.Певзнера; НовГУим. ЯрославаМудрого. - ВеликийНовгород, 2001.-300с.

3. Коган Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования /Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию/ Под ред. А. В. Великановой. – Самара: Профи, 2001.

4. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005.

5. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2003. – 101 с.

6. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – №5. – с. 3–12.

7. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10.

8. Михеев В.И. Методы измерения в педагогике: Учебное пособие. – М. «Логос», 2003. – 64 с.

9. Хуторский А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. – 2003. – № 5.

10. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М., «Когито-центр», 2002.

11. Вершловский C.Г. Критерии создания электронных учебных материалов // Педагогика. – 2003. – №8. – С. 3–8.

12. Сластёнин В.А. Общая педагогика. - Москва: Владос, 2003. – 140 с.

13. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика, 1993. – №1. – С. 12–16.

14. Осмоловская И. М. Компетентностный подход к формированию содержания образования М., 2007. 210 с.

15. Зимняя, И.А. Компетентность и компетенции в контексте компетентностного подхода /И.А.Зимняя//Понятийный аппарат педагогики и образования [Текст]:сб.науч.тр./ отв ред. Е.В.Ткаченко, М.А.Галагузова.-Вып.7. – Екатеринбург: СВ-96, 2012. – 456 с. – СС.109-116.

16. Parry, S.B. The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study [Текст] / S.B. Parry // Training, 1996. – № 33. – 48-56 p.

17. Spencer, L.M., Spencer, S.M. Competence at work: models for superior performance [Текст] / L.M Spencer, S.M. Spencer – N. Y., 1993. – 123 p.

18. Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация [Текст] / Г.К. Селевко // Народное образование. – 2004. – № 4. – 138-143 с.

19. Краткий словарь иностранных слов под редакцией И. В. ЛЁХИНА и проф. Ф. Н. ПЕТРОВА,7-е СТЕРЕОТИПНОЕ ИЗДАНИЕ.-государственное издательство иностранных и национальных словарей.-Москва, 1952.

20. Hymes D. On communicative competence // Sociolinguistics / еdited by J. B. Pride, J. Holmes. Harmondsworth: Penguin, 1972. P. 269-293.

21. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. – М. : Знание, 1996. – 312 с.

22. Фролов, Ю. В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки спе¬циалистов // Высшее образование сегодня. - 2004.-№8. - С.34-44.

23. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса // Серия переводов. – Выпуск I. – Москва, 1972. – 233 с.

24. White R. W. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychologicalreview. – 1959. – № 66. –p. 297–333.

25. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1990.-218с

26. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: И; М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 176 с.

27. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя ино-странных языков: интегративно-рефлексивный подход. Монография. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004.

28. Махмурян, К.С. Структура, содержание и уровни профессиональной компетентности учителя иностранного языка [Текст] / К.С. Махмурян // Сборник статей МГПУ, МИОО. – М., 2006. – С.72-79.

29. Китайгородская, Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей личности обучаемого: Активизация учебной деятельности [Текст] / Г.А. Китайгородская. – М.: Педагогика, 1981. – С. 5-18.

30. Коряковцева, Н.Ф. Продуктивное языковое образование и новая роль учителя ИЯ// Материалы научно-практической конференции «Многоязычие и поликультурность в современном мире и школе» [Текст] / Н.Ф. Коряковцева. МДО. – М., 2007

31. Пассов, Е.И. Мастерство и личность учителя ИЯ [Текст] / Е.И. Пассов. – М.: Флинта, 2001.

32. Соловова, Е. Н. Формирование филологической компетенции в профильной школе и вузе / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. – 2006. – №8. – с. 13-18

33. Тен, Э. Г. Контроль понимания иноязычного текста / Э. Г. Тен // Иностранные языки в школе. – 1999. – №4. – С. 23-26

34. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. и др.Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

35. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2007. — 288 с.

36. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. 4-е изд. М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. — 480 с.

37. Козлова, Н. В. Компетентностный подход в высшем образовании как стратегическая проблема / Н. В. Козлова, Н. И..Головатенко // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 301. – С. 174-177

38. Ломакина, О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков: автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Волгоград, 1998

39. Van J.A. Objectives for Foreign Language Learning. -Strasbourg: CCC/CE, 1987.

40. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – 4- е изд. – М. : Просвещение, 2006. – 239 с.