Мәтінді құрастыру әдістемесі

ЖАМБЫЛ ОБЛЫСЫ ӘКІМДІГІНІҢ БІЛІМ БАСҚАРМАСЫ Т. РЫСҚҰЛОВ АУДАНЫНЫҢ БІЛІМ БӨЛІМІ ТҰРАР РЫСҚҰЛОВ АТЫНДАҒЫ МЕКТЕП-ЛИЦЕЙІ

Мәтінді құрастыру әдістемесі

Авторлары: Кулмаханбетова Айжан Сабденовна

Салгараева Света Сагынбаевна

[Подзаголовок документа]

УДК:

Жалпы білім беретін Қазақ тілі мен әдебиеті пәні мұғалімдеріне арналған

Тұрар Рысқұлов атындағы мектеп-лицейінің ғылыми-әдістемелік кеңесінде қаралған.

Тұрар Рысқұлов атындағы мектеп-лицейі әдістемелік кеңесінің 2025 жылғы 3-қаңтардағы №1 хаттамасына сәйкес сараптау комиссиясының шешімімен «Ustaz tilegi» желілік басылымға ұсынылды.

Мазмұны:

Кіріспе………………………………………………............……………........

Теориялық бөлім.

Жазбаша мәтін ерекшеліктері ..................

Тәжірибелік бөлім.

Мәтін мазмұнын игерту жаттығулары.................

Жазбаша лексикалық жаттығулар .......................................

Жазбаша морфологиялық жаттығулар...............................

Жазбаша синтаксистік жаттығулар..................................................

Жазбаша сұрақ-жауап жұмыстарын жүргізу.........................................

Мазмұндама жаздыру.........................................................................

Қорытынды .............................................

Пайдаланылған әдебиеттер .............................................................

Кіріспе

Мәтінді құрастырып, тілді оқыту саласында бұл әдістемеліктің айрықша назар аударатын мәселесі – тілді қатысымдық-танымдық тұрғыдан оқыту болып табылады. Яғни жайы ғана оқушылырдың тек сөйлемді дұрыс құрастыру ғана емес, алған білімдерін, меңгерген сөздік қорларын қарым-қатынас негізінде әр түрлі жағдайларда пайдалана білу мүмкіндіктері ескерілген. Әдістемелікте оқушылардың қарым-қатынаста өз ойын түсінікті айтып жеткізумен бірге сауатты, дұрыс жаза білуге ерекше мән берілген. Бұл дегеніміз сөйлеу әрекетінің ішінде жазбаша сөйлеу үдерісін (процесс) тез де сапалы игеруге үйретеді. Сондықтан әдістемеліктің басты мәселесі – жазбаша сөйлеу әрекеті арқылы сауаттылықты, тіл мәдениетін меңгерту және сол арқылы тілдік қатысымға жаттықтыру.

Әдістемеліктің мақсаты – қазақ тілі пәні бойынша 5-10-сынып оқушыларының жазбаша сөйлеу икемділіктері мен дағдыларын дамытудың теориялық негіздері мен тәжірибелік жолдарын ұсыну

міндеті:

• 5-10-сынып оқушыларының жазба тілін дамытудың психологиялық, педагогикалық негіздерін тану арқылы жазбаша сөйлеуге жаттықтырудың нәтижелі жұмыс түрлері мен тиімді әдіс, тәсілдер жүйесін жасау;

• Жазбаша сөйлеу әрекетін дамыту негізінде оқушылардың қатысымдық білік, дағды, икемділіктерін қалыптастыру әдістемесін жасау болып табылады.

әдістері: Алға қойған мақсатқа жету үшін, міндеттерді орындау үшін мынадай әдістер қолданылды: теориялық әдіс, педагогикалық бақылау әдісі, салыстырмалы әдіс, эксперимент әдісі.

Жаңалығы, өзектілігі, педагогикалық мақсатқа лайықтылығы: Оқушылардың жазбаша сөйлеу әрекеті мен оның түрлерін дамыту тілді қатысымды-танымдық тұрғыдан меңгерудің сапасын арттырып, әдістеме ілімін теориялық жағынан байытады. Педагогикалық мақсатқа жеткізуде, оқушылардың тілінің жұтаңдығы мен тіл мәдениетінің төмендігінің өзіндік себептерін анықтап, төмендегідей аспектілерді жүзеге асыру қарастырылған. Олардың ең негізгілері: 1) жалпы білім беретін мектептердегі жазбаша сөйлеуге жаттықтыру, тіл дамыту жұмыстарын жүйелеу; 2) жазбаша сөйлеу жұмыстарының мазмұны, мақсаты мен міндеттерін анықтау; 3) Оқушылардың жазбаша тілін дамытуға байланысты материалдар көлемінің теориялық жағынан да тәжірибелік жағынан да әзірлеу; 4) жазбаша тіл дамытуда басшылыққа алатын оқушылардың сөйлеу икемділіктерін дамыта оқыту зерттеу мен тәжiрибелердiң қазіргі күн талаптарына сай болуын қарастыру

Теориялық бөлімі

Жазбаша мәтін ерекшеліктері

А.Байтұрсынұлы мәтінді шығарма сөз деп атап, сөйлеудің бірлігіне жатқызады. Олай дейтін себебіміз, ғалым: “Сөз өнерінен жасалып шығатын нәрсенің жалпы аты шығарма сөз, ол аты қысқартылып шығарма деп айтылады. Ауыз шығарған сөз болсын, жазып шығарған сөз болсын бәрі шығарма болады”, - дейді [5,344]. А.Байтұрсынұлы мәтіннің (шығарманың) тақырыптан, ал мәтін (шығарма) мазмұнының үш мүшеден, яғни аңдату, мазмұндау, қорытудан тұратынын көрсетті. Мәтіннің қатысымдық қызметін тудыруға қатысатын айтушы ойының өзге үшін бағытталатынын алғашқылардың бірі болып айтты [5,345].

Қ. Жұбановтың еңбектерінде қазіргі тіл біліміндегі терминдік атаулармен берілмесе де, мәтін мәселесіне қатысты пікірлердің болғандығы анық байқалады. Мәселен, Қ. Жұбанов мәтінді сөз деп атайды. Ғалымның мәтін туралы ой-пікірлері тілдің күнделікті қолданыстағы қызметіндегі ерекшеліктерінен туындаған болса керек. Мәтін қарым-қатынасты жүзеге асырудың бірден-бір құралы деп түсінген ғалым мәтіннің ауызша және жазбаша түрлерін бөліп көрсетіп, олардың айырмашылықтарына да ден қояды. Бұл жөнінде Қ. Жұбанов: “Сөз бұйымын дұрыс жасап шығу үшін де оның жасалу жолын білу – жазылатын сөзге ала-бөле қарау. Өйткені ауыз екі сөйленетін сөздің андай-мұндай қисығын елетпейтін басқа жағдайлар бар, - деп, паралингвистикалық зерттеу нысанасы ым-ишара секілді кинестикалық амал-тәсілдерді т.б. атап көрсетеді де, ойын былайша сабақтайды:” - Жазулы сөзде бұл кеңшіліктердің бірі де жоқ. Кітаптың сөзі қисық болсын, дұрыс болсын, қалай жазылған болса, солай оқылады; қалай оқылса, солай түсініледі, немесе түсініксіз күйімен қалып қояды. … Сондықтан, әсіресе, жазылатын сөздің қалай құру тетігін білу өте қажет” [6,148]. Бұдан біздер ғалымның мәтінді жүйелілік сипаты бар құбылыс деп түсінгендігін көреміз. Бұл көтерілген мәселелер сол кезде мәтін лингвистикасының ауқымында қарастырылмаса да, қазірдің өзінде тіл білімінің осы саласы үшін өзекті, әрі құнды.

Мәтін өте күрделі табиғаты оған түрлі қырдан танылған түрлі анықтама берілуінен байқалады. Мәтіндерідің қатысымдық құрылымын зерттеген ғалымдардың мәтінге берген анықтамаларын салыстыра талдай отырып, әр анықтамада мәтіннің бір қыры танылып жататынын көре аламыз.

Мәтін теориясын кең көлемде зерттеген И.Р.Гальперин өзара байланысып жататын мәтіннің мазмұндық (содержательные) және тұлғалық-құрылымдық категорияларын анықтап, олардың әрқайсысына сипаттама береді: хабар беру, мүшелену, мәтінішілік байланыс (когезия), континуум, диссконтинуум, ретроспекция (мезгілге, кеңістіке қатысты ұғымдар), модальділік, дербес мағыналық, тұтастық, аяқталғандық. Ғалым оларға нақты шек қоюды қажет деп есептемейді, өйткені “тұлғалық – құрылымдық категориясына мазмұндық сипат тән болса, ал мазмұндық категориясы құрылымдық тұлғалар арқылы көрініп отырады [10,5].

Тұжырымдай келгенде, оқушылардың жазбаша тілін дамыта оқыту үшін, ең алдымен, олардың мәтін туралы білімін, түсінігін, мәтіннің құрылымдық ерекшелігі туралы біліктілігін қалыптастыру қажет.

Біреулер ауызша және жазбаша сөйлеу формаларын мәтін деп атаса, көпшілігі тек жазбаша сөйлеу нәтижесін мәтінге жатқызады. Алайда, мәтіннің мүшеленуі (бөлшектенуі), мағыналық тұтастық және құрылымдық байланыс сияқты белгілерін барлық зерттеушілер мақұлдайды. Мәселен, Г.Смағұлова мәтіннің белгілі бір құрамнан тұратынын айта келіп: «Мәтін – тіл жүйесіндегі өзінің мәні мен болмысына сай, сөйлемдердің жай ғана тізбегі емес, мағыналық – құрылымдық күрделі тұлға. Ол – логикалық, грамматикалық, байланыстарға негізделген, тиянақты мазмұнға ие біртұтас қарым-қатынас бірлігі», – деп анықтайды [13,9].

Тіл ғылымында бүгінге дейін зерттеу нысаны болып келген сөз, сөз тіркесі, сөйлем, морфологикалық, лексикалық тұлғалар, фонетикалық құбылыстар – мәтіннің құрамына енетін тілдік бірліктер. Осы тұрғыдан алып қарағанда қазіргі қазақ тілі білімінде мәтінді құрылымдық, мағыналық, қызметтік жағынан жан-жақты зерттеу әлі де кенжелеп келе жатқан өте маңызды мәселелердің бірі екенін мойындамасқа болмайды.

Мәтін – қазақ тілін оқыту барысында үлкен орын алатын оқыту нысаны. Біріншіден, тілден білім беретін материал оқыту мәтіндері түрінде болса, екіншіден, жаттығулардың тұтас мәтін түрінде берілуі де мәтінмен істелетін жұмыстардың сараланып жүйеленуін қажет етеді. Мәтіннің қызметін таныту – оқушыға тіл бірліктерін функциональдық тұрғыдан танып-білуге, сол арқылы оқушының логикалық ойлауы бірізді қалыптасуына мүмкіндік береді. Өйткені, мәтінде тіл бірліктері (сөз, сөз тіркесі, сөйлем) тегіс қатысады. Сондай-ақ мәтін стильге қатысты да танылады. Сондықтан мәтінмен жұмыс істеу әдістемесіне стилистикалық бағыттағы жаттығу жұмыстары да енеді.

Барлық мәтіндер, ең алдымен, лингвистикалық нысан болып табылады. Сондықтан да мәтіндердің типологиясы лигвистикалық тұрғыдан танылуы қажет. Лингвистикалық типологияның негізіне лингвистикалық дифференциация алынады. Оның өзі мәтіннің түрін, формасын, жанрлық-стилистикалық ерекшеліктерін, жүзеге асырылу шарттары мен тәсілін білдіреді. Сонда мәтіннің белгілеріне (әдістемелік тұрғыдан келгенде) мыналар алынады:

Бұл аталғандарды таратып қарастырайық. Біріншісінде сөйлеудің ауызша және жазбаша екендігі қарастырылады. Ауызша мәтін уақытпен байланысты болса, жазбаша мәтін кеңістікпен байланысты. Ауызша мәтіндер – синтаксистік құрылымы жағынан жазбашаға қарағанда, анағұрлым қарапайымдау, эллипсистігі мол, мағыналық құрылымы нақпа-нақ келіңкіремейтін экспрессивтік элементтері мол болып келетін мәтіндер.

Жазбаша мәтінде оны құраушы бірліктердің арасындағы байланыстырушы элементтер айқын білініп, формалды көрсеткіштері мүмкіндігінше, толыққанды болуға, логикалық ой желісі үзілмей, сақталып отыруға, лексикалық құнарлылығы терең болып, басқа да тілдік формалардың мол болуына мүмкіндік беретіндей күйде жасалады.

Мәтіннің бесінші белгісі – сөйлеудің функциональдық типі. Сөйлеуде сипаттама, хабарлама, ойтолғау түрлері қолданылатыны белгілі. Бұлардың әрқайсысының жеке ерекшеліктері әрбір сөйлеу типтерінің құрылымдық – жүйелік заңдылықтарына сәйкес танытылады.

Экспрессивті мәтіндер өз ішінде: 1) экспрессивті-стилистикалық белгілері бар және 2) бейтарап мәтіндер болып бөлінеді. Осының ішінде, экспрессивтік-стилистикалық белгісі бар мәтіндерге: көркем, публицистикалық, ауызекі сөйлеу, ғылыми (пікірталастар), құттықтау, қарсы алу сөзі сияқты ресми мәтін түрлері жатады. Ал «бейтарап» мәтіндерге: ғылыми, ресми іс қағаздар, публицистикалық стильдің кейбір жанрлары хроника жатады. Әдістемеші-мамандар әдістемелік тұрғыдан мынадай етіп бөлуді ұсынады: 1) оқуға; 2) тыңдауға; 3) ауызекі сөйлеу тілін дамытуға; 3) жазба сөйлеу тілін дамытуға арналған мәтіндер.

Ал біз зерттеуімізге байланысты мәтінді оқыту мен жазбаша тілін дамыту мақсатында қарастырамыз.

Тұжырымдай келгенде, оқушылардың дүниетанымын дамыту мен қалыптастырудың арнайы мақсаттары көзделіп, түрлі өмір, ғылым салаларынан арнайы мәтіндер талданады. Ғылыми мақсат та сол бағытта болады. Ал тіл дамыту мәтіндер бойынша шығарма, мазмұндама, жоспар, мәтінді талдау сияқты жұмыстар ұйымдастырылады. Тіл ұстартуда, міндетті түрде стилистикалық жұмыстар мол жүргізіледі. Өйткені, қазіргі қазақ әдеби тіліндегі стильдердің қайсысын болсын, оқушы мүмкіндігінше жетік меңгеруі керек. Ал жазбаша тіл ұстарту жұмыстары стиль тармақтарының ерекшеліктерін тани отырып, сол бағытта құра білу дағдысын қалыптастырады.

Сонымен, мәтін бойынша тіл дамытуды жетілдіруге негіз болатындай әдістемелік маңызға ие талаптарды атайық:

1) оқушының түсініп оқу арқылы баяндау дайындығын қамтамасыз ететін талаптар:

а) қатысымдық міндетті шешуге арналған; ә) сөйлеушінің көзқарасы; б) эмоциональдық бояу; в) мәнерлілік; г) қаратпалық;

2) мәтіннің мағыналық құрылымын қамтамасыз ететін талаптар: а) байланыс-тылық; ә) бүтіндік; б) қисындылық; в) ақпараттылық.

3) мәтіннің түсінікті болуын қамтамасыз ететін талаптар: а) ақпараттық негізде оқушылардың жас ерекшелігіне байланысты қызығушылық есебі; ә) оқушының даму деңгей есебі.

4) мәтін негізінде тілдік тәжірибелерді тікелей жетілдірудің қамтамасыз ететін талаптар: а) мәтіннің көлемі орындалатын жұмыстарға сай болуы (жас ерекшелігі, білімі), ә) меңгерілмеген тілдік материалдың аз болуы; б) бұрын өтілген материалдың жаңа материалмен толықтырылуы, байланысты болуы; в) материалдың қайталанып есте сақтауға, бекітуге мүмкіндік жасалуы.

Тұжырымдағанда, оқушылардың сөйлеу икемділіктері мен дағдыларын дамыту үшін мәтін туралы мынадай білім мен дағды қалыптастырылады:

Мәтін туралы білім мен тәжіриебелік дағды, ең алдымен, оқу мен тыңдап түсіну әрекетіне байланысты. Оқу мен тыңдап түсінудің психологиялық- физиологиялық үдеріс ретінде ұқсастығы да, айырмашылығы да бар. Ұқсастығы - ойлау қабілеті үдерістерінде ойлау амалдары деңгейінде (талдау, салыстыру, айыру, жалпыламау т.с.с.) жүретіндігі, айырмашылығы шарт қою және қабылдау деңгейінде байқалады. Табиғи ауызша сөйлеу өзінің қысқалығымен, қайталанбай-тындығымен және бір ғана рет айтылатындығымен сипатталады. Ал жазбаша оқу кезінде оқылған нәрсеге бірнеше рет қайта оралуға мүмкіндік бар. Оқу жылдамдығы мен қарқынын оқып тұрған адамның өзі реттейді, оқу уақыты шектелмеген. Оған қоса, оқып тұрған адам анықтама әдебиетін де пайдалана алады. әдістемелік жағына келетін болсақ, бұл өте маңызды айырмашылық, өйткені жоғарыда көрсетілген ерекшеліктердің салдарынан оқудағы қабілеттер мен дағдылардың деңгейі оқу нәтежесіне шешуші ықпал тигізбейді. Дыбыстау, айту барысында тілдің сипаттамалары одан тыс реттеледі, сондықтан ол үдерістің өзіне де, оның нәтежесіне де айтарлықтай әсерін тигізеді. Осы себепті дыбыстаудағы қабілеттер мен дағдылар тілдік автоматтанудың деңгейіне теңестірілуі қажет. Ол жазбаша сөйлеу әрекетімен байланыстырылады.

Оқудың және айтып дыбыстаудың негізгі мақсаты болып, оқырманның немесе тыңдаушының мәтіндегі мағынаны қабылдауы мен түсінуі есептеледі. Басқа сөзбен айтқанда қатынастың қолайлы жағдайларында қабылдау, мағыналық қабылдау ретінде анықталуы мүмкін. Мәселен, оқу барысында түсіну - күрделі үдеріс.

Егер осы бірінші бағытта, мәтіндермен жұмыс түрлерін: зерттеу бағытындағы оқу; танысу бағытындағы оқу; шолу бағытындағы оқу; іздену бағытындағы оқу деп бөлетін болсақ, мәтінмен ғылыми ізденіс бағытындағы жұмыстың түрі анықталады.

Мысалы, «Сөз тіркесі» туралы лингвистикалық мәліметтер берілген мәтіндермен арнайы жұмыстар жүргізу осы бағытта алынады: 1) берілген мәтінді алдымен, шолу мақсатымен оқытып шығару керек; 2) одан соң мұғалім белгілі бір сұрақ қойып, сол сұрақтың жауабын мәтіннен іздету бағытында оқыту жүргізіледі; 3) одан соң берілген мәліметтің тілдегі фактілерін анықтау үшін тағы бір танысу мақсатымен оқытып; 4) соңында қорыту мақсатымен бір оқытылады. Бұл әрбір кезеңнің жетекші сұрақтары алдын ала жасалады. Өйткені, мұғалім оқу мәтінін талдауда екі жақты жұмыс жасайды: біріншісі сабақтың тақырыбына оқушыларды тереңдете енгізу, екіншіден, мәтінді талдау дағдысын қалыптастыру міндетін шешу.

• Мәтін қандай стильде жазылған?

• Неліктен ғылыми стильде жазылған деп атаймыз?

• Мәтіннің негізгі түйіні неде?

• Мәтіннің ішкі бөлшектері қандай?

Оқушылардың мәтін туралы түсінігін арттыру үшін оның құрылымы туралы төмендегідей мысалдар берілді. Бұл 5-10-сыныптарда оқытылатын бағдарламалық материалдар негізінде ұсынылды.

Ахмет Байтұрсынұлы «Тіл құралында» «іргелес сөйлемдер» деген ерекше термин береді. Бұл термин сөйлеушінің белгілі бір нәрсе туралы хабарламақ болған ойын бір сөз, болмаса бір сөйлем бере алмайтынын, тек бірнеше сөйлем болып барып, тұтас бір ойды бере алатынын дәлелдейді. Сонда, қазақ тілін оқыту мәселелерін зерттеуде А.Байтұрсынұлы оқушы назарынан маңызды тіл бірлігі табиғаты тыс қалмауы керек деген идеясын танытады. Осындай зерделенген пікірлер арқылы мәтін туралы түсінік қазақ тілін оқыту әдістемесіне жат емес, тек кезінде жоғалыңқырап кеткендігін анық көрсете түседі.

Мәтінді алғаш таныту үшін оқушыларға мынадай мысал ұсыну керек: ««Дүниеде жамандық неден болады?» деп, топ кеңес құрды. Дүниені тәрк етіп, тасқа шығып кеткен бір ақжүрек қалың ну орманды мекендеді. Ормандағы аң мұнан қорықпады. Бір ағаштың түбінде ақжүрек жатыр еді. Аңмен сөйлесіп ұғысатын болды. Сол жерге түнемек болып, қарға, кептер, бұғы, жылан жиылды». (Ә.Бөкейхановтан).

Берілген мысалда бірнеше сөйлем болғанымен, белгілі бір ойды жинақтай алмай тұр. Себебі не? Себеп – сөйлемдердің орналасуы қате. Ал оларды әрқайсысының тұтас мағына құрауда қажет болып табылатын рет орнымен орналастырсақ, айтылмақ белгілі бір ой жүйесі шыға келетіні сөзсіз:

«Дүниені тәрк етіп, тасқа шығып кеткен бір ақжүрек қалың ну орманды мекендеді. Ормандағы аң мұнан қорықпады. Аңмен сөйлесіп ұғысатын болды. Бір ағаштың түбінде ақжүрек жатыр еді. Сол жерге түнемек болып, қарға, кептер, бұғы, жылан жиналды. «Дүниеде жамандық неден болады?» - деп топ кеңес құрды».

Соңғысында бір топ сөйлем жүйелі орналасуы арқылы композициялық және мазмұндық жағынан біртұтас айтылмақ ойды білдіріп тұр. Оларды біріктіріп тұрған бір тақырып бар. Сол тақырыпты ашуда әрбір жеке сөйлем өзінің орын тәртібі мен мағынасы арқылы өзіндік «үлес» қосып тұр. Мұнда сөйлемдердің синтаксистік белгілі бір тұтастықта тұра алуы олардың ішкі тұлғалық-құрылымдық қызметіне байланысты. Бірыңғай мүшелі сөйлем, баяндауыштардың формалары, баяндау стилімен ерекшелену – барлығы бірігіп келіп, белгілі бір ойдың құралып шығуын түсініктілікпен қамтамасыз етіп тұр. Бұл жерден лексика-грамматикалық байланыстың көріністері де анық танылады: бірінші сөйлемде берілген «ақ жүрек» екінші сөйлемде есімдікпен алмастырылып (мұнан), төртінші сөйлемдегі «бір ағаштың түбі» деген соңғы сөйлемде «сол жер» болып байланысып келген. Бұлардың формалық жағынан да байланыстырып тұратын айқын көрсеткіштер: ақжүрек, мұнан , ұғысатын болды, ағаштың түбі, сол жер, жиналды, топ кеңес құрды.

Осындай мысалдар мәтіннің сөйлемнен анағұрлым мол, айқын, ойды кең, тұтас етіп беру мүмкіндігі үлкен бірлік екенін танытады. Мәтіндегі сөз бен сөздің, сөз тіркесі мен сөз тіркесінің, сөйлем мен сөйлемнің өзара байланысқа түсу мүмкіндіктерін таныту жазбаша тапсырмаларды орындату арқылы жүзеге асырылады.

Сонда мәтіннің табиғаты ондағы синтаксистік байланыстар мен синтаксистік қызметтердің мол түрлілігі болуымен ерекшеленеді. Бірақ онымен ғана шектеліп қалмайды. Сонымен қатар, барлық назар тек сол мәнді түсіндірумен шектелмейді. Мұғалім мәтіннің өн бойындағы өзіндік қызмет атқарып тұрған барлық тіл бірліктерін алып, сол бойынша толыққанды жұмыс жасай алады. Кешенді талдау, фонетикалық талдаудан бастап, грамматикалық, стильдік талдау мүмкіндігі, әсіресе, жаттығулар тұтас мәтіндерден құралғанда тиімді болады.

Мәтіннің ерекшелігі, онда үлкен бір романдардың ішіндегі микромәтіннің де белгілі бір дәрежеде «мәтіндік» қызмет атқара алатындығында. Тақырып тұтастығы микромәтінге де тән бола алады.

Мысалы, үлкен бір тақырыптық мәтін аумағындағы микромәтіннің тақырыбы – үлкен тақырыптың бөлшегі ретінде қызмет етеді. Бірақ микротеманың аяқталуын білдіретін белгілі бір шекара болатынын мұғалім тани алуы керек. Сол микротақырыптың аяқталғанын көрсететінін «сызық» микромәтінді де шектеп тұрады. Бұл жерде лексика-грамматикалық көрсеткіштер үлкен қызмет атқарады. Микротақырып, сонда, ойдың бір үзігін білдіре алатын бірнеше сөйлемнен, (кейде бір сөйлемнен де) тұра алады.

Оқушылармен бірігіп, мына мәтінді қарастырып көруге болады:

«Ошпур қой қарап келе жатып, бір қолаттан өте бергенде, Манас бастаған қырық баланың ойнап жатқанын көрді. Ол балалардың қызығын көрмек болып, атынан түсіп, тал түбіне тізе бүкті.

Балалар өскен талдай болып жетіліп қапты. Олар «ә» дегенде орда атысып ойнасты, сосын қазандағы етті түсіріп жесті. Балалардың арасында Манас ерекше, шөккен таудай боп бірден көзге түседі».(«Манас») Бұл мәтіннің тақырыбы «Ошпурдың балаларды бақылауы және балалар мен Манастың болмыстары» деуге болады. Осылай атауға екі микротақырыптың өздері-ақ жетелеп тұр: Бірінші микротақырып - «Ошпурдың балаларды бақылауы», екінші микротақырып – «Манастың өсіп-жетілуі» дегенді білдіреді. Алғашқы сөйлемдегі «Ошпур» сөзі екі микротақырыпқа да ортақтықты ұстап тұр. Себебі, екі микротақырыптағы мазмұн да – Ошпурдың «көзімен» болып жатқандай әсер етеді.

Мәтінді құрайтын сөйлемдер екі түрлі жолмен бірігіп, тұтастыққа ене алады. Ол жолдардың біріншісі – тізбектік тәртіппен, екіншісі – параллельдік тәртіппен. Тізбектік тәртіп барысында алғашқы сөйлемдегі белгілі бір сөйлем мүшесі ой екпінін өзіне «арқалап», қалғандарында сол ой екпіні «тарқатылып», өзгеріп, екінші бір нәрсеге айналып, басқа бір сөйлем мүшесі қызметіне «көшеді».

Мысалы: «Түстер мен бояулар дүниесі, музыка мен ән – адам тұрмысының бір саласы болып саналады. Жеті-сегіз жасар баланың ең басты жетістігі – осы түстерді, бояуларды ажырату қабілеті болатындығы. Бұл қабілеттің ерте дамуының бір себебі – сезім мүшелеріне (көз арқылы) санасына тікелей әсер етеді. Бұл баланың ішкі табиғатына жақын болғандықтан, мидағы бейнелерді жаңғыртып, неше түрлі бояулармен комбинация жасауына мүмкіндік береді» (М.М.Мұқановтан).

Берілген мәтінде бірінші сөйлем басты информацияны «ұстап тұр». Ал екінші сөйлем үшінші сөйлеммен былайша байланысып тұр: 2-сөйлемдегі «қабілет» сөзі баяндауыш қызметін атқарып тұрса, 3-сөйлемде анықтауышқа айналып, алдына «бұл» деген анықтауышты қосып алып тұр, осы сөйлемнің өзі ерекше байланысқа түсіп тұр.

Бұл сөйлемде «себебі» деген сөздің түсініктемесі беріліп, сол түсініктеме ұзақ түрден өтіп, 4-сөйлемде «бұл» деген есімдікке, сөйлемде бастауышқа айналып кеткен. Бұлардың барлығы осы мәтіннің ішкі элементтері біріне екіншісі тізбектеле байланысқанын көрсететін дәлел болады.

Енді параллельдік байланысты қарастырайық. Мәтіннің құрамындағы сөйлемдер параллельдік түрдегі байланысқа негізделген кезде, олар біріне-бірі тіркесе, тізбектеле емес, салыстырмалы, салғастырмалы түрде келеді. Тізбектелген байланыста сөйлемдер бірінің мазмұнын екіншісі барып, ортақ тақырыпты алатын болса, параллельдік байланыс жасалғанда, сөйлемдер белгілі бір қандай да орталыққа бағынып, бірімен бірі тек сол орталық арқылы тең дәрежеде байланысады. Мысалы: «Ей, перзенттерім! Біліп алғын, әуелі кәсіп туралы баяндаймын. Кәсіп деген дүкеншілік емес. Әрбір адам бір істі қолына алса, оны жақсы біліп, әдістерін үйреніп, құпия сырларын игеріп, машықтануға міндетті. Сонда ғана ол кәсібінен көп пайда табады. Адам баласы өнерді игеріп пайдалануға талаптанады. Кәсіп деген, шын мәнінде, есепсіз көп. Әрқайсысын жеке-жеке талдау мүмкін емес, талдайтын болсақ, сөз көбейіп кетеді» (Кабуснаме).

Мәтіндегі сөйлемдердің параллельдік байланысында байланыстың негізгі ішкі тәсілі ретінде синтаксистік параллелизм қызмет етеді. Ол параллелизм сөйлемдердің бірдей тәртібінен танылады. Берілген мысалды барлап қарайтын болсақ, ондағы сөйлемдердің барлығы автордың «кәсіп туралы» айтатын ойына (ішкі ойының негізіне) «үйіріліп» сол орталыққа (ішкі мағыналық орталыққа) әрбір жеке сөйлем тікелей байланысып тұрғанын көреміз. Сыртқы байланыстырушы тәсілдер ретінде лексикалық көрсеткіштер («кәсіп туралы», «кәсіп деген», «іс», «кәсібінен», «өнерлі», «әрқайсысынан») қызмет етіп тұр. Сонымен қатар, осы көрсетілген лексикалық көрсеткіштердің барлығы бір ойды туындатуға қызмет етіп тұр. «Кәсіп» деген бір ойдың айналасында логикалық қатынастар жасау негізінде барлық сөйлем бір арнаға тоғысып келген.

Жалпы синтаксистің барлық саласына байланысты ортақ пікір айта келе, нақты синтаксистің «Сөз тіркесі», «Сөйлем мүшелері», «Сөйлем және оның түрлері», «Жай сөйлем», «Құрмалас сөйлем» тақырыптарын оқытуда мәтінмен жұмыс жүргізіледі.

Негізінде морфологияны оқыту барысында мәтінмен жұмыс жасаудың өзіндік ерекшеліктері мол. Өйткені, сөз таптарының сөйлемде белгілі бір сөйлем мүшелері қызметін атқаруын бақылату арқылы оқушыға сол сөздердің ойды беру қызметін таныта аламыз. Ал енді, қалай сол сөз таптарының тіркесімділік қабілеті туралы алғашқы түсінік беріле бастайды, солай синтаксистің әлемі танытыла бастайды. Сөздер ішкі тіркесу қабілеті арқылы ғана үлкен ойды құрай алады. Заттың санын, сынын білдіретін сөз таптарының тіркесім қабілеті, есімдіктердің есім сөздердің орнында жүруі арқылы тіркесім қабілетінің ерекшелігі (бағыныңқы да, басыңқы да бола беретіні), етістіктің есімше, көсемше категорияларының тіркесу қабілеттерінің олардың табиғатынан туындайтындығы, т.б. мәліметтер оқушыларға сөз таптарының мәтін құрудағы ерекше қызметі туралы түсінік береді.

Ал синтаксистік тақырыптарды оқытуда, ең алдымен, сөздердің «тіркесімділік қабілеті», ол қабілеттің лексикалық және грамматикалық жағынан көрінетіні, ондай қабілет бірге келмесе, сөздердің тіркеспейтіндігі туралы түсінік беріледі. Шындығында, 1) мәтінді жеке сөздер құрамайды, және 2) мәтінді жеке сөздер де құрайды. Ал сөздер өзара синтаксистік байланыстар жасауы арқылы сөз тіркесі, синтагманы, сөйлем, мәтін құрап, толыққанды бір ой жасай алады деген ұғым қалыптастыру мәтінмен жұмыс істеуде басты орын алады [16].

Сөздердің тіркесу қабілеті – олардың өздерінен үлкен тіл бірлігін жасау қызметі табиғатын көрсетеді. Жеке сөз келесі жеке сөзбен интонация, орын тәртібі, жалғау, шылау арқылы байланыса келіп, байланысудың белгілі бір түрін туғызады (қиысу, қабысу, жанасу, меңгеру, матасу). Осылай байланысқан сөздер айтылмақ ойдың синтаксистік схемасына барып еніп, келесі жоғары тіл бірлігін – сөйлемді құруға қатысады. Алдыңғы бағыныңқы, басыңқы формада келген сөз тіркестерінің мүшелері енді сөйлем мүшесіне айналып, өзара, басқа үлкен деңгейдегі байланыстың түрлерін анықтайды да, тұтастықтың келесі жоғары деңгейі – мәтін құру бейімділіктерін «аша бастайды». Бұл ойдың барлығы сөз тіркестерін оқыту барысында, міндетті түрде, қамтылып, мұғалімнің түсіндіруінде орын алуы тиіс.

Сөз тіркесі туралы түсінік берген соң, мұғалім сөз тіркесінің сөйлем, одан мәтін құрудағы қызметіне назар аударады. Сөз тіркестерінің сөйлемдерде байланыстыру функциясын дәлелдейтін мәтіндерді көрнекі түрде көрсетіп, соның негізінде сөз тіркесінің мәтін құратын қызметі туралы түсінік.

Мысалы, мынадай жұмыс орындатуға болады:

«Ей перзентім, сен өзің жігіт болсаң да, ақылың қария болсын. Мен саған жігіттік салтанатын құрма демеймін, қолыңнан келгенше оны қадірлей білгін. Жігіттің мінезі жеңіл болмай, салмақты, сабырлы болуы шарт. Данышпан Аритотелис: «Адам жігіт кезінде диуана мінездес болады» депті. Ал сен де диуаналыққа салынып, надан жігіттердің қатарына қосылудан сақтан. Ашулы, ызақор болма. Ашу-ыза әрдайым пәле шақырады» (Кабуснаме). Осындағы бірінші сөйлемнен «өзің жігіт», «ақылың қария» дегенді алып, олардың келесі сөйлеммен байланысуын анықтату керек.

Екінші сөйлемде осы тіркестер «жігіттік салтанат» және «оны қадірлеу» деген тіркестермен байланысса, үшінші сөйлемде «жігіттің мінезі», «салмақты, сабырлы болу» деген тіркестермен байланысып тұр. Осы «мінез» туралы ой төртінші сөйлемдегі «надан жігіт», «диуаналыққа салыну», «қосылудан сақтан» тіркестерімен мағыналық байланыс жасайды. «Надан жігіт» тіркесі «ашулы, ызақор болма» дегенмен байланысып тұр. Өйткені, ашу мен ыза – надандықтың, шарасыздықтың ғана белгісі. Соңғы сөйлемдегі «ашу-ыза пәле шақырады» тіркесімен байланысып, барлық түйін ой – «жас кезіңде пәлеге ұрынып қалма» деген насихат беріп тұрғанын оқушылар танып-білуі керек.

Негізінде, сөз тіркесінің байланысу түрлерін өтуде де, қабыса байланысқан сөз тіркестерінің келесі сөйлемде матасуға немесе бір тіркес түрінің сөйлеу мақсатының қажеттілігіне сай басқа тіркес түріне ауысып кетіп жататынын нақты көрсететін мысалдар арқылы таныту. Мысалы мына мәтінді талдатайық.

«Ақылды адамдар күн тәулігіндегі уақытты істелетін жұмыс, атқарылатын қызметтің ауқымына қарай бөліп қояды. Ол істерді бірімен-бірін араластырмайды. Олардың қызметкерлері де қай кезде қандай іспен шұғылданатынын біледі. Сондықтан да олардың атқаратын жұмыстары белгілі бір қалыптағы тәртіпке бағынады» (Кабуснаме).

Бірінші сөйлемдегі «ақылды адамдар» тіркесі қабыса байланысып тұр. Мұндағы басыңқы сөз – «адамдар». Осы сөз келесі сөйлемде «ол» есімдігімен ауыстырылып, енді қиыса байланысқан тіркестің алғашқы сыңарына айналған («ол араластырмайды»). Үшінші сөйлемде осы басыңқы «адамдар» деген сөз «олардың» деген сөзге айналып, «олардың қызметкерлері» деген матаса байланысқан сөз тіркесінің алғашқы компонентіне айналған. Төртінші сөйлемде де осылай («олардың жұмыстары»). Сонда сөз тіркестерінің өзі бір мәтіннің ен бойында түрлене отырып, басыңқылы және бағыныңқылық орындарын ауыстыру, есімдіктердің есім сөздердің орнын алмастыру т.б. сияқты, мәтіннің құралуында белгілі бір дәрежедегі қызмет атқаратыны айқындала түседі. Бұл білімнің нәтижесі мәтін құрау тәжірибесінен көрінеді. Сондықтан оқушыларды мәтін құрастыра білуге жаттықтырылады. Алдымен дайындық жұмыстары жүргізіледі.

Мәтін құруда сөйлеушінің монолог түріндегі туындысы қаралатыны белгілі. Дұрыс ұйымдастырылған сөйлемдердің (мағыналық-құрылымдық) тобы ғана белгілі бір мәтінді жасай алады. Оқушылардың мазмұндама, шығарма, әңгіме жазудағы, немесе сабақта жауап берудегі ауызша сөйлеуі – барлығында оқушыны мәтін құру ерекшелігі танылады.

Мектепте оқушылардың тілдік құрылымын, сауаттылығын, сөздік қоры мен стилін ұстартатын арнайы жұмыстар ұдайы жүргізіледі. Мұндай жүйелі жүргізілген жұмыс міндетті түрде өз нәтижесін береді. Мынадай екі мәтінді талдап көрейік:

Тапсырма: Төмендегі екі мәтінді салыстырып, қай мәтінде айтылған ой анық, әсерлі, бейнелі берілгендігін анықтаңдар. Ол неліктен екендігін түсіндіріңдер.

1-мәтін

Тау ішінің жаңбырлы, қараңғы түні. Бақтығұлдың көңілінде көптен шешілмей келе жатқан күдікті бір сәттің ішінде оп-оңай жазып жібергендей болды. Түн баласында малмен араласа жүрген машықты көзбен маңайды тағы бір шола қарады.Көп жүрген жер. Мол, ұлы тау. Кейде тау қара түн, ақ жауын ішінде алып, дию мекеніндей көрінеді. Сыпсың қарағай жапқан түкті беттері жақын жерден қап-қара болып үңірейіп, қараңғылықтың түпсіз терең зынданы сияқтанады. (М.Әуезов)

2-мәтін

Тау ішінің түні. Бақтығұл көңіліндегі күдіктің бір сәттің ішінде жазып жібергендей болды. Түні бойы малмен араласа жүрген көзбен маңайды бір шолды. Көп жүрген жер. Тау: кейде тау дию мекеніндей көрінеді. Қарағайлары бар беттері үңірейіп көрінеді. (М.Әуезов)

Осындай салыстырулар оқушылардың мәтін құрау қабілеттерін қалыптастырудың жақсы жолдарына негіз бола алады. Өйткені, мәтінді салыстыру барысына оқушы мәтіндегі ойдың қалай «кірпіштен өрілетінін» «лингвистикалық эксперимент» жасау арқылы өзі бақылап отырады. Осындай талдаулар оқушыға жазушы шеберлігін, ойдың толыққанды берілуіндегі тілдік механизм мен сөздік қордың жетілуінің алатын орны деген ұғымдарды игертеді.

Жоғарыдағы екі мәтінде де 6 ғана сөйлем бар. Екеуінде де ой аяқталған. Бірақ қай мәтіннің беретін ойы айқын, ашық ауқымды екені салыстыруда анық байқалады. 2-мәтіндегі ойдың берілуінде синтаксистік босаңдық байқалады: болған жайды хаттамалық үлгімен баяндауға ұқсайтын, сөйлемдеріндегі ой тығыздығы 1-мәтіндей емес, сөйлемдердің арасына жаңа сөйлемдерді еркін кіріктіруге «көнетін» мәтін ретінде құрылған.

Бұл талдау әдістері оқушылардың мәтін туралы түсінігі нығайып, мәтін құру (мазмұндама, әңгіме, шығарма) шеберліктерін шыңдауға жетелейтін қабілет-тер қалыптасуына әсер етеді. Оқушылардың өздерінің көздерін жеткізу дұрыс. Ол үшін мғыналық байланыстары жоқ сөйлемдер тобы мен мәтінді салыстырамыз.

Тұжырымдағанда, мәтін туралы түсініктерін бекітуде оқушыларға мынадай тапсырмалар орындаттырылады.

1. Оқушыларға қысқаша шығарма жазғызып, оларды біріне-бірін тексерту. Мәтін құрудағы достарының қателіктерін тану, анықтау арқылы оқушы өзінен де білімін, қабілетін жетілдіре түседі.

2. Мәтіндегі сөйлемдердің орындарын ауыстырғызып, мәтіннің құрылымы туралы түсініктерін бекіту.

3. Бір топ тәртіптелмей орналасқан сөйлем беріп, «осы сөйлемдерді логикалық ой тәртібі бойынша орналастыру керек» деген тапсырма беру.

4. Тақтаға мұғалім бір сөйлем жазып, түрлі тапсырма орындатуына болады:

а) осы сөйлемді мәтіннің басы етіп, әрі қарай өзің жалғастыр.

ә) осы сөйлемді мәтіннің ортасы деп санап, басы мен аяғын құр.

б) осы сөйлемді мәтіннің аяғы деп санап, мәтіннің басын құр.

5. Мәтіндегі негізгі ойды анықта.

6. Мәтінге тақырып қой.

7. Мәтіннің жоспарын құр.

8. Мәтінді жоспар бойынша жазып шық.

Оқушылардың жазбаша тілінде, көп ретте, мәтін туындамай жататыны белгілі. Бұл жағдай: 1) оқушылардың сөздік қорының кемдігінен туындап жатады; 2) көп жағдайда грамматикалық байланысу тәсілдерін дұрыс қолдана алмауынан туындайды; 3) ең бастысы, оқушыларда тұтастықтың құрылуы, тұтастықтың сақталуы туралы ұғым қалыптасуынан болады.

Оқушыға белгілі бір тақырып туралы баланың өмірлік көрген-білген тәжірибесі анықталады, сол туралы дүниетанымы сол арқылы таңбаланып, оны сөздік қоры көркемдейді. Содан соң егер баланың осы тақырып туралы айтайын дегені көп болса, оқушы қайсысын айтарға білмей, ананың басын бір шалып, мынаның басын бір шалып отыратыны болады. Оның барлығы «Мәтін» туралы түсінік алмауынан болып жататын қателіктер.

Мәтін жасауда адам өзінің ой-санасында іштей жоспар құрып жатады. Ол – сөзсіз үдеріс. Бірақ сол құрылған жоспардың өзі белгілі бір дағдыға, автоматизмге айналмай, көбінесе хаостық түрде өтіп кетеді де, нәтижесінде, оқушының сөзі шашыраңқы болады.. Сондықтан мәтінге жоспар құра білуге де көп назар аудару керек. Жоспар дегеніміз – туындаған немесе туындамақ мәтіннің негізгі бөліктері. Сөйлеу не жазу барысында сол тірек ойлар жайылып, толығып, дамып, соның нәтижесінде тұтас, толыққанды мәтін жасалады.

Жоспар құру – ауызша да, жазбаша да жүргізіледі. Сабақ үдерісінде оқушыға ауызша жоспар құрғыза білуге дағдыландыру маңызды. Бұл оқушының есте сақтау қабілетін, логикалық ойлау мәдениетін, ауызша сөйлеу тілін дамытып, өзінде бар білімін жаңғыртуда тез амалдар жасай білу қабілетін жетілдіреді.

Қорыта келгенде, мәтіннің өзіндік мынадай ерекшеліктері бар деп есептеледі:

1.Мәтін түзетін сөйлемдер және олардың өзара білдіретін ой пікірі бойынша байланыстылығы

2.Мәтіндегі қайырымдар және олардың тақырып мазмұнына бағыныштылығы.

3. Мәтіннің түрлілігі, яғни форманың тіл арқылы көрінетіндігі:

- қайырымдардың тақырыптық мазмұнындағы жүйелілігі;

- ой-пікірдің бір форма жанрда берілуі.

Сондықтан оқушылардың жазбаша мәтін құрау икемділіктері мен дағдылары мәтіннің тіл стильдерінің ерекшеліктері бойынша дамытылады.

Тәжірибелік бөлім

Мәтін мазмұнын игерту жаттығулары

Бұл жаттығулар қалыпты мәтінді талдап оқуда лингвистикада “формадан - мазмұнға” қарай әдісі қолданылды. Өйткені, мәтін – лингвистикада сөйлемнен жоғары бірлік ретінде қарастырылады. Ал лингвистикалық бірліктердің – сөз, сөйлем – формалық құрылымынан мазмұнына қарай қарастырылатыны белгілі.

Мәтінге жоспар құру барысында оқушыға екі жақты әрекет жасатылады: оның бірі – тұтас мәтінді бөлшектеу жолын танып жатады, екіншісі – мәтіннің мәнісі жағынан жуық келетін бөліктерін топтап, жинақтап жатады. Сонда, жоспар құру анализ бен синтездің қатар жүруін қажет ететін логикалық амалдар екендігін таниды. Құрылымдық жағынан бөлшектеп жатқанымен, сол бойда мән-мағыналық жағынан топтап жатады.

Мәтінге жоспар құрғызуда оқушылар орындайтын, оларды қалыптастырылуы тиіс деп саналатын логикалық амалдар мыналар: тұтас мәтінді мағыналық бөлшектерге бөлу; негізгі ойды іріктеп, анықтау; бөлшектерге тақырыпшалар беру; оларды жоспар түрінде ретке келтіру.

Жоспар құру үшін, сонымен бірге жоспардың түрлерін де тану керек. Олар:

- жоспарды сөзбен құру, мұның өзі жай жоспар, күрделі жоспар, кеңейтілген жоспар болып бөлінеді;

- сурет арқылы жоспар құру;

- танымдық жоспар құру;

Негізінде жоспар құру барысында оқушылардың ой қызметі жетіледі. Оқушы мәтіндегі берілген материалдың мазмұнындағы түйінді ой мен қосалқы ойды ажырата ала ма, ол үдеріс қалай өтіледі, ойлау қызметі қаншалықты өсіп-жетілді, жазушы адамның тілдік қызметінің нәтижесі (яғни мәтін) екінші адамға қалай аударылып шешілді деген маңызды сұрақтарға мұғалім оқушының мәтінге жоспар құру қызметінен, соның нәтижесінен жауап іздейді. Бірақ сол жақсы нәтижеге жету үшін мұғалім соған жететін баспалдақтарды қалауы тиіс екендігі есте тұрады.

Берілген мәтінге мәндік тұрғыдан (смысловое) қайта шолуға мүмкіндік беретін ақыл-ой әрекеттерінің сипатын осы ғалымдар мынадай деп таниды: тұтасты мәндік топтарға бөлу; мәтіннің құрылымын сол мәндік топтар арқылы топтау; есте сақталуы қажет материалдың жекелеген бөлшектерін бір-бірімен сәйкестендіру; есте сақталатындарды бір-бірімен және өзінде бұрыннан бар таныс мазмұнмен байланыстыру, үдеріс жаңаны есте сақтауда тірек болады; көрнекі бейнелерді тірек ету; метафоралық ойлау қызметін белсендіру т.б. [21].

Мәтінге жоспар құрғызудағы әрекеттің бірі мәтінді топтарға бөлу – жұмыстың алғашқы сатысы ғана. Бұл әлі есте сақтау емес. Өйткені ол оқушының өз бетімен орындайтын дағдыларының қатарына енген жоқ. Сондықтан да логикалық бірізділікпен жүргізілетін мұғалім жұмысының түпкі нәтижесі ғана оқушының мәтінді есте сақтауы, оны бөлуі мен мазмұндық жағынан тығыз түрде жүйелей алуы сияқты маңызды қабілеттерді қалыптастыратын болады.

Оқушылардың жазбаша тілін дамыта оқыту үшін, ең алдымен, мәтін мазмұнын жоспар жасауға жаттықтыру арқылы игертіледі.

Бұл жұмыстар қазақ тілін оқыту үдерісінде игерген тіл туралы біліміне негізделе жүргізіледі. Ол жаттығулардың көмегімен іске асады. Мәселен, жазбаша сөйлеу әрекетін дамыта оқытуда стильдік-грамматикалық жаттығулар мектепте теориялық материалдарға байланысты мәтіннің тілдік ерекшеліктерін игерту мақсатында жүргізіледі.

Жазбаша лексикалық жаттығулар

Бұл жаттығулар негізінде сөздермен жұмыс жүргізу болып есептеледі. Лексикалық жаттығу жұмыстарын мұғалім, ең алдымен, оқушының тілін дамытуға, сөздік қорын молайтуға, сөздік қоры мен оны молайтудағы ерекшеліктерді үйретуге ерекше назар аудара отырып жүргізіледі. Лексикалық жаттығулар сондай-ақ оқушылардың лексикадан білімін бекіту мен лексикалық икемін қалыптастыру үшін де жүргізіледі.

Бұл жаттығуларды жүргізуде ең негізгі мәселенің бірі – ол сөздің мағынасы және сөздердің стильдік қолданылуын анықтап, тани білуге үйрету болып табылады. Мұндағы негізгі мақсат сөздердің жалпы беретін мағынасы мен контекстегі қолданудағы мағынасын ажыратып, түсінуге жаттықтыру.

Мұндай жаттығулардың негізгі мақсаты сөздердің негізгі және ауыспалы мағынасына байланысты қолдану ерекшеліктерін, көркемдігін, бейнелілігін танытуды мақсат етеді.

Сондай-ақ мұндай типтегі, стильдік-лексикалық жаттығулар беру мен орындаттыруда мынадай мақсаттар көзделеді:

1. Сөздің мағынасын ажырату;

2. Сөздің тура және ауыспалы мағынасы болатындығы және оның қолданудағы стильдік реңдері;

3. Сөздің образ жасауға қатысы;

4. Сөздердің экспрессиялылығы мен эмоциональдылығы;

5. Сөздердің синонимдері, олардың мағыналық және стильдік реңдері;

6. Сөздердің тіл стильдеріне қатысы.

Жазбаша морфологиялық жаттығулар негізінде 5-7-сыныптарда морфологияның стильдік ерекшеліктерін анықтауға байланысты жүргізіледі. Мысалы, зат есімді оқыту кезінде зат есім сөздер мен формалардың мағыналық реңдерімен бірге стильдік қолданылуы туралы білім мен дағды беру көзделді. Ол жаттығу жұмыстарын орындаттыру арқылы игертіледі. Мәселен, зат есім сөздер мен формалардың функциональдық стильдердің тілдік құралдарындағы қолдану ерекшелігін білдіру мақсат етіледі. Ол үшін мынадай морфологиялық жаттығу жұмыстарын орындаттыруға болады:

1-жаттығу. Берілген мәтіндегі зат есімді анықта. Оны келесі зат есім сөздермен Зсалыстыр. Бұл зат есім сөздердің қай стильдерде қолданылғандығын анықта: шағын көл – көлшік; кішкентай үй – үйшік; кішкентай нан – күлше.

Жауаптың үлгісі былай болуы тиіс. Зат есімдер көл, үй, нан. Ол қосымша жалғанған зат есім сөздерге қарағанда нақтылау мағынаға ие. Ал көлшік, үйшік, күлше заттардың өзін анықтап, көрсетіп қана қоймайды, кейбір ерекшеліктерін де анықтайды. (Бұл жерде көлеміне байланысты ерекшеліктері). Ал бұл кітаби жазба стильдерде сирек қолданады. Ол зат есім сөздер көбінесе ауызекі сөйлеу тілі мен көркем әдебиет стилінде жиі қолданылады.

Сондай-ақ оқушыларға сын есімді өтуде сын есім сөздердің стильдік қолданылуы мен тіл стильдеріне қатысын оқушыларға игерту үшін жаттығу жұмыстары жүргізіледі. Мысалы:

2-жаттығу. Мына берілген сын есім сөздердің мағынасын салыстыр. Қай сын есім тіл стильдерінің түрінде қолданылатындығын сөйлем құрап дәлелдеңдер.

1. Сары – сарылау – сарғыш – сарырақ – сап-сары.

2. Ашулы – ашушаң – ашуланғыш.

Оқушыларға тіл стильдерінен білім мен дағды беру мақсатын да морфологияға байланысты, соның ішінде қосымшалардың қолданылуы, ондағы стильдік реңдері туралы мәлімет бере отырып, олардың тіл стильдеріне қатысы анықталады. Мысалы, сын есім жұрнақтарын өту барысында –дай, -дей жұрнақтарының қызметін, мағынасын, мәнін үйретумен қатар, ол жұрнақтардың тіліміздегі суреткерлік, бейнелілік жасау мақсатында жұмсалатындығы туралы мәлімет беру қажет. (үйдей, таудай, арыстандай). Ал ол жұрнақ жалғанған сөздер, суреттеме құралдар (теңеу сөз) көбінесе ауызекі сөйлеу мен көркем әдеби стильдерінде жиі қолданылатындығы айтылып, жаттығулар жүргізіледі.

Мектепте қазақ тілінің морфологиясын оқыту барысында стильді-морфологиялық жаттығулар жүргізуде мына сияқты тапсырмалар мен жұмыстарды орындатуға болады:

- морфологияға байланысты грамматикалық материалдардың (сөз таптары, қосымшалардың) стильдік қолданылуы туралы мәлімет беру, оны анықтай білуге жаттықтыру;

- тіл стильдеріне байланысты қолданылатын морфологиялық категориялар мен формалардың ерекшелігін тани білуге жаттықтыру;

- қазақ әдеби тіл стильдерінің тілдік құрамындағы морфологиялық ерекше-ліктерін тауып, ажырата білуге дағдыландыру. Оны тәжірибелерінде пайдалана білу.

Жазбаша синтаксистік жаттығу.

Оқытудың негізгі мәні тілді тәжірибелік меңгерту болғандықтан сөз тіркестерін оқытудағы жүргізілетін стильдік-синтаксистік жаттығуларға сөз тіркестерін белгілі бір тіл стильдеріне байланысты сөйлем құрастыру және мектеп оқушыларының тіліндегі сөйлем құрудағы стильдік кемшіліктерді түзету сияқты жұмыстар ұйымдастыру енеді. Мысалы:

1-жаттығу. Берілген мәтіндердегі негізгі және бағынышты сөзді анықта. Кітаби тіл стильдеріне байланысты қолданылатын тіркестерді көрсет:

Жиналысты өткізу, қызықты кітап, көңілді серуен, ынтыққан жүздер, уақытты өлтіру, алдағы мақсат, табыс кепілі, өнімдерді өндіру.

Сөйлемді оқытуға байланысты жүргізілетін стильдік-синтаксистік жаттығулар негізінде сөйлемнің стильдік ерекшеліктерін танытуға байланысты және ойды жеткізудегі сөйлемдердің тіл стильдеріне қатысын анықтау барысында жүргізіледі.

Стильдік-синтаксистік жаттығу жұмыстары синтаксистің стильдік ерекшеліктерін игертуге байланысты мынадай мәселелерге көңіл аудартады:

- тілдегі стильдік-синтаксистік тіркестердің ерекшеліктерін таныстыру;

- бір ойды беретін әр түрлі синонимдік тіркестер мен варианттарды салыстыра байқау;

- ойды тіл стильдеріне байланысты жеткізу мақсатында тіркестер мен сөйлемдерді алмастырып, стильдік эксперимент жасауға дағдыландыру;

- әр түрлі тіл стильдеріне байланысты сөйлем құрау мен мәтін құрастыруға жаттықтыру;

• тіл стильдеріне байланысты ойды жеткізу бағытында өз тәжірибесінде қолдана білуге дағдыландыру.

Бұл білімдер, яғни тілдік құралдар туралы білімдер жаттығулар арқылы жинақтауға жаттықтырылады. Мәтін – тіл бірліктерінің үлкен тұтастығын танытатын ерекше бірлік. Мәтіннің өн бойында дыбыстан бастап, құрмалас сөйлемнің күрделі түріне дейін қызмет етіп, өзінің үлкен жүйені құраушы болмысын танытып тұрады. Осынысымен де мәтін оқушылардың ойлауы мен тілін, грамматикалық автоматизмін қалыптастырып, жазбаша тілін дамытуда үлкен орын алады. Оқушылардың ойлауы мен тілін дамытуда сөз тіркесінің түрлі белгілері мен түрліше қызметтерін тек сыртқы деректерді көру арқылы ғана емес, терең тынысты байланыстарды түйсіну арқылы да танылуы қажет. Ол үшін, сөз бен сөз тіркесінің түрлі өзгерістерге түсуін, сөз, сөз тіркесі, сөйлеммен салыстарғандағы өзіндік айрықша белгілері мәтіннің құрамында танытылуы тиімді болмақ. Сөздердің тіркесу қабілеті – олардың өздерінен үлкен тіл бірлігін жасау қызметінен танылады. Жеке сөз келесі жеке сөзбен интонация, орын тәртібі, жалғау, шылау арқылы байланысқа түсе келе, байланыстың белгілі бір түрін туғызады (қиысу, қабысу, жанасу, меңгеру, матасу). Осылай байланысқан сөздер айтылмақ ойдың синтаксистік схемасына барып еніп, тіл бірлігінің келесі жоғары түрі – сөйлем туындауына қатысады. Алдыңғы басыңқы, бағыныңқы формада келген сөз тіркестерінің компоненттері енді сөйлемнің құрамында басқа қызметке, яғни сөйлем мүшелері қызметін атқарып, енді басқа, бұрынғыдан үлкен деңгейдегі байланыстар мен қатынастардың түрлерін анықтауға кіріседі. Тұтастықтың бір түрінен екінші түріне ене отырып, сөз тіркесі де түрлі деңгейде түрліше қызмет атқара алатын ішкі «бейімділіктерін» аша береді. Бұл бейімділік болса, тіл бірліктерінің түрлі икемделгіш қасиеттері мен көпқырлы заңдылықтарынан туындап жатады. Бұлардың барлығын оқушыға таныту – олардың ойлауының динамикалы, дамулы күйде келуіне үлкен әсер етеді.

Мәтінмен жұмыста дидактикалық негізінде көрсетілгеніндей, мынадай формулалар қолданылады:

1. «Сөз  сөз тіркесі  сөйлем  мәтін »; 

2. «Мәтін  сөйлем  сөз тіркесі  сөз »; 

сөз (сөз форма) сөйлем

3 . Сөйлеу грамматикалық байланыс

Мәтін – ішкі күрделі құрылымға ие жүйе. Мәтін құрамындағы сөйлемдердің өзара байланысы оны құрауға негізделеді. Сөз тіркесі мәтін ішіндегі құрылымдық-семантикалық байланыстылығы жағынан тек бір сөйлемнің ішінде қалып қоймайды. Бір сөйлемнің мағынасын құрауға қатысқан сөз тіркесі тұтас сөйлем мағынасының кіші бөлшегі бола отырып, келесі сөйлемге мағыналық жағынан тізбектеледі. Сөйтіп, бір сөйлемнен келесі сөйлемге, одан үшінші сөйлемге т.б. ұласпалық арқылы сөз тіркесі тұтас мәтіннің мағынасын жасауда белгілі бір дәрежеде коннекторлық қызмет атқарып тұрғаны байқалады.

М.Әуезовтің “Абай жолы” эпопеясынан алынған үзінді-мәтіндегі сөз бен сөз тіркестерінің мәтін құраушылық қызметі мен мәтіннің тұтас мазмұнын ашудағы барынша орайласа, тізбектеле, кезеңділікке бағына орналасу сипаты талданды. Мәтін: “Есентай – кесек мұрынды, маңдайы тайқылау келген, зор басты, бітік көзді, зіл салмақты адамның бірі. Оразбайға жасы да тақау. Елде Сармырза деген рудың аса сотқар, жуан бел атқамінерлерінің бірі. Бірі ғана емес, бірдің өзі. Ол Оразбайдың әр пәледе, әр кесір әлекте ұдайы қасынан табылатын үзеңгі жолдасы.

Жасырақ шақтарында бұлар ұрлықты бірге істескен дейтін сыбыс бар-ды. Ол өте аз сөйлейді. Оразбай сапылдап: ашуын да, боқтығын да, шешен тілді қар боратқан дауын, жаласын да аласапыран айта жөнелгіш кісі. Ал Есентайдан сондайда Оразбайды бес-алты рет ақтарылта сөйлетіп алмайынша, үн шықпайтын. Тегі, әр жиынның ең артқы сөзін айтуды өзіне тәсіл ететін. Әуелі сөзге сараң, онан соң айтса, неғылса біреуді соқтырып, өшіктіре, қиян-кескі қиталастыра сөйлемесе, іші кебетіндей болған. Пәлесіз, үлкен ылаңсыз, алыс-жұлыссыз аяқтайтын сөздің тұсында Есентай көбінше тіл бермей, үн қатпай, жым-жырт қалатын.

Әсіресе, даңғойлау, есерсоқ, аңғалдау адамдар болса, Есентайдың қолына түссін. Ол бітік көзін жұма беріп, маңғаз, биік бойдағы сырын сездірместен сызданып отырып алады. Бір де бір езу тартып, жылы жүз беріп келген, жылыған, жібіген ажар көрсетпейді. Сырт қалпында адамды алдар деген титтей белгі болмайды. Бірақ сөйте отырып, талайларды алдап соғады, мысқыл етеді, мазақ қып кетеді” (М.Әуезов).

Талдау жұмысын мынадай жүйеде жүргізуге болады. Мәтінді іштей үш бөлікке бөліп, олардың әрқайсысына тақырып бердік: 1-тақырыпша – Есентайдың сыртқы бейнесі. 2-тақырыпша – Есентайдың ішкі дүниесінің бейнесі. 3-тақырыпша – Есентайдың әрекетінің бейнесі. Бұл тақырыптардың байланысуында сөз бен сөз тіркестерінің де үлкен роль атқарып тұрғанын көрсету мақсатында оқушылармен біріге отырып теориялық талдау жүргізілді. 1-тақырыпшадан 2-тақырыпшаға желі тартқан сөз тіркесі – Оразбайдың жолдасы, үзеңгі жолдасы. 2-тақырыпшадан 3-тақырыпшаға қарай өтетін жолды біз біреуді біреуге соқтыру, іші кебу; қиталастыра сөйлеу деген сөз тіркестері арқылы көрсетуге болады. 3-тақырыпшадаға үзінді мәтіннің шешімін талайларды алдау, мысқыл ету, мазақ қылу деген сөз тіркестері көрсетеді. Сонда, сөз тіркестерінің өзі сөйлемнің құраушы материалы болғанымен, шын мәнінде, өздерінің орналасу жүйесі арқылы мәтіннің құраушы материалына айналып тұр. Сөйтіп, “Есентай” деп басталған мәтін, алдымен оның сыртқы бейнесі, одан ішкі дүниесін, ең соңында зұлым адамның тұтас бейнесін суреттеп аяқталып тұр. Осы яғни сөз тіркестерінің орналасқан логикалық желісін біз оқушыларға мынадай үлгіде де талдауды үйреттік:

1-тақырыпшадағы сөз тіркестері: “ кесек мұрынды  маңдайы тайқылау зор басты зіл салмақты Оразбайға тақау аса сотқар бірдің өзі әр пәледе, әр кесір әлекте үзеңгі жолдасы ұдайы қасынан табыладыұрлықты бірге істескен екеуі берге істескен

2-тақырыпшадағы сөз тіркестерінің тізбегі: бір басқашалығыайқын басқашалығы аз сөйлейді  Оразбай аласапыран сөйлейді  Есентайдан үн шықпайды  ең артқы сөзді әуелі сараң сөзге сараңбіреуге соқтырады  әйтпесе іші кебеді  пәлесіз сөздің тұсындаүн қатпайдыжым-жырт қалады

3-тақырыпшадағы сөз тіркестерінің тізбегі: даңғойлау, есерсоқ, аңғалдау адам түссінЕсентайдың қолына түссін сырын сездірмейдісызданып отырып аладыжылы жүз бермейді жібіген ажар көр сетпейдіадамды алдар белгі болмайды алдап соғады  мысқыл етеді мазақ қып кетеді”.

Берілген үзінді мәтіндегі Есентайдың бейнесі, шын мәніне келсек, романдағы Оразбайдың зұлым бейнесін аша түсетін қосымша персонаж ретінде беріледі. Ол Оразбайдың бейнесі болса, тұтас романдағы “жауыздық” деген концептіні танытатын бір элемент ретінде суреттелген. Көрсетілген сөз тіркестері болса, сол үлкен тұтастықтағы мазмұнды ашуда белгілі бір маңызға ие болып тұр. Мәтіннің тұтастығын тану оны бөлшектерге бөлу арқылы жүргізіледі. Бірақ, бөлшектерге бөлген кезде, олардың арасындағы грамматикалық және мағыналық байланыс жойылып кетпеуі тиіс.

Сөздердің байланысу түрлері туралы сабақтарда қабыса байланысқан сөз тіркестерінің ерекшелігіне көбірек назар аударған дұрыс. Мынадай мәтінді талдау арқылы оқушылардың талдау әдістерін меңгеруі жетілдіріле түсті:

“Ақылды адамдар күн тәулігіндегі уақытты істелетін жұмыс, атқарылатын қызметтің ауқымына қарай бөліп қояды. Ол істерді бірімен-бірін араластырмайды. Олардың қызметкерлері де қай кезде қандай іспен шұғылданатынын біледі. Сондықтан да олардың атқаратын жұмыстары белгілі бір қалыптағы тәртіпке бағынады” (Кабуснаме).

Бірінші сөйлемдегі ақылды адамдар деген сөз тіркесіне талдау жүргізілді. Мұндағы тіркестің түрі – қабысу. Басыңқы сөзі – адамдар. Келесі сөйлемде осы басыңқы сөз – ол есімдігімен ауыстырылып, енді қиыса байланысқан тіркестің алғашқы яғни бағыныңқы сыңарына айналған (ол араластырмайды). Үшінші сөйлемде адамдар деген сөз олардың болып, матаса байланысқан сөз тіркесінің бағыныңқы сыңарына айналып кеткен (олардың қызметкерлері). Төртінші сөйлемде де осылай (олардың атқаратын жұмыстары). Сөйтіп, оқушыларға мәтінмен жұмыс жасатуда сөз тіркесінің өзі компоненттерінің түрленуінде белгілі бір тұтастық құруға деген бағыныштылық, тәртіп бары көрсетіледі.

Жазбаша сұрақ-жауап жұмыстарын жүргізу.

Сұрақ-жауапқа жаттықтыру жұмысы стилистикадан алғаш мәлімет беру кезінде, тіл ұстарту мақсатында жүрізіледі.

Онда оқушыларға белгілі мақсатқа байланысты сұрақтар беруі талап етіледі. Ал ол сұрақтарды мұғалім белгілі бір мәтіннің немесе сөйлемнің стильдік ерекшеліктерін білдіретіндей етіп ұйымдастырады. Яғни, сұрақтар әр сынып оқушыларының жас ерекшеліктеріне, оларға стилистикадан берілетін білімнің ауыр-жеңіліне байланысты беріледі.

Тегінде, сұрақ қоя білу, қойылған сұрақтарға орынды, дәйекті жауап қайтару дағдылары оқушыларға нақтылы көмек берудің нәтижесінде қалыптасады. Оны ауызекі жұмыстан гөрі жазбаша жаттығулардың үстінде жүзеге асыру мүмкіндігі мол. Өйткені, оқушы жіберген кемшілікті (сөз таңдау, сөйлем құрау, ой нақтылығы т.б.) жазып, сызып көрсетуге, дұрыс жазудың үлгілерін беруге болады.

Дегенмен, жазу жұмыстарының сапалы орындалуы оған дейінгі сұрақ-жауапқа жаттығу кезінде оқушылардың алған білім, дағдыларына байланысты. Мысалы, мына мәтін қай стильде жазылған? деген сұрақ беру үшін, ол мәтінмен оқушылар бұрын танысқан немесе стиль туралы бұрын мәлімет берілген болуға тиіс. Демек, сұрақты белгілі мақсатқа лайықты құрастыру, оны оқушының дұрыс түсініп, орынды жауап қайтаруы – жұмыстың сәтті орындалуының басты шарттары болып есептеледі.

Өзіміздің көп жылдық педагогтық іс тәжірибемізге сүйене отырып түйгеніміз оқушылардың қалың көпшілігі сыныптық және сыныптан тыс қабылданған материялдарды жинақтап, логикалық жүйеде байланысқа түсіріп, жазбаша баяндап беруге қабілетсіз келеді.Оның басты себебі бұл мәселе қазақ тілін оқыту әдістеме ғылымында күні бүгінге дейін зерттеу нысаны болмағандықтан мұғалімдер әр түрлі білім көздерінен жинақтап біріктіру арқылы бала тілін жазбаша дамытудың тиімді әдіс-тәсілдері кең көлемде белгіленбей келді. Сондықтан оқушыларды мұндай жұмыс түріне жаттықтыру ісі талап деңгейінде көріне алмай жүр.

Жоғарыдағы аталғандарға сәйкес, оқушыларды әр түрлі білім көзінен жинақталған материалдарды біріктіру нәтижесінде тұтас байланысқа түскен мәтін түзу дағдыларын қалыптастыру, яғни олардың контекстік тілін дамыту жолдарын анықтауды сұрақ-жауап, яғни әңгіме әдісі арқылы жүргізу тиімді.

Біз біріктірілетін материалдарға әдебиет оқулығындағы әңгімелерді, сурет-иллюстрацияларды, табиғат құбылыстары мен өмір шындығын бақылаудан алынған мәліметтерді, жүргізілген тәжірибелердің нәтижелері мен оқушының жеке басының пікірін пайдаландық. Ең негізгі білім көзіне оқылатын мәтін алынады да, ал қалғандары оған қосымша қызмет атқарады.

Әр түрлі білім көздерінен біріктіру арқылы балалардың контекстік тілін дамыту мақсатында жүргізілетін жұмыс үдерісін мынадай бөлімдер бойынша қарастырдық.

1. Оқылатын мәтінді ұғу.

2. Оқылған мәтінді сапалы толықтыру үшін екінші білім көзінен материал жинақтау.

3. Оқыған материал мен оқушылардың басқа білім көзінен жинақталған материалының контекстегі мазмұнға сай логикалық байланысқа түсіруге дағдыландыру.

4. Біріктірілген материалдар бойынша әңгімелету, жазбаша мәтін құрауға жаттықтыру.

Оқулықтағы мәтін мен басқа білім көзінен жинақталған (бақылау, сурет, тәжірибе т.б.) материалдарды бір мезгілде талдау үдерісі тек тақырыптық байланысын белгілейді сөйлемдер арасындағы мағыналық дәнекерлікті анықтайды, мұның өзі баланың контексті тілін дамытуда маңызды роль атқарады. Сөйлемдер арасындағы бұл қатынастар әр түрлі білім көздерінен алынған материалдардың логикалық негізде жүйеге түсуді қамтамасыз етеді, оқушыларды байланыстырып сөйлеуге дағдыландырады.

Оқылатын мәтін мен сыныптан тыс табиғат құбылыстарына жүргізілген бақылаудың немесе мектепте жүргізілген тәжірибенің барысында жинақталған материалдарды біріктіріп, тұтас әңгіме құру дағдыларын қалыптастыру жайындағы жұмыстарға мысал келтірейік.

Егер сабақта күнделікті тұтынылатын зат не құбылыс жайында жазылған әңгіме оқытылса, мұғалім сабақты түсіндіруде оқушылардың жеке басының тәжірибесіне сүйенеді (жаңа мәтінді оқығанға дейінгі игерген), ал егер шала таныс немесе мүлде таныс емес нәрселер жайында баяндалған мәтін талданатын болса, онда оқушыларды онымен тереңірек таныстыру мақсатында белгілі бір зат не құбылысқа бақылау ұйымдастырады не тәжірибе (басқа да білім көздерін пайдалануы мүмкін) өткізіледі.

Енді жұмыс барысын мысалдар арқылы көрсетейік.

1. “Керемет көктем”әңгімесін оқу (оқушылардың табиғат құбылыстарына жасаған бақылау нәтижесінде жинақталған материалды пайдалану).

2. “Ұя сыры” әңгімесін оқу (мектепте жүргізілген тәжірибе нытижелерін пайдалану). Оқулықтағы .“Керемет көктем” әңгімесін өту алдында оқушыларға табиғат құбылыстарына бақылау жүргізуді тапсырады.

Мұғалім бақылау нәтижелі болу үшін нақтылы жоспар – сұрақ ұсынады:

1. Қардың еруі (таңертең, түсте, кешке). Қар неліктен ериді? Еріген кар неге айналады? Су қайда, қалай ағады?

2. Көктемнің хабаршыларын қалай білесің (жердің көктеуі, ағаштардың бүршік жаруы, жидектердің гүлдеуі, жапырақ жаюы, құстардың келуі, алғашқы келген құстар, олардың іс әрекеттері, жан-жануарлардың түрленуі).

3. Адамдардың көктемгі іс әрекеттері қандай? (Жер жырту, егін салу, бау-бақшаларын күтіп баптау, т.б.)

Ендігі жерде қандай құбылыстарға зейін аудару қажеттігіне бағыт беріліп “Керемет көктем” әңгімесін мәтінімен оқушылардың табиғатты бақылау нәтижесінде жинақталған материалды қоса талдау жасау арқылы бұл бір-біріне ұқсас материалдар бір мазмұнға біріктірілді. Мысалы:

“Керемет көктем” мәтінін екі мағыналы бөлікке бөлінген талдау кезінде бақылау нәтижесінде жинақталған материалдарда осы екі бөлік бойынша сұрақ-жауап мынадай жүйеде жүргізіледі.

Мәтіннің бірінші бөлімі бойынша жұмыс

Мәтіннің екінші бөлігі бойынша жұмыс.

Міне, осылайша, оқушылар мәтіннің әр бөлігіне өздерінің бақылау нәтижесінде жинақтаған мәліметтерді бейнелейтін бүтін тілдік компоненттерді (өзара байланысқан сөйлемдер тобы) біртіндеп біріктіреді. Әр түрлі білім көзінен жинақталған материалдарды мұқият талдай отырып әр бөлікке кіріктірген соң, оқушылар кеңейтілген әңгіме мазмұнын байланыстыра отырып, ауызша баяндау мүмкіншілігіне ие болады.Мәтіннің әр бөлігі талданған соң, әңгімені қайта оқымай, бүтін логикалық байланысқа түскен материалды байланыстыра жазып шығу тапсырылады.

Жазу жұмысының мұндай түрі оқушыны дәл, нақты жауап беруге дағдыландырып, сөйлемдерді дұрыс құрастыра білуге жаттықтырады, тіл стильдерінің тілдік құралдарын ерекшеліктерін біліп, қолдана білуге төселдіреді.

Тұжырымдағанда, жазу жұмысының сұрақ-жауап түрі оқушыны дәл, нақты жауап беруге дағдыландырып, сөйлемдерді дұрыс құрастыра білуге жаттықтырады, мәтін құрастырудағы тілдік құралдардың ерекшелігін ажыратып, қолдана білуге жаттығады. Ал әр түрлі білім көздерінен жинақталған материалдарды біріктіріп, тұтас мәтін құру оқушылардың сөздік қорын молайтып, байланыстырып жазу дағдыларын қалыптастырады, ойлау үдерісінің дамуына ықпалын тигізеді.

Мазмұндама жаздыру.

Мәтін құрастыру жұмысының ең қарапайым түрі – мазмұндама. Өйткені онда оқушылар даяр мәтін бойынша жұмыс жүргізеді.

Мектеп тәжірибелерінде мазмұндама үшін көлемі шағын мәтіндер беріліп, оны мұғалім 2-3 рет қайыра оқып беру арқылы жаздырады. Сондықтан оқушылардың жұмыстарында мәтінді сөзбе-сөз қайталап, дайын фразаларды «көшіріп» бере салушылық жиі ұшырайды. Бірсыпыра оқушылар мәтіндегі ұмытып қалған кейбір сөйлемдерді екінші сөйлемнен дұрыс, жалғастыра алмай, оларды байланыссыз тіркей салады.

Олай болмау үшін мазмұндама жүргізуден бұрын: мәтінді түсініп оқу, қабылдау, мәтінді негізгі бөлімдерге бөліп, оған тақырыптар беру, жоспарын жасату, тілін талдау, мәнерлеп оқыту тәрізді жұмыстарды орындатқан жағдайда оқушылардың жазу жұмысы мәтінде барды қайталау болмай, нағыз шығармашылық жұмысқа айналады. Бұл тұрғыдан мазмұндама жүргізудегі мәтінді оқып түсіну мен қабылдау арқылы есте қалғанын қайта жаңғырту амалдарын қарастырамыз.

Тәжірибеде жазбаша қарым-қатынаста мынандай жағдаяттар жиі кездеседі: мәтіннің кейбір бөлімдерін оқушы дұрыс түсінбейді немесе жазушының қолданылған мағына, мәні бойынша емес басқаша қате түсінуі мүмкін.

Мәтін мазмұнын дұрыс қабылдаудың екінші бір жалпы заңдылығы – сөйлем құрылымының стилистикалық жағынан дұрыс болуы, яғни сөйлемде келтірілген деректердің (факты) жүйелі түрде құрылған сөйлемде дұрыс қабылданады. Ал стилистикалық жағынан дұрыс құрылмаған сөйлем ойды қабылдауда қатеге ұрындырады. Сөйлемдегі деректерді түсінбеу әрекетін Л.В.Щерба “кері әсер ететін тілдік материал” деп атап : “Роль этого отрицательного материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании”, - деп көрсетеді [30,33]. Сондықтан біз мәтін мәнін қабылдауды сызбаға түсіргенін былайша көрсетуге болады:

Кесте №5. Мәтінді қабылдау жүйесі.

мәтінді оқушының ұғыну деректері

автордың ойын түсіну деректері

автордың ойын қате түсіну деректері

бұрмаланып түсіну

дұрыс түсінбеу

оқуда кездейсоқ қателер жіберу

қабылдаудың заңдылықты қателері

Бұл кестедегі соңғы деректердің тобы мәтінді ұғымдық қабылдау амалдарының жалпы заңдылықтарын ашуға болады. Яғни тілдік деректердің негізінде қабылдаудың заңдылықты қателікке ұрынуы ғылыми және тәжірибелік мәселе болып табылады. Өйткені мәтінде берілетін мәнді қате түсінуді болдармау үшін тілдік деректермен арнаулы жұмысты жүйелі жүргізудің қажеттілігі келіп шығады. Бұл мәселе бойынша оқушылардың шығарма мәтіндері, жазба жұмыстары талданды, ұғымдық қателер белгіленеді.

Мәтіндегі қате ұғымға әкелетін сөйлемдерді біз зерттеуімізде екі топқа бөліп қарастырдық: 1) сөйлем құрамындағы жеке сөздің мәнін түсінбеуден туындайтын; 2) жазушының сөздерді бір-бірімен байланыстырып, тіркестіруден туындайтын қате түсінуі. Ал бұл екі жағдай әрі қарай бөлшектеуді мына сызба арқылы нақтылауға болады:

сөйлем мәнін қате түсіну

Жеке сөз мағынасын түсінбеу

Сөз тіркесіндегі сөздердің байланысындағы мәнін түсінбеу

Сөзжасамның мағынасын дұрыс түсінбеу

Сөздерді ажыратудағы қате мәні

Логикалық екпін бойынша дұрыс түсінбеу

Сөздердің байланысының қате мәні

Қорыта келгенде, оқушылардың жазбаша сөйлеу әрекетін дамыту үшін

мәтінді түсініп оқу арқылы автордың мақсат еткен ой-пікірін мазмұн-мәнін дұрыс қабылдау икемділігі мен дағдысын қалыптастыруға болады. Бұл психолингвистикалық негіздерге ойлау амалдарына сүйенеді.

Тұжырымдай келгенде, оқушылар оқыған материалдардың мазмұнын дұрыс қабылдап ондағы негізгі ойды жақсы ұғыну үшін оқу сабақтарында алуан түрлі жұмыстар ұйымдастырылады. Мұндай жұмыстар оқылатын материалдардың сипатынан, оқушылардың жас ерекшелігіне, дайындықтарына, білім мен дағдылану дәрежесіне байланысты іріктеледі. Оқушылар мәтінді дұрыс қабылдап, жүйелі мазмұндау үшін негізінен мынадай жұмыстар ұйымдастырылады:

1. Мәтінді қабылдауға дайындау.

2. Мәтінге байланысты сөздік жұмысын жүргізу.

3. Мәтінді оқу.

4. Мәтіннің жоспарын жасау.

5. Мәтіннің мазмұны бойынша шығармашылық жұмыстар.

6. Оқыған мәтіннің мазмұнын жазу.

Тіл стильдерін үйрету мен жаттығу барысында жаздырылатын мазмұндамаларға стильдік сипат береміз. Онда жалпы мазмұндама алудың ұстанымдарын сақтай отырып, оқушылардың назары кейде мәтіннің жазылу стиліне аударылады.

Мазмұндама жазуда оқушыларға қиындық келтіретін жұмыстың бірі – ол мәтіннің стилін өзгертіп мазмұндау болып есептеледі. Ол үшін оқушылардың тіл стильдері туралы жүйелі білімі, дағдысы болуы шарт. Мәтіннің стилін өзгертіп жазуды стильдік талдаудан бастаған жөн. Өйткені, сол мәтіннің қай стильде жазылғандығын, оның тілдік ерекшеліктерін білген оқушы ғана оны өзгертіп жаза алады. Сонымен бірге кейбір күрделі сөйлемдерін варианттарымен ауыстырып немесе оқушылардың түсінігіне қиын сөздер мен тіркестері түсіндіріліп, даярлық жұмысы жүргізіледі. Кейде мазмұндауға өте шағын мәтіндер таңдалып, стильдік ерекшелігі айқын ажыратуға болатындай түрі алынады.

Тұжырымдай келгенде, мазмұндамаға стильдік талап қоя жаздыру оқушылардың стилистикадан оның ішінде стильдерден білімдерін кеңейтіп, түсіне білуге дағдыландырады. Сол арқылы тіл мәдениеті артып, сауатты жазу мен сөйлеуге дағдыланады.

Шығарма жаздыру. Шығарма – белгілі бір автордың өз ойынан жазған еңбегі. Шығармалар түрлі-түрлі болады: саяси, ғылыми, көркем әдеби, публицистикалық т.б. Қоғамдық үлкен мәні бар, жұртшылыққа танылған шығармалардан бастап газет-журналдарға жазылған кіші мақалаға дейінгі еңбек шығарма деп аталады. Сол сияқты мектеп оқушысының қазақ тілі әдебиетінен орындайтын шығармашылық жазба жұмысы да шығарма делінеді.

Қазақ тілі мен әдебиетінен орта мектепке арналып жасалған жетілдірілген бағдарламада: «8-10-сынып оқушыларына жаздыратын шығарма түрлері тарихи курс мақсатына лайық тақырыптық (талдау), публицистикалық және әдеби-шығармашылық», - деп, үш салаға бөлетіндігі көрсетілген [31, 6].

Бұл пікірлерге негіздеп, жазбаша тілді дамыту үлесін оқушы шығармасы тақырыбы мен мазмұнына қарай негізінен, екіге бөлуге болады:

1) көркем әдебиет туындылары бойынша шығарма;

2. оқушының өз іс-әрекеті және қоршаған орта жөніндегі шығарма.

Мектепте оқушыларды шығарма жұмыстарына төселдіру көптеген жаттығу жұмыстарын жүргізуді, бәрінен бұрын жазба жұмысының өзіне тән ерекшелігін жете меңгеруді талап етеді. Өйткені оқушылардың жазба жұмыстары олардың шығармашылық еңбегі болып табылады. Шығармашылық жұмыс оқушылардан біріншіден берілген тақырыпты ашу үшін қажетті материалдарды жинақтап, таңдап ала білуді, екіншіден жиналған материалды тақырыптық ерекшелігіне сай дұрыс және жүйелі түрде орналастыруды, үшіншіден материалды әдеби тілде бере білуді талап етеді.

Оқушыларда бұл аталған дағдыларды қалыптастыру мақсатында дайындық жұмыстарын дұрыс жүргізуі тиіс. Демек оқушылар оқыту үдерісінде:

1. ұсынылған алғашқы кезеңдерде өздеріне етене таныс, оқушылардың қызығушылығын тудыруы;

2) берілген тақырып бойынша қамтылатын мәселелер анық, дәл көрсетілуі;

3) ұсынылған тақырыптың негізгі идеясын ашудың нақтылы жолдары көрсетілуі ;

4) оқушылар көркем әдебиеттен алған мәліметтерді басқа да білім көздерінен (газет, журнал т.б.) алынған материалдармен толықтыру икемділігіне қалыптастырылуы;

5) оқушылар берілген тақырыпқа сай материал жинақтау мақсатында табиғат құбылыстарына, өсімдіктер мен жануарлар дүниесіне т.б. бақылау жүргізуді игеруі;

6) берілген тақырыпта талапқа сай шығарма жазу үшін басқа да пәндерден алған материалдар мен мәліметтерін пайдалана білуге жаттықтырылуы тиіс. Ең соңында, оқушылардың алғашқы жұмыстарындағы байқалған қателіктер мен жетістіктер үнемі есепке алынып, кемшіліктерді түзету жолдарын үнемі көрсетіліп отырса, сонда ғана жұмыстан дұрыс нәтиже шығатыны сөзсіз.

Қорытынды

Бұл әдістемелікте мектеп оқушыларына тілдік құралдардан берілетін алғашқы білім мен дағды мәліметтерін бекіте түсу мен түсіне білу үшін әр түрлі тіл стильдері бойынша байқау мен бақылау жаттығулары жүргізілді. Бұл жаттығулар оқушыларды тіл стильдерінің өзіндік ерекшеліктері мен тілдік құралдарын ажырата білуге, мәтіннің стилін анықтауға, әр түрлі стильдегі жазылған мәтіндерді салыстыра білуге төселдіреді. Мұндағы мақсат – мәтінді түсініп оқуға жаттықтыру.  Оқушыларға тіліміздегі стильдерден білім мен дағды берудегі маңызды жаттығу жұмыстарының бірі – ол стильдік талдау жүргізуді үйрету. Ол арқылы тіл стильдерінің қолдану аймағы, ойды жеткізу формасы, олардың тілдік құралдарын жете ажырата біледі. Бұл сияқты жаттығу жұмыстары оқушылардың тілдегі стиль туралы теориялық білімдерін бекітіп, ол білімдерін өз тәжірибелерінде қолдана білу дағдыларын алуға жағдай жасайды. Жаттығу жұмыстарының кейінгі кезеңдеріндегі бағыты оқушыларды ойларын жеткізуге, стиль түрлерін қолдана білуге дағдыландыру болып табылады. Ондай жаттығулар жұмысының қарапайым алғашқы түрлерінің бірі – сөйлем мен мәтіндерді редакциялау, қайта өңдеу бағытындағы жаттығуларда ұсынылды. Мұнда оқушылар сөйлем мен мәтіндерді белгілі бір тіл стиль түрлеріне байланысты жөндеуге, жетілдіруге, берілген мәтіннің стилін өзгертіп жаза білуге жаттығады.  Оқушылардың алған білімдерін өз тәжірибесінде қолдана білуге төселдіретін жаттығулардың бірі , ол - әр тіл стильдеріне байланысты мәтін құрастыруды да қарастырылған. Демек мұнда оқушы тілдегі стильдердің өздеріне тән ерекшеліктерін жан-жақты меңгеріп, сол стильдердің ерекшеліктеріне сай келетін мәтін құрастыру арқылы, ойды жеткізу тәсілдері мен формалары туралы мәлімет алады. Өз ойларын тіл стильдеріне байланысты жеткізе білуге машықтана бастайды, жазбаша тілі дамиды.   Тіл стильдері туралы алған білімдерін өз тәжірибесінде қолдана білуге дағдыландырудың ең жоғарғы кезеңі, ол – тіл стильдеріне байланысты мазмұндамалар мен шығарма мәтіндерін құрастыру болып табылады. Бұл жаттығу жұмыстарында оқушылар стилистикадан алған білімдерін қолдана білуге, тіл стильдеріне байланысты мазмұндамалар, шығармалар, ғылыми мақалалар, очерктер т.б. жаза білуге жаттығады.  Әдістемелікте осы сияқты жаттығу жұмыстарының түрлері мен топтарын жүргізудің негізгі әдіс-тәсілдері қарастырылған.  Қорыта айтқанда әдістемелікте ұсынылған жаттығу жұмыстары көбінесе үйретіліп отырылған грамматикалық материалдарды жете түсініп, бекіте түсу үшін жүргізіледі. Сондай-ақ білімалушылардың бұрынғы білімдерін қайта жаңғырта отырып, теориялық материалдарды саналы түсіне білуге жаттықтырады.  

Пайдаланған әдебиеттер

1. Рахманов А.И. Методика обучения языку. –Москва: Педагогика, 1956, -40 стр.

2. Оралбаева Н., Жақсылықова Қ. Қазақ тілін оқыту әдістемесі. –Алматы: Ана тілі, 2008, -114 бет

3. Құрманова Н.Ж. Сөз тіркесін оқыту барысында оқушылардың логикалық ойлау мәдениетін қалыптастыру әдістері мен тәсілдері. –Алматы, 2021, 41.

4. Шалабай Б., Ахметова М. Мәтін лингвистикасының негізгі мәселелері. // Тілтаным, Алматы, 2002, № 1 (5), 12-51-б.

5. Шаханова Р.Ә. Техникалық жоғары оқу орындарының орыс бөлімдерінде қазақ тілін мамандыққа қатысты қатысты оқытудың ғылыми-әдістемелік негіздері. П.ғ.д.дисс. автореф. –Алматы:2002, -33 бет

6. Мучник Б.С. Психологические основы развития письменной речи. Учащихся казахской школы. –Алматы: Мектеп, 1981.

7. Щерба Л.В.Языковая система и речевая деятельность. –М.: Наука, 1974,180.

8. .Бағдарламалар. Қазақ тілі. 5-7; 8-9-сыныптар үшін. Алматы, 2004.

9. Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4-7 классы), изд. 5-е, Москва: Просвещение, 1978, -367 стр.

10. Неталиева Х. Қазіргі қазақ тіліндегі –у тұлғалы қимыл есімдері мен модаль сөз тіркесінің мағыналық қызметі // Қаз ССР ҒА. Хабарлары, филология, -Алматы, 1961, №1

11. Ищанов К. Повелительное и желательное наклонение в современном казахском языке: АКД, -Алма-Ата: 1963, С.32

12. Матвеева Г.Б. Основы проблемного обучения, М., 2004, 170 стр.

13. Леонтьев А.А. Избранные психологические произведения. Т.ІІ, -Москва, 1983

14. Выготский Л.С. психология искусство. – Москва, 1986, - 38

15. Будагов Р.А. История слова в истории общества, -Москва: Просвещение, 1974

16. Мұқанов М.М. Педагогикалық психология очерктері, Алматы: Қаз.-мем.оқу.пед. Баспасы, 2003, -171 бет

17. Шанский Н.М. Язык и речь // Что занчить знать язык и владеть им. –Ленинград, 1989, -192 стр.