Что такое читательская грамотность PISA? (Обзор)

Одним из главных инструментов, необходимых для дальнейшего самообразования и саморазвития личности, является читательская грамотность. Данное понятие включает три составляющих. Это способность человека понимать прочитанное – важное направление педагогической деятельности при обучении чтению. Прикладной аспект работы учителя-предметника – научить обучающегося использовать информацию текста при предоставлении развернутого ответа на поставленный вопрос. И не менее важный навык – умение размышлять, как главный показатель активности читателя.

Читательская грамотность была одним из трех основных направлений оценочной технологии PISA начиная с 2000 года и была приоритетным направлением в 2000 и 2009 годах.

Структура измерителей читательской грамотности

Исследование PISA четко обозначило те читательские компетентции, которые с точки зрения ведущих международных экспертов в области оценки качества среднего образования, необходимы 15-летним обучающимся для успешной реализации полученных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

Для оценки читательской грамотности обучащимся предлагается выполнить разные задания, в том числе сопоставить предложенную информацию в тексте, уловить мысль автора, а также найти доводы в защиту своей точки зрения при подготовке ответа, исходя из личных представлений о мире.

В исследовании PISA используется три основных измерителя читательской грамотности. Это текст, ситуация и вопрос. Тексты по читательской грамотности предоставляются в разных форматах, но особенностью всех текстов является реалистичность их изложения. Помимо текста, важную роль играет ситуация, так как она определяет контекст и цель чтения. Третий измеритель, вопрос задания, помогает выявить читательскую компетенцию. Таким образом, каждое задание теста моделирует условия реальных читательских задач, с которыми 15-летние обучающиеся могут столкнуться в жизни.

Диапазон материалов для чтения представлен в различных форматах: художественная литература, научно-популярные тексты, официальные документы, информация о событиях общественного значения, таблицы, графики, диаграммы и карты. Тем самым инструментарий исследования читательской грамотности учитывает не только учебные, но и личные аспекты различных ситуаций взаимодействия человека с текстом. Немаловажную роль играет чтение и в других целях, таких как профессиональные и общественные.

Схема 1. Связь читательских навыков с источниками информации

Тестовые вопросы читательской грамотности в PISA представлены различными форматами текстов. Это сплошные, несплошные, смешанные и составные тексты (урок 2).

Строение теста PISA, направленное на полное понимание текста, включает три читательских компетенции и соответствующие им действия:

1. Нахождение информации. Нахождение и извлечение информации из общего контекста текста;

2. Интерпретация текста. Интегрирование и интерпретирование информации, а также формулирование общего понимания текста;

3. Рефлексия на содержание или на форму текста и его оценка. Предоставление собственной точки зрения о содержании и форме текстового сообщения (урок 2).

По уровню читательских умений тестовые вопросы PISA варьируются от самых простых, требующих поверхностного и буквального понимания, до самых сложных. К примеру, сложность заданий по компетенции «Нахождение информации» определяют такие факторы, как число смысловых единиц, которые читателю надо найти и мысленно восстановить. Читательская компетентность в определении навыков интерпретации текста определяется числом единиц информации, которые нужно связать в единую картину. При этом структура таких текстов неоднородна: чем меньше читатель знаком с предметом обсуждения, тем труднее соединить сообщения текста в общую картину. Уровень сложности рефлексии и оценки сообщений текста включает вопросы, направленные не только на сравнение фактов, но и построение предположений на основе представленной информации.

Все перечисленные читательские умения взаимосвязаны, и от выполнения одного из них зависит успешное выполнение другого. Выполняя первое действие (нахождение и извлечение), читатель концентрируется, прежде всего, на отдельных фрагментах информации текста. При выполнении второго действия (интеграция и интерпретация) читатель соединяет эти фрагменты в общую картину. Выполняя третье действие (рефлексия и оценка), обучающийся демонстрирует умения осмысления через соотнесение сообщений текста с внетекстовой информацией (рис.2).

Схема 2. Компетенции читательской грамотности PISA и соответствующие им навыки

Пример задания по читательской грамотности

ПЕЧЕНЬЕ

Девушка ждала поезд на Центральном вокзале. Она решила купить книгу, чтобы скоротать время. Вместе с книгой она купила пачку печенья. Затем она нашла свободное место в зале ожидания, где можно было спокойно посидеть и почитать.

Пачка печенья оказалась на сиденье между ней и мужчиной, читавшим газету. Когда она взяла одно печенье, мужчина тоже взял одно. Она была поражена, но ничего не сказала и продолжила читать книгу. Про себя же она подумала: «Не могу поверить! Будь я смелее, обязательно что-нибудь сказала бы».

Всякий раз, когда она доставала печенье, мужчина делал то же самое. Так продолжалось до тех пор, пока в пачке осталось только одно печенье. Девушка решила подождать и посмотреть, как же поступит мужчина. А он взял последнее печенье, разломал его пополам и дал ей одну половинку. Пораженная, она швырнула книгу в сумку и устремилась прочь.

Она села в другом углу зала, чтобы успокоиться. Когда гнев прошел, она полезла в сумку за книгой. И только тогда увидела, что на дне сумки лежала ее собственная нераспечатанная пачка печенья.

Используйте рассказ «Печенье», приведенный выше, для ответа на следующие вопросы:

Вопрос 1.

Что делала девушка в начале рассказа?

A. Она ждала поезд на вокзале.

B. Она собиралась покинуть вокзал.

C. Она разговаривала с мужчиной на вокзале.

D. Она покупала газету на вокзале.

Вопрос 2.

В середине рассказа девушка подумала: «Не могу поверить!»

Чему не может поверить девушка?

__________________________________________________________________________________________________.

Вопрос 3.

Представьте, что девушка и мужчина снова встречаются через несколько минут после окончания рассказа. Что девушка могла бы сказать мужчине?

_________________________________________________________________.

Задание «Печенье», представленное в формате сплошного текста, оказалось несложным для участников тестирования. Из трех вопросов два требовали развернутого ответа. Необходимо было продемонстрировать, прежде всего, читательские умения интерпретации текста с критическим анализом и соотнесением с жизненной ситуацией.

90% участников теста PISA-2012 ответили верно на первый закрытый вопрос. Со вторым вопросом «нахождение информации» справились 54% человек. На последний вопрос, который требовал оценки ситуации и предоставления личной гипотезы выхода из сложившейся ситуации, смогли ответить 70% 15-летних обучающихся-участников исследования.

Показатели успешности

Результативность стран-участниц международного экзамена определяется по отношению к среднему баллу международной шкалы. Данный показатель по ОЭСР составил 494 балла в 2009 году, 496 баллов – в 2012 году.

В исследовании PISA-2009 казахстанские обучающиеся показали результат в 390 баллов. В PISA-2012 наблюдался небольшой рост; участники исследования набрали 393 балла. Успеваемость казахстанских участников проекта значимо отставала от показателя среднего балла и все еще находилась в нижней трети списка стран, принявших участие в международном исследовании PISA-2012. Тем самым полученные данные по Казахстану свидетельствуют о том, что за три года в качестве и уровне читательской компетентности 15-летних обучающихся казахстанских школ значительного роста не отмечалось.

В PISA-2015 казахстанские обучащиеся также не показали значительного роста в читательской грамотности (рис.4).

Схема 3. Результаты казахстанских обучающихся в PISA-2015

В PISA-2018 роста читательской грамотности не наблюдалось. Министр образования и науки РК Асхат Аймагамбетов объяснил результаты: «Средний балл страны в PISA-2018 по читательской грамотности составил 387 баллов, математической – 423 балла и естественно-научной – 397 баллов. Сразу скажу, эти показатели мы ожидали, и они намного ниже среднего по ОЭСР (читательская грамотность – 487, математическая грамотность – 489 и естественно-научная грамотность – 489). В сравнении с нашими же результатами в PISA-2009, 2012 отмечается снижение. С PISA-2009 – на 3 балла по чтению и естествознанию, но при этом значительное улучшение на 18 баллов по математике. Так как в последний раз читательская грамотность была основным направлением в PISA-2009, сравнение проводим с этим циклом исследования» (рис.5).

Таблица 1. Результаты казахстанских обучающихся по читательской грамотности в PISA

PISA: результаты Казахстана

2009	2012	2018
390 баллов (59 место)	393 балла (63 место)	387 баллов (69 место)

Таким образом, результаты казахстанских учащихся в международном исследовании PISA еще далеки от лидирующих позиций. Министр образования А. Аймагамбетов на своей странице в Facebook ̓е представил свои аргументы. По словам министра, казахстанские школьники впервые сдавали тест PISA в компьютерном формате, это и повлияло на результаты.

«Для наших детей это первый подобный опыт. Стоит также учесть, что в тесте нет возможности возвращаться назад к предыдущим вопросам. Традиционно ученики привыкли возвращаться к трудным [вопросам] или пересматривать свои ответы. Этого они не могли сделать по сравнению с бумажной версией. Если посмотреть на результаты PISA-2015, в котором 57 стран-участниц впервые сдавали тест на компьютере, то можно увидеть снижение баллов в большинстве стран. К примеру, результаты одного из лидеров исследования PISA, Кореи, снизились на 30 баллов по математике, на 22 – по естествознанию и на 18 – по чтению.

Во-вторых, изменения в нашей системе образования, которые могли улучшить результаты в PISA, еще не коснулись тестируемых 15-летних обучающихся (дети 2002 г. р.). Ведь участниками PISA-2018 стали учащиеся, которые еще не успели перейти на обновленное содержание образования. Эффект от обновленных программ мы сможем увидеть, начиная с PISA-2021, в идеале – в PISA-2024. К этому времени школьники, которые будут сдавать PISA-2024, будут учиться 7-8 лет по обновленному содержанию.

В-третьих, основную часть казахстанских участников исследования составили учащиеся 9-х (44%) и 10-х (53,4%) классов. Тогда как в других странах возраст принятия в школу регламентирован, и, соответственно, большинство участников PISA были из одной параллели. К примеру, 100% и 90% участников из Японии и Сингапура являются учащимися 10-го класса», – пишет министр.

Основные подходы к оценке читательской грамотности (часть 1)

Трехмерность измерения читательской грамотности

Читательская грамотность – это способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, а также участвовать в социальной жизни.

Согласно международному исследованию PISA, результаты овладения читательской способностью должны быть представлены несколькими характеристиками, основанными на содержании или контенте, читательских компетенциях и контекстах, в которых читаются письменные тексты. Данные характеристики являются основой трехмерного оценивания читательской грамотности в PISA.

1. Контент: форматы текста

Слово «текст» подразумевает печатные или изображенные на дисплее тексты, в которых использован естественный язык. Такой текст может включать визуальные изображения в виде диаграмм, картинок, карт, таблиц, графиков, но исключает фильмы, телеизображения, мультипликации, картинки без слов, которые требуют иной стратегии восприятия. Не существует идеальной категоризации типов текстов. Очевиден факт, что один и тот же текст может включать признаки различных типов. Для целей исследования PISA важнейшими признаны следующие общие особенности текстов:

• их связность и последовательность;

• их реалистичность, фактографичность (научные, публицистические, деловые и др. тексты) и вымышленность, художественность (художественные и др. тексты);

• их сплошной и несплошной характер.

Тексты по читательской грамотности в PISA представлены в различных форматах. Это сплошные тексты, которые в своей основе состоят из более крупных единиц текста. Сплошные тексты не прерываются включенными в отдельные строки формулами, таблицами, схемами, иллюстрациями и прочим. Целые смысловые абзацы организованы иерархически и обозначены заголовками и подзаголовками, которые помогают читателю разобраться в логической структуре текста. Это – тексты разных видов и жанров, в том числе рассказы, стихи, статьи, школьные сочинения.

Несплошные тексты требуют несколько иных читательских навыков, так как содержат информационные единицы текста, такие как таблицы, графики и диаграммы. Отличительной особенностью смешанных текстов являются вербальные и невербальные элементы, которые дополняют друг друга, поэтому такие тексты имеют черты как сплошных, так и несплошных текстов (веб-страницы, журналы и др.). Составные тексты объединяют несколько текстов, различных не только по содержанию, но и по формату. При этом по своему смысловому содержанию они являются связными и законченными.

2. Компетенции

Важнейшими составляющими читательской деятельности, поддающимися измерению, являются читательские компетенции – те задачи и способы их решения, которые использует читатель для того, чтобы проложить собственный путь по тексту и между текстами.

Различают три группы читательских компетенций, которые являются ключевыми при оценке читательской грамотности. Приведем краткое описание соответствующих им заданий.

Нахождение информации

• При выполнении заданий требуется «пробежать» текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой смысловой единицы по тому или иному признаку (определение сходства, различий, причинно-следственных отношений и др.). Просмотр текста позволяет выявить необходимую информацию, которая может представлять собой несколько слов, предложений или цифр. Примеры вопросов на нахождение информации: «В каком году случилось описываемое событие?», «С какого вокзала отходил поезд?» и так далее.

Интерпретация текста

• Для выполнения заданий данной компетенции нужно уметь интегрировать информацию из нескольких частей текста, интерпретировать значение языковых нюансов в разделах текста, сравнивать и противопоставлять точки зрения, обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов и делать выводы из сформулированных.

Рефлексия на содержание или на форму текста и его оценка

• Задания требуют обоснования своего мнения касательно одной из точек зрения выраженных в тексте; предоставления аргументов, противоречащих тем, которые выражены в тексте. Важно уметь оценить достоверность, актуальность, точность, объективность информации, а также проанализировать влияние формы текста на восприятие читателя. Задания данного уровня часто требуют от учащегося обратиться к собственному опыту и знаниям, чтобы сравнить и сопоставить разные взгляды или сформулировать свою точку зрения.

В исследовании оцениваются умения, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста. Это такие умения, как общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла, нахождение информации, интерпретация текста, а также рефлексия и оценка. Таким образом, полное понимание текста предполагает определенный уровень компетентности учащегося по каждому из трех наборов умений.

Учебная программа по предмету «Русский язык» в рамках навыка «чтение» полностью построена на функциональной грамотности, каждая читательская компетенция представлена определенными целями обучения (рисунок 2).

Рисунок 2. Отражение трех читательских компетенций в учебной программе по предмету «Русский язык»

3. Контекст: типы ситуаций

В международном исследовании PISA учитываются социальные, учебные, личные аспекты чтения, которые находят отражение в различных ситуациях общения человека с текстом.

Перечислим их:

• чтение для личных целей (для себя) включает личные письма (в том числе блоги, чаты, SMS, художественную литературу, биографии и др.);

• чтение для общественных целей включает официальные документы, информацию разного рода о событиях общественного значения и др.;

• чтение в профессиональной деятельности включает тексты, связанные с работой или поиском работы. Это такие тексты, как инструкции, объявления, изменения на рабочем месте; реклама и т. п.;

• чтение для получения образования: включает учебную, справочную литературу, научно-популярные тексты.

Выделение данных ситуаций позволяет зафиксировать как цель чтения, так и тематику читаемых текстов. В учебной программе по предмету «Русский язык» отражены самые разнообразные тематические области: межличностные отношения, человек и природа, человек и технический прогресс, экологические проблемы, здоровый образ жизни, безопасность, путешествия, научные открытия, образование, великие люди нашей страны, будущее и др. Это дает возможность учащимся расширить свой кругозор. Кроме того, таким образом реализуется межпредметная связь.

Ситуация функционирования текста задает и контекст, в котором происходит взаимодействие читателя и текста: личный, общественный, практический, образовательный.

енными в отдельные строки формулами, таблицами, схемами, иллюстрациями и прочим (рисунок.1). Целые смысловые абзацы организованы иерархически и обозначены заголовками и подзаголовками, которые помогают читателю разобраться в логической структуре текста. Это – тексты разных видов и жанров, в том числе рассказы, стихи, статьи, школьные сочинения.

Рисунок 1. Пример сплошного текста

Несплошные тексты требуют несколько иных читательских навыков, так как содержат информационные единицы текста (таблицы, графики, диаграммы).

Рисунок 2. Пример несплошного текста

Отличительной особенностью смешанных текстов являются вербальные и невербальные элементы, которые дополняют друг друга, поэтому такие тексты имеют черты как сплошных, так и несплошных текстов (веб-страницы, журналы и др.) (рис. 3).

Рисунок 3. Пример смешанного текста

Составные тексты объединяют несколько текстов различных не только по содержанию, но и по формату. При этом по своему смысловому содержанию они связные и законченные, что определяет диагностическую цель теста (рис. 4).

Рисунок 4. Пример составного текста

Распределение тестовых вопросов по вышеуказанным форматам теста PISA-2012 следующее: сплошные тексты – 39%, несплошные – 30%, смешанные – 23%, составные – 8%.

Электронные тексты

В PISA-2018 казахстанские обучащиеся впервые сдавали экзамен в компьютерном формате. Изменившиеся требования к уровню грамотности в XXI веке отражают новые социально-экономические ожидания по отношению к читателю:

• Универсальные навыки работы с электронными технологиями.

• Информационная грамотность – навыки самостоятельного поиска, анализа, критического осмысления информации.

• Критическое осмысление информации социальных медиа.

• Умение интерпретировать и обобщать информацию из нескольких отличающихся источников.

• Понимание основ сетевой безопасности и норм этикета в Интернете.

Организация электронного текстового материала PISA может быть представлена в виде линейного или нелинейного текста (рис. 5).

Рисунок 5. Организация текстового материала

Большинство электронных текстов представлены в виде гипертекста. Так называют нелинейный текст, содержащий переходы от одной части к другой, позволяющие выбирать последовательность чтения. При такой форме организации текстового материала его единицы представлены как система указанных возможных переходов, связей между ними. Следуя этим связям, можно читать материал в любом порядке, образуя линейные тексты. «Нелинейный текст», который содержит множество отступлений, разветвленных связей, комментариев, возник давно. Например, словарь, содержащий внутренние ссылки. Свойственные гипертексту ссылки, отсутствие линейного повествования используются современной постмодернистской литературой для создания эффекта игры.

Читатель создает свой текст, конструируя его (по гиперссылкам и выделенным ключевым словам) в соответствии с собственным замыслом. Направление чтения задается самостоятельно. Нелинейная структура позволяет вести быстрый поиск по гиперссылкам – метапоиск. Поэтому работа с электронными справочными изданиями имеет много преимуществ по сравнению с печатными вариантами – компактный объем, скорость, возможность параллельного использования нескольких изданий для сравнения.

Наиболее очевидный пример – гипертекст, имеющий «ветвящуюся» структуру, которая объединяет в себе множество текстов и позволяет реализовать множество вариантов чтения (это когда вы читаете Википедию и переходите от ссылки к ссылке, а можете, например, вместо этого читать подряд статьи из определенной категории, при этом «начала» и «конца» как таковых у Википедии нет; и так далее).

Изучите пример статьи «Ван Гог» из Википедии (рис. 6). Обратите внимание на огромное количество гиперссылок, которые при активизации предлагают читателю новые тексты, как в примере определение термина «Искусствоведение».

Рисунок 6. Пример гипертекста

Типы ситуаций как компонент читательской грамотности

Ситуация – это контексты и цели, для которых автор составил текст.

Категории ситуаций исследования PISA

Категория текстов для личного чтения включает в себя тексты, которые предназначены для удовлетворения личных интересов индивида, как практических, так и интеллектуальных. Эта категория также включает тексты, которые поддерживают и развивают личные связи с другими людьми. Это могут быть личные письма, художественная литература, биографии и информационные тексты, предназначенные для удовлетворения любопытства, отдыха и развлечения. В электронном виде она включает в себя личные электронные письма, мгновенные сообщения, социальные медиа-сайты/нетворкинг, сети, блоги в виде дневников.

Категория текстов для общественного чтения подразумевает тексты, которые относятся к деятельности и проблемам общества в целом. В категорию входят официальные документы, а также информация о публичных мероприятиях. В целом тексты, связанные с этой категорией, предполагают более или менее анонимный контакт с другими; они также включают блоги в виде форума, новостные сайты и общественные уведомления, которые встречаются как онлайн, так и в печатном виде.

Содержание категории образовательных текстов, как правило, предназначено специально для обучения. Печатные учебники и интерактивное программное обеспечение для обучения являются типичными примерами материала, сформированного для этого вида чтения. Образовательное чтение обычно включает в себя приобретение информации как части более крупной учебной задачи. В этом случае материалы чаще всего не выбираются читателями, а назначаются преподавателем. Типовые задачи, как правило, определяются как «читать, чтобы узнавать».

Задача типичного профессионального чтения включает в себя выполнение некоторой непосредственной задачи. Это может быть поиск работы, либо в специализированной рекламной части печатной газеты, либо в интернете; или указания на рабочем месте. Типовые задачи этой категории отвечают принципу «читать, чтобы сделать».

Соотношение содержания типов ситуаций в тестировании PISA:

• личный: 30%

• общественный: 30%

• образовательный: 25%

• профессиональный: 15%

Рассмотрим задание PISA с точки зрения формата текста и типа ситуации. Задание называется «Граффити».

Вопрос 1

Укажите цель каждого из писем.

A. Объяснить, что такое граффити.

B. Выразить свое мнение о граффити.

C. Продемонстрировать популярность граффити.

D. Рассказать людям, что очень много средств тратится, чтобы смыть эти росписи.

Оценивание выполнения задания

Компетенция: интерпретация текста.

Формат текста: сплошной.

Ситуация: общественная.

Код 1: Ответ B – «Выразить свое мнение о граффити».

Код 0: Другие ответы.

Как мы видим, PISA относит данный текст к сплошному, а ситуацию – к общественной (в тексте поднимается общественная проблема, и скорее всего эти письма предназначались для опубликования в СМИ или на сайтах, посвященных проблемам общества).

Ресурсы:

1. «PISA-2018/компьютерлік формат халықаралық зерттеуі құралдары»: Жинақ - «Ақпараттық-талдау орталығы» АҚ. Астана, 2016 – 126 бет// https://umckrg.gov.kz/files/loader/1516871925233.pdf

2. Национальный отчет 2012 года http://iac.kz/sites/default/files/random-160222033511.pdf

3. Национальный отчет 2015 http://iac.kz/sites/default/files/nac_otchet_pisa-2015_final.pdf

Компетенции как компонент читательской грамотности

Навыки чтения необходимы для широкого спектра человеческой деятельности: следование инструкциям в руководстве, выяснение ситуации «кто, что, когда, где и почему», применение разных способов общения с другими для определенной цели или действия. Кроме того, чтение является компонентом многих других областей знаний. Например, реальные проблемы часто требуют использования своих знаний по математике и естественным наукам – двум другим основным предметам, тестируемым PISA. Тем не менее для понимания необходимой информации, будь то чтение этикеток на готовых продуктах или сравнение договоров страхования автомобилей, необходимы навыки хорошего чтения. Люди также должны быть вовлечены в критическое и аналитическое мышление, присущее чтению, по мере использования письменной информации для собственных целей. Например, для PISA-2018 определены две широкие категории процессов чтения: обработка текста и решение задач (рисунок 1).

Цифровизация упростила распространение нетекстовых источников информации, как видео и изображения. Тем не менее даже доступ к визуальной или устной информации сегодня часто требует навыков чтения: практически каждое экранное приложение содержит письменную речь (например, заголовки, краткое описание или комментарии). Таким образом, цифровизация привела к появлению и доступности новых форм текста. Они варьируются от кратких (текстовые сообщения; мемы, совмещающие текст с видео или изображениями; аннотированные результаты поиска и некоторые посты на форумах в Интернете) до длинных (веб-сайты с вкладками, многостраничные веб-сайты; доступные архивные материалы, отсканированные с микрофиш и другие посты с онлайн-форумов). Другими словами, умение читать будет так же важно в завтрашнем высокотехнологичном мире, как и сегодня. Действительно, образовательные системы все чаще включают цифровую читательскую грамотность в свои программы обучения (Erstad, 2006; Common Core State Standards Initiative, 2010).

Компьютерный формат тестирования позволил не только использовать новые виды вопросов (выпадающее меню, перетаскивание объектов, несколько страниц, веб-вкладки и др.), но и впервые в тестировании PISA реализовать адаптивное тестирование. Использование адаптивного тестирования позволяет предоставлять тестируемому задачи, с которыми он может справиться. Оно увеличивает или уменьшает сложность последующих вопросов в зависимости от правильности или неправильности ответов на предыдущие. Такой подход обеспечивает точность результатов и позволяет сохранить интерес учащегося к тесту.

Как и в предыдущих циклах PISA, шкала читательской грамотности была разделена на ряд уровней навыков чтения. Семь из этих уровней – 1b, 1a, 2, 3, 4, 5 и 6 – использовались для описания уровня навыков чтения в PISA-2009, 2012 и 2015. Пороговые баллы между уровнями не изменились, однако описания для всех уровней читательской грамотности были обновлены, чтобы отразить новые аспекты чтения, которые впервые были оценены в 2018 году. Например, уровни 3, 4, 5 и 6, как определено в PISA-2018, отражают способность учащихся оценить качество и достоверность информации, а также урегулировать несоответствия между текстами. Этот аспект грамотности чтения не был выделен в предыдущих циклах.

Также в предыдущих циклах PISA не было заданий для описания возможностей обучающихся, которые расположились ниже уровня 1b. Было ясно, что эти обучающиеся в целом не могли успешно выполнять задачи, которые были классифицированы на уровне 1b, но при этом не было ясно, какие именно задачи они могли выполнять. Однако во всех странах, в особенности в странах с низким уровнем успеваемости, есть 15-летние ученики ниже уровня 1b. Программа «PISA для развития» (PISA for Development), действовавшая в период с 2015 по 2018 год, в целях помочь восьми странам со средним и низким уровнем дохода подготовиться к полноценному участию в PISA представила менее сложные вопросы, которые подходили для обучающихся этих стран (OECD, 2018). Опираясь на этот опыт, в PISA-2018 были представлены новые задачи (помимо тех, которые используются в «PISA для развития») и был добавлен новый уровень 1c для описания навыков обучающихся, которые ранее были бы просто классифицированы как «ниже уровня 1b».

Шкалы навыков не только описывают успеваемость обучающихся, они также характеризуют сложность заданий, представленных обучающимся при тестировании. Описания того, что могут делать учащиеся на каждом уровне владения языком, и типичные особенности заданий и текстов на каждом уровне были получены на основе анализа задач, расположенных на каждом уровне грамотности (таблица 1).

Таблица 1. Описание уровней читательской грамотности в PISA

Уровень	Пороговый балл	Описание
6	698	Обучающиеся, достигшие 6 уровня, могут: понимать длинные и абстрактные тексты, в которых интересующая информация находится в глубинных слоях текста и лишь косвенно связана с заданием; сравнивать, противопоставлять и интегрировать информацию, представляющую различные и намеренно противоречивые точки зрения, используя множество критериев и формулируя выводы на основе информации, расположенной в разных частях текста, для того, чтобы определить, как эта информация может быть использована; глубоко размышлять об источнике текста во взаимосвязи с его содержанием, используя внешние по отношению к тексту критерии; сравнивать и противопоставлять информацию между текстами, выявляя и разрешая межтекстовые расхождения и противоречия посредством формулирования выводов об источниках информации, их явных или личных интересах и других подсказках относительно достоверности информации. Задания 6 уровня требуют от читателя создания сложных планов, комбинирования нескольких критериев и формулирования выводов для связи задания и текста (текстов). Материалы на этом уровне включают один или несколько сложных и абстрактных текстов, включающих разные и, возможно, противоречащие друг другу точки зрения. Требуемая информация может принимать форму деталей, которые находятся в глубинных слоях текста или между текстами и намеренно спрятаны противоречивой информацией.
5	626	Обучающиеся, достигшие 5 уровня, могут: понимать объемные тексты, делая вывод о том, какая информация в тексте является релевантной, даже если интересующую информацию легко не заметить; строить причинные или другие формы рассуждения, основанные на глубоком понимании объемных текстов; отвечать на косвенные вопросы, устанавливая связь между вопросом и одним или несколькими фрагментами информации, распределенными внутри или между несколькими текстами и источниками. Рефлексивные задания требуют формулирования или критической оценки гипотез, опирающихся на конкретную информацию; формулировать или оценивать гипотезы, основываясь на конкретной информации; устанавливать различия между содержанием и целью, а также между фактом и мнением применительно к сложным или абстрактным утверждениям; оценивать нейтральность и предвзятость на основе явных или неявных признаков, относящихся к содержанию и/или источнику информации; формулировать выводы относительно достоверности утверждений или выводов, предлагаемых в тексте. Для всех аспектов чтения задания 5 уровня обычно включают в себя работу с абстрактными или противоречащими понятиями и выполнение ряда шагов для того, чтобы достичь цели. Кроме этого, задания этого уровня могут потребовать от читателя работы с несколькими длинными текстами, переключения между текстами для сравнения и противопоставления информации.
4	553	Обучающиеся, достигшие 4 уровня, могут: понимать расширенные отрывки в простом или множественном тексте; интерпретировать значение языковых нюансов в разделе текста, принимая во внимание текст в целом; демонстрировать понимание и применение специальных категорий, созданных для описания определенных ситуаций; сравнивать точки зрения и делать выводы на основе нескольких источников; искать, находить и интегрировать несколько единиц информации в присутствии правдоподобных дистракторов; формулировать выводы на основе формулировки задания для оценки релевантности нужной информации; выполнять задания, которые требуют запоминания предыдущего контекста задания; оценивать связь между конкретными утверждениями и общей позицией человека или выводом по теме; размышлять о стратегиях, которые авторы используют для передачи своих идей, основываясь на характерных особенностях текстов (например, заголовках и иллюстрациях); сравнивать и противопоставлять утверждения, явно высказанные в нескольких текстах, и оценивать достоверность источника на основе существенных критериев. Тексты 4 уровня часто бывают длинными или сложными, и их содержание или форма могут быть нестандартными. Многие задания основаны на нескольких текстах. Тексты и задания содержат косвенные или неявные подсказки.
3	480	Обучающиеся, достигшие 3 уровня, могут: понимать буквальное значение простого текста (один источник) или множественного текста (несколько источников) при отсутствии явных содержательных или организационных подсказок; интегрировать содержание и делать как базовые, так и более сложные выводы; интегрировать несколько частей текста для того, чтобы определить основную идею, понять взаимосвязь или понять значение слова или фразы, когда необходимая информация размещена на одной странице; искать информацию на основе косвенных подсказок и находить нужную информацию, которая не находится на видном месте и/или находится среди дистракторов; в некоторых случаях распознавать связь между несколькими частями информации на основе нескольких критериев; размышлять над текстом или небольшим количеством текстов, сравнивать и противопоставлять точки зрения нескольких авторов, основанные на явной информации. Задания 3 уровня требуют от читателя: сравнения, формулирования объяснений или оценивания того или иного признака текста; демонстрации детального понимания текста, относящегося к знакомой теме, или базового понимания менее знакомого содержания; учитывания большого количества характеристик при сравнении, противопоставлении и классификации информации. Необходимая информация часто представляется в неявном виде или может быть значительное количество противоречивой информации. Тексты, типичные для этого уровня, могут включать и другие препятствия, такие как идеи, противоречащие ожиданиям или сформулированные в отрицательной форме.
2	407	Обучающиеся, достигшие 2 уровня*, могут: определять основную мысль в отрывке текста умеренной длины; понимать взаимосвязь или истолковывать значение в пределах ограниченного отрывка текста, когда информация представлена в неявном виде, формулируя простые выводы, и/или когда в текст (тексты) включает отвлекающую информацию; выбирать и получать доступ к нужной странице с помощью явных, хотя иногда сложных подсказок, и находить одну или несколько единиц информации на основе нескольких, частично неявных критериев; размышлять об общей цели или о цели конкретных деталей в текстах умеренной длины; размышлять о простых визуальных или типографских особенностях; сравнивать утверждения и оценивать причины, поддерживающие их, основываясь на коротких, явных утверждениях. Задания 2 уровня включают сравнение или противопоставление, основанное на одной особенности текста. Типичные рефлексивные задания на этом уровне требуют от читателя сравнивать или устанавливать связи между текстом и имеющимися знаниями, опираясь на личный опыт и жизненную позицию.
1a	335	Обучающиеся, достигшие уровня 1a, могут: понимать буквальное значение предложений или коротких отрывков; понимать основную тему или цель автора в отрывке текста на знакомую тему и устанавливать простую связь между несколькими смежными фрагментами информации или между представленной информацией и своими знаниями; выбирать нужную страницу из нескольких на основе простых подсказок и находить один или несколько независимых фрагментов информации в коротких текстах; размышлять об общей цели и относительной важности информации (например, основная идея или несущественная деталь) в простых текстах, содержащих явные подсказки. Большинство заданий на этом уровне содержат явные указания относительно того, что нужно сделать, как это сделать и на чем в тексте (текстах) читатель должен сосредоточить свое внимание.
1b	262	Обучающиеся, достигшие уровня 1b, могут: оценивать буквальное значение простых предложений; интерпретировать буквальный смысл текстов, устанавливая простые связи между смежными частями информации в вопросе и/или тексте; бегло просматривать и находить в тексте единицу информации, представленную в явном виде в одном предложении, коротком тексте или простом списке; находить нужную страницу из нескольких на основе простых указаний и явных подсказок. Задания на уровне 1b направляют читателя на рассмотрение соответствующих факторов в самом задании и в тексте. Тексты этого уровня короткие и, как правило, обеспечивают поддержку читателю, например, с помощью повторения информации, иллюстраций и знакомых символов. В текстах представлено минимальное количество противоречивой информации.
1c	189	Обучающиеся, достигшие уровня 1c, могут: понимать и подтверждать значение коротких, синтаксически простых предложений на буквальном уровне; читать в простых и понятных целях в рамках ограниченного периода времени. Задания на этом уровне включают простую лексику и синтаксические структуры.

*Уровень 2 является базовым уровнем функциональной грамотности, на котором обучающиеся начинают демонстрировать навыки, которые позволят им эффективно и продуктивно участвовать в жизни по мере продолжения учебы, а также по мере того, как они попадают на рынок труда и становятся членами общества. В контексте ЦУР ООН навыки 2-го уровня были определены как «минимальный уровень навыков», которыми все дети должны обладать к концу среднего образования (OECD, 2019).

Обучающиеся, которые не достигли 2-го уровня в чтении (уровни 1а, 1b и 1c), часто испытывают трудности при столкновении с материалом, который им незнаком или имеет умеренную длину и сложность. Обычно им надо помочь подсказками или инструкциями, прежде чем они смогут взаимодействовать с текстом. Обучающиеся, не выполнившие задания ниже 2-го уровня, считаются функционально безграмотными. В среднем в странах ОЭСР таких 15-летних обучающихся 20,1%. Несмотря на то, что доля казахстанских участников, не выполнивших задания даже 2-го уровня, в сравнении с PISA-2012 (57%) сократилась, этот показатель все еще остается высоким (свыше 41%) (диаграмма 1).

На диаграмме 2 изображено процентное соотношение казахстанских обучающихся, выполнивших задания того или иного уровня. В показатель процента включаются результаты участников, которые способны выполнить задания этого уровня, а значит некоторые из этих обучающиеся могут выполнять задания и более сложных уровней. К примеру, в 18,8% казахстанских участников, выполнивших задания 3 уровня сложности включены доли обучающихся, достигших 4, 5 и 6 уровней за все тестирование.

В международном сопоставлении по этому уровню казахстанские участники значительно уступают своим международным сверстникам (Гонконг – 72,6%, Сингапур – 71,9%, Канада – 70,3%). Доля участников Ливана (24,1%), Македонии (18,8%), Косово (14,6%), Франции (2,3%) и провинций Китая Пекин, Шанхай, Цзянсу и Гуандон (2,1%), не продемонстрировавших навыки работы с простым текстом, в котором дается подсказка, также выше казахстанских (1,7%).

Диаграмма 1. Доля казахстанских обучающихся, выполнивших задания разных когнитивных уровней в PISA-2015

Рассмотрим примеры заданий по 8 уровням читательской грамотности PISA.

Задание «Макондо» состоит из 4 вопросов, разных по сложности.

Макондо

Макондо захлестнула такая масса диковинных новшеств, что население не знало, на что глядеть и чему поражаться. Ночи напролет люди глазели на бледные электрические лампочки, которые зажигала машина, привезенная Аурелиано Хмурым на поезде после второй поездки и поначалу сводившая жителей с ума своим невыносимым и непрестанным «тум-тум-тум». Все шли в театр процветающего коммерсанта дона Бруно Креспи, раскупали билеты в кассах – львиных головах, чтобы смотреть на живые фигуры, бегущие по висячей простыне, и приходили в негодование от того, что человек, который умер и был похоронен в одной кинокартине, из-за которого было пролито столько слез, вдруг оказывался живым и здоровым, да еще и арабом в картине следующей. Публика, заплатившая два сентаво, чтобы делить с героями их горе и радости, не могла снести эти иноземные мошенничества и в конце концов устроила погром в кинозале. Уступив настояниям дона Бруно Креспи, алькальд в обращении к народу разъяснил, что кино – это не жизнь, а досужий вымысел, который не стоит бурных переживаний. После такого обескураживающего разъяснения многие сочли себя жертвами нового грандиозного обмана цыган и предпочли не посещать кинематограф, полагая, что вполне хватает собственных бед и неприятностей, чтобы еще оплакивать придуманные злоключения вымышленных существ.

Задания:

Вопрос 1. Какая особенность фильмов вызвала злость у жителей Макондо?______________________________________________________________________________________________________________________.

Варианты правильных ответов:

• Люди, которые, как они думали, умерли, возвращаются к жизни.

• Они ожидали, что фильмы будут правдивыми, но это не так.

• Они подумали, что человек в фильме притворялся мертвым и что их принимают за дураков.

• Персонаж, который умер и был похоронен в одном фильме, может появиться живым в другом.

• Они не понимают, что фильмы вымышленные.

• Они думают, что оказались жертвами мошенничества.

• Потому что они чувствовали, что растрачивали свои эмоции зря.

• Они чувствовали, что стали жертвами нового грандиозного обмана цыган.

• Они не потерпят эти иноземные мошенничества.

• Так как каждый заплатил 2 сентаво за это иноземное мошенничество, которое они не могут снести.

Данный вопрос относится к 3 уровню читательской грамотности. Чтобы ответить на этот вопрос, учащиеся должны определить и проанализировать соотношение между некоторыми частями информации. Они должны определить главную идею путем соединения нескольких частей текста, указывающих на причину такого поведения жителей Макондо.

Вопрос 2. Почему в конце текста народ Макондо принял решение больше не посещать кинотеатры?

A. Они надеялись развлечься и отвлечься, но обнаружили, что фильмы слишком реалистичны и депрессивны.

B. Они не могли позволить себе покупку билетов.

C. Они хотели приберечь свои эмоции для реальных ситуаций.

D. Они хотели быть вовлечены эмоционально, но фильмы были скучные, неубедительные и плохого качества.

Правильный ответ: C

Для ответа на данный вопрос, учащиеся должны определить основную идею в фрагменте текста средней длины. От них требуется растолковать значение в определенной части текста (последнее предложение), в то время как информация в ответе сформулирована по-другому.

Вопрос 3. Кто такие «вымышленные существа», упомянутые в последней строке отрывка?

A. призраки

B. изобретения на выставочной площадке

C. герои фильмов

D. актеры

Правильный ответ: C. Герои фильмов

Чтобы ответить на данный вопрос 4 уровня сложности, обучащимся необходимо найти и связать информацию, не предоставленную в цельном виде. Сложность данного задания в том, что необходимо дать ответ с точки зрения жителей Макондо. Учащимся необходимо оценить взаимосвязь между конкретными утверждениями и общей позицией или выводом по теме.

Вопрос 4. Согласны ли вы с заключительным суждением жителей Макондо о ценности фильмов? Объясните свой ответ, сравнив свое отношение к фильмам с их отношением. _______________________________________________________________________________________________________________________.

При ответе на данный вопрос 5 уровня обучающимся необходимо дать развернутый ответ, поставив себя на место жителей Макондо и объяснить, что такое кино с их точки зрения. Их заключительное суждение должно быть противопоставлено личному суждению обучающегося. Сложность заключается именно в этом противоречии.

Ресурсы:

1. Итоги PISA-2018. Взлеты и падения// http://edu-marathon.org/pisa2018results

2. Национальный отчет 2012 года http://iac.kz/sites/default/files/random-160222033511.pdf

3. Национальный отчет 2015 http://iac.kz/sites/default/files/nac_otchet_pisa-2015_final.pdf

Назад

Вперед

Компетенции как компонент читательской грамотности

Навыки чтения необходимы для широкого спектра человеческой деятельности: следование инструкциям в руководстве, выяснение ситуации «кто, что, когда, где и почему», применение разных способов общения с другими для определенной цели или действия. Кроме того, чтение является компонентом многих других областей знаний. Например, реальные проблемы часто требуют использования своих знаний по математике и естественным наукам – двум другим основным предметам, тестируемым PISA. Тем не менее для понимания необходимой информации, будь то чтение этикеток на готовых продуктах или сравнение договоров страхования автомобилей, необходимы навыки хорошего чтения. Люди также должны быть вовлечены в критическое и аналитическое мышление, присущее чтению, по мере использования письменной информации для собственных целей. Например, для PISA-2018 определены две широкие категории процессов чтения: обработка текста и решение задач (рисунок 1).

Цифровизация упростила распространение нетекстовых источников информации, как видео и изображения. Тем не менее даже доступ к визуальной или устной информации сегодня часто требует навыков чтения: практически каждое экранное приложение содержит письменную речь (например, заголовки, краткое описание или комментарии). Таким образом, цифровизация привела к появлению и доступности новых форм текста. Они варьируются от кратких (текстовые сообщения; мемы, совмещающие текст с видео или изображениями; аннотированные результаты поиска и некоторые посты на форумах в Интернете) до длинных (веб-сайты с вкладками, многостраничные веб-сайты; доступные архивные материалы, отсканированные с микрофиш и другие посты с онлайн-форумов). Другими словами, умение читать будет так же важно в завтрашнем высокотехнологичном мире, как и сегодня. Действительно, образовательные системы все чаще включают цифровую читательскую грамотность в свои программы обучения (Erstad, 2006; Common Core State Standards Initiative, 2010).

Компьютерный формат тестирования позволил не только использовать новые виды вопросов (выпадающее меню, перетаскивание объектов, несколько страниц, веб-вкладки и др.), но и впервые в тестировании PISA реализовать адаптивное тестирование. Использование адаптивного тестирования позволяет предоставлять тестируемому задачи, с которыми он может справиться. Оно увеличивает или уменьшает сложность последующих вопросов в зависимости от правильности или неправильности ответов на предыдущие. Такой подход обеспечивает точность результатов и позволяет сохранить интерес учащегося к тесту.

Как и в предыдущих циклах PISA, шкала читательской грамотности была разделена на ряд уровней навыков чтения. Семь из этих уровней – 1b, 1a, 2, 3, 4, 5 и 6 – использовались для описания уровня навыков чтения в PISA-2009, 2012 и 2015. Пороговые баллы между уровнями не изменились, однако описания для всех уровней читательской грамотности были обновлены, чтобы отразить новые аспекты чтения, которые впервые были оценены в 2018 году. Например, уровни 3, 4, 5 и 6, как определено в PISA-2018, отражают способность учащихся оценить качество и достоверность информации, а также урегулировать несоответствия между текстами. Этот аспект грамотности чтения не был выделен в предыдущих циклах.

Также в предыдущих циклах PISA не было заданий для описания возможностей обучающихся, которые расположились ниже уровня 1b. Было ясно, что эти обучающиеся в целом не могли успешно выполнять задачи, которые были классифицированы на уровне 1b, но при этом не было ясно, какие именно задачи они могли выполнять. Однако во всех странах, в особенности в странах с низким уровнем успеваемости, есть 15-летние ученики ниже уровня 1b. Программа «PISA для развития» (PISA for Development), действовавшая в период с 2015 по 2018 год, в целях помочь восьми странам со средним и низким уровнем дохода подготовиться к полноценному участию в PISA представила менее сложные вопросы, которые подходили для обучающихся этих стран (OECD, 2018). Опираясь на этот опыт, в PISA-2018 были представлены новые задачи (помимо тех, которые используются в «PISA для развития») и был добавлен новый уровень 1c для описания навыков обучающихся, которые ранее были бы просто классифицированы как «ниже уровня 1b».

Шкалы навыков не только описывают успеваемость обучающихся, они также характеризуют сложность заданий, представленных обучающимся при тестировании. Описания того, что могут делать учащиеся на каждом уровне владения языком, и типичные особенности заданий и текстов на каждом уровне были получены на основе анализа задач, расположенных на каждом уровне грамотности (таблица 1).

Таблица 1. Описание уровней читательской грамотности в PISA

Уровень	Пороговый балл	Описание
6	698	Обучающиеся, достигшие 6 уровня, могут: понимать длинные и абстрактные тексты, в которых интересующая информация находится в глубинных слоях текста и лишь косвенно связана с заданием; сравнивать, противопоставлять и интегрировать информацию, представляющую различные и намеренно противоречивые точки зрения, используя множество критериев и формулируя выводы на основе информации, расположенной в разных частях текста, для того, чтобы определить, как эта информация может быть использована; глубоко размышлять об источнике текста во взаимосвязи с его содержанием, используя внешние по отношению к тексту критерии; сравнивать и противопоставлять информацию между текстами, выявляя и разрешая межтекстовые расхождения и противоречия посредством формулирования выводов об источниках информации, их явных или личных интересах и других подсказках относительно достоверности информации. Задания 6 уровня требуют от читателя создания сложных планов, комбинирования нескольких критериев и формулирования выводов для связи задания и текста (текстов). Материалы на этом уровне включают один или несколько сложных и абстрактных текстов, включающих разные и, возможно, противоречащие друг другу точки зрения. Требуемая информация может принимать форму деталей, которые находятся в глубинных слоях текста или между текстами и намеренно спрятаны противоречивой информацией.
5	626	Обучающиеся, достигшие 5 уровня, могут: понимать объемные тексты, делая вывод о том, какая информация в тексте является релевантной, даже если интересующую информацию легко не заметить; строить причинные или другие формы рассуждения, основанные на глубоком понимании объемных текстов; отвечать на косвенные вопросы, устанавливая связь между вопросом и одним или несколькими фрагментами информации, распределенными внутри или между несколькими текстами и источниками. Рефлексивные задания требуют формулирования или критической оценки гипотез, опирающихся на конкретную информацию; формулировать или оценивать гипотезы, основываясь на конкретной информации; устанавливать различия между содержанием и целью, а также между фактом и мнением применительно к сложным или абстрактным утверждениям; оценивать нейтральность и предвзятость на основе явных или неявных признаков, относящихся к содержанию и/или источнику информации; формулировать выводы относительно достоверности утверждений или выводов, предлагаемых в тексте. Для всех аспектов чтения задания 5 уровня обычно включают в себя работу с абстрактными или противоречащими понятиями и выполнение ряда шагов для того, чтобы достичь цели. Кроме этого, задания этого уровня могут потребовать от читателя работы с несколькими длинными текстами, переключения между текстами для сравнения и противопоставления информации.
4	553	Обучающиеся, достигшие 4 уровня, могут: понимать расширенные отрывки в простом или множественном тексте; интерпретировать значение языковых нюансов в разделе текста, принимая во внимание текст в целом; демонстрировать понимание и применение специальных категорий, созданных для описания определенных ситуаций; сравнивать точки зрения и делать выводы на основе нескольких источников; искать, находить и интегрировать несколько единиц информации в присутствии правдоподобных дистракторов; формулировать выводы на основе формулировки задания для оценки релевантности нужной информации; выполнять задания, которые требуют запоминания предыдущего контекста задания; оценивать связь между конкретными утверждениями и общей позицией человека или выводом по теме; размышлять о стратегиях, которые авторы используют для передачи своих идей, основываясь на характерных особенностях текстов (например, заголовках и иллюстрациях); сравнивать и противопоставлять утверждения, явно высказанные в нескольких текстах, и оценивать достоверность источника на основе существенных критериев. Тексты 4 уровня часто бывают длинными или сложными, и их содержание или форма могут быть нестандартными. Многие задания основаны на нескольких текстах. Тексты и задания содержат косвенные или неявные подсказки.
3	480	Обучающиеся, достигшие 3 уровня, могут: понимать буквальное значение простого текста (один источник) или множественного текста (несколько источников) при отсутствии явных содержательных или организационных подсказок; интегрировать содержание и делать как базовые, так и более сложные выводы; интегрировать несколько частей текста для того, чтобы определить основную идею, понять взаимосвязь или понять значение слова или фразы, когда необходимая информация размещена на одной странице; искать информацию на основе косвенных подсказок и находить нужную информацию, которая не находится на видном месте и/или находится среди дистракторов; в некоторых случаях распознавать связь между несколькими частями информации на основе нескольких критериев; размышлять над текстом или небольшим количеством текстов, сравнивать и противопоставлять точки зрения нескольких авторов, основанные на явной информации. Задания 3 уровня требуют от читателя: сравнения, формулирования объяснений или оценивания того или иного признака текста; демонстрации детального понимания текста, относящегося к знакомой теме, или базового понимания менее знакомого содержания; учитывания большого количества характеристик при сравнении, противопоставлении и классификации информации. Необходимая информация часто представляется в неявном виде или может быть значительное количество противоречивой информации. Тексты, типичные для этого уровня, могут включать и другие препятствия, такие как идеи, противоречащие ожиданиям или сформулированные в отрицательной форме.
2	407	Обучающиеся, достигшие 2 уровня*, могут: определять основную мысль в отрывке текста умеренной длины; понимать взаимосвязь или истолковывать значение в пределах ограниченного отрывка текста, когда информация представлена в неявном виде, формулируя простые выводы, и/или когда в текст (тексты) включает отвлекающую информацию; выбирать и получать доступ к нужной странице с помощью явных, хотя иногда сложных подсказок, и находить одну или несколько единиц информации на основе нескольких, частично неявных критериев; размышлять об общей цели или о цели конкретных деталей в текстах умеренной длины; размышлять о простых визуальных или типографских особенностях; сравнивать утверждения и оценивать причины, поддерживающие их, основываясь на коротких, явных утверждениях. Задания 2 уровня включают сравнение или противопоставление, основанное на одной особенности текста. Типичные рефлексивные задания на этом уровне требуют от читателя сравнивать или устанавливать связи между текстом и имеющимися знаниями, опираясь на личный опыт и жизненную позицию.
1a	335	Обучающиеся, достигшие уровня 1a, могут: понимать буквальное значение предложений или коротких отрывков; понимать основную тему или цель автора в отрывке текста на знакомую тему и устанавливать простую связь между несколькими смежными фрагментами информации или между представленной информацией и своими знаниями; выбирать нужную страницу из нескольких на основе простых подсказок и находить один или несколько независимых фрагментов информации в коротких текстах; размышлять об общей цели и относительной важности информации (например, основная идея или несущественная деталь) в простых текстах, содержащих явные подсказки. Большинство заданий на этом уровне содержат явные указания относительно того, что нужно сделать, как это сделать и на чем в тексте (текстах) читатель должен сосредоточить свое внимание.
1b	262	Обучающиеся, достигшие уровня 1b, могут: оценивать буквальное значение простых предложений; интерпретировать буквальный смысл текстов, устанавливая простые связи между смежными частями информации в вопросе и/или тексте; бегло просматривать и находить в тексте единицу информации, представленную в явном виде в одном предложении, коротком тексте или простом списке; находить нужную страницу из нескольких на основе простых указаний и явных подсказок. Задания на уровне 1b направляют читателя на рассмотрение соответствующих факторов в самом задании и в тексте. Тексты этого уровня короткие и, как правило, обеспечивают поддержку читателю, например, с помощью повторения информации, иллюстраций и знакомых символов. В текстах представлено минимальное количество противоречивой информации.
1c	189	Обучающиеся, достигшие уровня 1c, могут: понимать и подтверждать значение коротких, синтаксически простых предложений на буквальном уровне; читать в простых и понятных целях в рамках ограниченного периода времени. Задания на этом уровне включают простую лексику и синтаксические структуры.

*Уровень 2 является базовым уровнем функциональной грамотности, на котором обучающиеся начинают демонстрировать навыки, которые позволят им эффективно и продуктивно участвовать в жизни по мере продолжения учебы, а также по мере того, как они попадают на рынок труда и становятся членами общества. В контексте ЦУР ООН навыки 2-го уровня были определены как «минимальный уровень навыков», которыми все дети должны обладать к концу среднего образования (OECD, 2019).

Обучающиеся, которые не достигли 2-го уровня в чтении (уровни 1а, 1b и 1c), часто испытывают трудности при столкновении с материалом, который им незнаком или имеет умеренную длину и сложность. Обычно им надо помочь подсказками или инструкциями, прежде чем они смогут взаимодействовать с текстом. Обучающиеся, не выполнившие задания ниже 2-го уровня, считаются функционально безграмотными. В среднем в странах ОЭСР таких 15-летних обучающихся 20,1%. Несмотря на то, что доля казахстанских участников, не выполнивших задания даже 2-го уровня, в сравнении с PISA-2012 (57%) сократилась, этот показатель все еще остается высоким (свыше 41%) (диаграмма 1).

На диаграмме 2 изображено процентное соотношение казахстанских обучающихся, выполнивших задания того или иного уровня. В показатель процента включаются результаты участников, которые способны выполнить задания этого уровня, а значит некоторые из этих обучающиеся могут выполнять задания и более сложных уровней. К примеру, в 18,8% казахстанских участников, выполнивших задания 3 уровня сложности включены доли обучающихся, достигших 4, 5 и 6 уровней за все тестирование.

В международном сопоставлении по этому уровню казахстанские участники значительно уступают своим международным сверстникам (Гонконг – 72,6%, Сингапур – 71,9%, Канада – 70,3%). Доля участников Ливана (24,1%), Македонии (18,8%), Косово (14,6%), Франции (2,3%) и провинций Китая Пекин, Шанхай, Цзянсу и Гуандон (2,1%), не продемонстрировавших навыки работы с простым текстом, в котором дается подсказка, также выше казахстанских (1,7%).

Диаграмма 1. Доля казахстанских обучающихся, выполнивших задания разных когнитивных уровней в PISA-2015

Рассмотрим примеры заданий по 8 уровням читательской грамотности PISA.

Задание «Макондо» состоит из 4 вопросов, разных по сложности.

Макондо

Макондо захлестнула такая масса диковинных новшеств, что население не знало, на что глядеть и чему поражаться. Ночи напролет люди глазели на бледные электрические лампочки, которые зажигала машина, привезенная Аурелиано Хмурым на поезде после второй поездки и поначалу сводившая жителей с ума своим невыносимым и непрестанным «тум-тум-тум». Все шли в театр процветающего коммерсанта дона Бруно Креспи, раскупали билеты в кассах – львиных головах, чтобы смотреть на живые фигуры, бегущие по висячей простыне, и приходили в негодование от того, что человек, который умер и был похоронен в одной кинокартине, из-за которого было пролито столько слез, вдруг оказывался живым и здоровым, да еще и арабом в картине следующей. Публика, заплатившая два сентаво, чтобы делить с героями их горе и радости, не могла снести эти иноземные мошенничества и в конце концов устроила погром в кинозале. Уступив настояниям дона Бруно Креспи, алькальд в обращении к народу разъяснил, что кино – это не жизнь, а досужий вымысел, который не стоит бурных переживаний. После такого обескураживающего разъяснения многие сочли себя жертвами нового грандиозного обмана цыган и предпочли не посещать кинематограф, полагая, что вполне хватает собственных бед и неприятностей, чтобы еще оплакивать придуманные злоключения вымышленных существ.

Задания:

Вопрос 1. Какая особенность фильмов вызвала злость у жителей Макондо?______________________________________________________________________________________________________________________.

Варианты правильных ответов:

• Люди, которые, как они думали, умерли, возвращаются к жизни.

• Они ожидали, что фильмы будут правдивыми, но это не так.

• Они подумали, что человек в фильме притворялся мертвым и что их принимают за дураков.

• Персонаж, который умер и был похоронен в одном фильме, может появиться живым в другом.

• Они не понимают, что фильмы вымышленные.

• Они думают, что оказались жертвами мошенничества.

• Потому что они чувствовали, что растрачивали свои эмоции зря.

• Они чувствовали, что стали жертвами нового грандиозного обмана цыган.

• Они не потерпят эти иноземные мошенничества.

• Так как каждый заплатил 2 сентаво за это иноземное мошенничество, которое они не могут снести.

Данный вопрос относится к 3 уровню читательской грамотности. Чтобы ответить на этот вопрос, учащиеся должны определить и проанализировать соотношение между некоторыми частями информации. Они должны определить главную идею путем соединения нескольких частей текста, указывающих на причину такого поведения жителей Макондо.

Вопрос 2. Почему в конце текста народ Макондо принял решение больше не посещать кинотеатры?

A. Они надеялись развлечься и отвлечься, но обнаружили, что фильмы слишком реалистичны и депрессивны.

B. Они не могли позволить себе покупку билетов.

C. Они хотели приберечь свои эмоции для реальных ситуаций.

D. Они хотели быть вовлечены эмоционально, но фильмы были скучные, неубедительные и плохого качества.

Правильный ответ: C

Для ответа на данный вопрос, учащиеся должны определить основную идею в фрагменте текста средней длины. От них требуется растолковать значение в определенной части текста (последнее предложение), в то время как информация в ответе сформулирована по-другому.

Вопрос 3. Кто такие «вымышленные существа», упомянутые в последней строке отрывка?

A. призраки

B. изобретения на выставочной площадке

C. герои фильмов

D. актеры

Правильный ответ: C. Герои фильмов

Чтобы ответить на данный вопрос 4 уровня сложности, обучащимся необходимо найти и связать информацию, не предоставленную в цельном виде. Сложность данного задания в том, что необходимо дать ответ с точки зрения жителей Макондо. Учащимся необходимо оценить взаимосвязь между конкретными утверждениями и общей позицией или выводом по теме.

Вопрос 4. Согласны ли вы с заключительным суждением жителей Макондо о ценности фильмов? Объясните свой ответ, сравнив свое отношение к фильмам с их отношением. _______________________________________________________________________________________________________________________.

При ответе на данный вопрос 5 уровня обучающимся необходимо дать развернутый ответ, поставив себя на место жителей Макондо и объяснить, что такое кино с их точки зрения. Их заключительное суждение должно быть противопоставлено личному суждению обучающегося. Сложность заключается именно в этом противоречии.

Ресурсы:

1. Итоги PISA-2018. Взлеты и падения// http://edu-marathon.org/pisa2018results

2. Национальный отчет 2012 года http://iac.kz/sites/default/files/random-160222033511.pdf

3. Национальный отчет 2015 http://iac.kz/sites/default/files/nac_otchet_pisa-2015_final.pdf

Назад

Вперед

Компетенция «Нахождение информации»

Читательская грамотность и цели обновленного содержания образования

Известно, что результаты казахстанских учащихся в международном исследовании PISA еще далеки от лидирующих позиций. Говоря о результатах PISA-2018, министр образования и науки Казахстана Асхат Аймагамбетов на своей странице в Facebook ̓е подчеркнул, что казахстанские школьники впервые сдавали тест PISA в компьютерном формате, это и повлияло на результаты. Кроме того, министр отметил, что изменения в нашей системе образования, которые могли улучшить результаты в PISA, еще не коснулись тестируемых 15-летних обучающихся (дети 2002 г. р.). Ведь участниками PISA – 2018 стали учащиеся, которые еще не успели перейти на обновленное содержание образования. Эффект от обновленных программ станет очевидным, начиная с PISA-2021, в идеале — в PISA-2024. К этому времени школьники, которые будут сдавать PISA-2024, будут учиться 7-8 лет по обновленному содержанию.

Развитие функциональной грамотности, в том числе читательской грамотности, является одной из ключевых идей программ обновленного содержания образования. В учебной программе по языковым предметам читательская грамотность обозначена через развитие следующих навыков:

1. понимание информации;

2. выявление структурных частей текста и определение основной мысли;

3. понимание применения лексических и синтаксических единиц в прочитанном тексте;

4. определение типов и стилей текстов;

5. формулирование вопросов и оценивание;

6. использование разных видов чтения;

7. извлечение информации из различных источников;

8. сравнительный анализ текстов.

Данные навыки соответствуют требованиям PISA к уровню читательской грамотности, согласно которому учащийся должен понимать тексты, анализировать содержание и давать ему оценку, излагать свои мысли о прочитанном. Для выявления уровня читательской грамотности в заданиях PISA учащимся предлагаются тексты разных жанров: отрывки из художественных произведений, биографии, тексты развлекательного характера, личные письма, документы, статьи из газет и журналов, инструкции, рекламные объявления, географические карты и др. В них используются различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики.

Работа с различными видами текстов, предусмотренных PISA, отражена в целях обучения программы обновленного содержания образования:

8.2.4.1 определять смешанные типы текстов, различать характерные черты, языковые и жанровые особенности публицистического, разговорного, научного, официально-делового стилей (репортаж, фельетон, статья, интервью, очерк, обзор, послание, характеристика, биография, автобиография, аннотация, тезисы, реферат, доклад, комментарии в блоге, чате, форуме);

8.2.7.1 извлекать и синтезировать информацию из различных источников, определяя ее актуальность, противоречивость, достоверность, целевую аудиторию;

9.2.1.1 понимать открытую и скрытую (подтекст) информацию сплошных и несплошных текстов, соотнося заключенную в тексте информацию с информацией других источников/личным опытом;

9.2.4.1 определять типы текстов, характерные черты, языковые особенности текстов разных жанров, стилей и подстилей (научная статья, отчет о поездке).

«Нахождение информации» и обновленное содержание образования

Ниже предложены ожидаемые результаты (таблица 1) компетенции «Нахождение информации» согласно PISA, и соответствующие им цели обучения из учебной программы по предмету «Русский язык».

Таблица 1. Компетенция «Нахождение информации»

Ожидаемые результаты (согласно PISA)

Цели обучения учебной программы

• Определять тему, общую цель, назначение текста и целевую аудиторию на основе графика, таблицы, сплошного текста

• Определять связи между частями текста и общей идеей, анализировать композиции сплошного и несплошного текста

• Понимать основные составляющие графика или таблицы

• Оценивать роль авторских сносок и примечаний

• Определять роль заголовков текста (анализ сплошного текста)

• Понимать постановку вопроса. Использовать просмотровое (поисковое) чтение

• Определять основные элементы текста с целью выявления нужной информации

• Использовать перефразирование как прием интерпретации информации текста

5.2.1.1 понимать основную информацию сплошных и несплошных текстов, определяя тему

6.2.1.1 понимать основную информацию сплошных и несплошных текстов, извлекая известную и неизвестную информацию

8.2.6.1 использовать разные виды чтения, в том числе изучающее

7.2.2.1 выявлять структурные части и их элементы (предложения, абзацы), раскрывающие основную мысль

7.2.6.1 использовать разные виды чтения, в том числе поисковое

9.2.1.1 понимать открытую и скрытую (подтекст) информацию сплошных и несплошных текстов, соотнося заключенную в тексте информацию с информацией других источников/личным опытом

Рекомендации по разработке заданий по компетенции «Нахождение информации»

Данный уровень развития читательской грамотности предполагает определение главной темы, общей цели или назначения текста. Для этого предлагаются следующие задания:

• выбрать из текста слова/сочетания слов для заголовка или придумать свой заголовок;

• сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста;

• определить основные составляющие графика или таблицы;

• объяснить назначение карты или рисунка, вида книжного издания и характер текстов, включенных в него и т. д.

Учителям следует подбирать графики, схемы с учетом возрастных особенностей обучающихся.

Для развития умений и навыков, связанных с общим пониманием текста, обучающимся можно предложить:

• найти соответствие между частью текста и общей идеей, сформулированной в виде вопроса;

• найти соответствие между частью текста и специфической сноской, данной автором к ней;

• выбрать из предложенных главную идею текста.

Для достижения целей обучения рекомендуется использовать следующие стратегии активного обучения, направленные на отработку навыков понимания общего содержания информации:

• ассоциативная карта;

• головоломка;

• минуточка;

• пирамида приоритетов;

• коллаж.

Пример задания по компетенции «Нахождение информации»

РАЗДЕЛЬНОЕ ПИТАНИЕ

Представьте, что вы решили помочь своей семье перейти на здоровое питание. Изучите таблицу совместимости продуктов для правильного и раздельного питания (редакция Литвиной).

Вопрос 1. Какую информацию содержит таблица?

a) Что с чем лучше всего совмещать, чтобы правильно питаться.

b) Какие продукты плохо совмещаются.

c) Какие продукты не следует употреблять.

d) Чтобы похудеть, надо отказаться от многих продуктов.

Верный ответ: c) Что с чем лучше всего совмещать, чтобы правильно питаться.

Чтобы ответить на этот вопрос, обучающемуся необходимо продемонстрировать общее понимание информации несплошного текста, используя разные виды чтения, а также продемонстрировать умение выявлять структурные части и их элементы (предложения, абзацы), раскрывающие основную мысль.

Вопрос 2. С какими продуктами хорошо совмещаются сладкие фрукты?

a) с орехами

b) с творогом

c) с сахаром

d) с молоком

Верный ответ: b) с творогом

Чтобы ответить на этот вопрос обучающийся должен внимательно изучить таблицу (навык внимательного чтения), понять логику подачи информации в таблице, а также с помощью поискового чтения найти нужную информацию. Ответ представлен в виде открытой информации и не требует от обучающегося глубокого анализа представленной информации.

Вопрос 3. Что означает в таблице значок – ?

a) Это сочетание продуктов еще до конца не изучено.

b) Это абсолютно не совместимые продукты, которые не подходят под описание (плохо-допустимо, хорошо).

c) Этот значок обозначает самый распространенный продукт – хлеб.

d) Идет пересечение продукта с самим собой по горизонтали и вертикали.

Верный ответ: d) Идет пересечение продукта с самим собой по горизонтали и вертикали.

Для ответа на этот вопрос от обучающегося требуется более внимательное изучение информации в таблице, выявление структурных частей и их элементов (составляющие таблицы).

Ресурсы:

1. Методы активного обучения//https://kst.nis.edu.kz/wp-content/uploads/2018/02/Metody-aktivnogo-obucheniya.pdf

2. Методические рекомендации по развитию грамотности чтения учащихся. Нур-Султан: филиал «Центр образовательных программ» АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2020. – с. 44.

3. Типовая учебная программа по учебному предмету «Русский язык» для 5-9 классов уровня основного среднего образования по обновленному содержанию (с русским языком обучения).

Компетенция «Интерпретация текста»

Результаты PISA демонстрируют, что казахстанские учащиеся лучше справляются с заданиями по сплошным текстам, где нет необходимости объединять вербальную и графическую информацию. Устанавливать причинно-следственные связи между единицами информации текста, отличать главное от второстепенного – эти и подобные мыслительные операции с текстовой информацией казахстанские учащиеся выполняют лучше там, где текст не содержит противоречий и возможностей разной трактовки.

Неоднозначность информации вызывает у казахстанских учащихся существенно большие трудности, чем у их сверстников. Ответить на вопрос, имеющий несколько правильных ответов, найти сходство в противоположных точках зрения, различить общепринятую и оригинальную, авторскую трактовку события – вот какие читательские задачи затрудняют наших обучающихся. Долгие годы практиковавшаяся безальтернативная педагогика, дающая на любой вопрос единственно правильный ответ, привел к имеющимся результатам. Современная учебная программа по предмету «Русский язык» направлена на развитие критического мышления учащихся и сопоставление разных точек зрения.

Ниже предложены ожидаемые результаты вида деятельности «Интерпретация текста» согласно PISA и соответствующие им цели обучения из учебной программы по предмету «Русский язык» (таблица 1).

Таблица 1. Компетенция «Интерпретация текста»

Ожидаемые результаты (согласно PISA)

Цели обучения учебной программы

• Находить противопоставление информации внутри текста

• Находить тезисы текста и сформулированные автором доводы в подтверждение данных тезисов

• Использовать перефразирование как прием интерпретации информации текста

• Определять главную идею путем соединения нескольких частей текста

• Демонстрировать понимание текста на основе общеизвестных, повседневных знаний

• Анализировать фрагмент текста или небольшой набор текстов, а также сравнивать и противопоставлять точки зрения нескольких авторов на основе явной информации

7.2.2.1 выявлять структурные части и их элементы (предложения, абзацы), раскрывающие основную мысль

7.2.3.1 понимать применение и объяснять явное и скрытое значение (подтекст) отдельных слов и выражений в тексте, использование паронимов, вводных слов, повторов, прямого и обратного порядка слов в предложении

8.2.6.1 использовать разные виды чтения, в том числе изучающее

Рекомендации по разработке заданий по компетенции «Интерпретация текста»

В заданиях на интерпретацию текста учащиеся должны показать глубокое и полное понимание прочитанного текста, определить взаимосвязи между его частями, даже если такие связи внешне не прослеживаются.

Для развития умений и навыков, связанных с интерпретацией текста, обучающимся можно предложить следующие задания:

• найти в тексте необходимую информацию;

• интерпретировать (комментировать) название текста;

• определить основную мысль (идею) текста;

• найти в тексте предложение, в котором заключена основная мысль;

• соотнести или противопоставить разного рода информацию, представленную в тексте;

• найти подтверждение выдвинутых автором тезисов;

• сделать заключение о цели автора;

• использовать информацию из текста для подтверждения своей точки зрения;

• установить смысловые связи между частями текста или двумя (несколькими) текстами;

• соотнести часть текста с его общей идеей;

• сформулировать вывод на основе анализа текста;

• объяснить значение слов, использованных в переносном значении;

• объяснить применение паронимов, вводных слов.

Для выполнения заданий данного уровня обучающийся должен владеть техникой изучающего чтения.

Изучающее чтение предполагает понимание смысла на основе анализа текста.

Для достижения целей обучения рекомендуется использовать следующие стратегии активного обучения, направленные на отработку навыков интерпретации текста:

• графические органайзеры;

• рассмотри все факторы;

• уголки;

• ромб;

• спираль искусства.

Пример задания по компетенции «Интерпретация текста»

КОЛОКОЛЬЧИКИ И КОЛОКОЛА

Прочитайте текст. Ответьте на вопросы.

Колокольчики и колокола

1

Слышишь, сани мчатся в ряд,

‎Мчатся в ряд!

Колокольчики звенят,

Серебристым лёгким звоном слух наш сладостно томят,

(5) Этим пеньем и гуденьем о забвеньи говорят.

‎О, как звонко, звонко, звонко,

Точно звучный смех ребёнка,

В ясном воздухе ночном

‎Говорят они о том,

(10) Что за днями заблужденья

Наступает возрожденье,

Что волшебно наслажденье — наслажденье нежным сном.

‎Сани мчатся, мчатся в ряд,

‎Колокольчики звенят,

(15) Звёзды слушают, как сани, убегая, говорят,

‎И, внимая им, горят,

И мечтая, и блистая, в небе духами парят;

‎И изменчивым сияньем

Молчаливым обаяньем,

(20) Вместе с звоном, вместе с пеньем о забвеньи говорят.

2

Слышишь, к свадьбе звон святой, ‎

Золотой!

Сколько нежного блаженства в этой песне молодой!

‎Сквозь спокойный воздух ночи

(5) Словно смотрят чьи-то очи,

И блестят,

Из волны певучих звуков на луну они глядят,

Из призывных дивных келий,

‎Полны сказочных веселий,

(10) Нарастая, упадая, брызги светлые летят.

‎Вновь потухнут, вновь блестят,

‎И роняют светлый взгляд

На грядущее, где дремлет безмятежность нежных снов,

Возвещаемых согласьем золотых колоколов.

3

Слышишь, воющий набат,

‎Точно стонет медный ад!

Эти звуки, в дикой муке, сказку ужасов твердят.

‎Точно молят им помочь,

(5) Крик кидают прямо в ночь,

‎Прямо в уши тёмной ночи

‎Каждый звук,

‎То длиннее, то короче,

‎Выкликает свой испуг, —

(10) И испуг их так велик,

‎Так безумен каждый крик,

Что разорванные звоны, неспособные звучать,

Могут только биться, виться, и кричать, кричать, кричать!

‎О, набат, набат, набат,

‎Если б ты вернул назад

Этот ужас, это пламя, эту искру, этот взгляд,

‎Этот первый взгляд огня,

(30) О котором ты вещаешь, с плачем, с воплем, и звеня!

‎А теперь нам нет спасенья,

‎Всюду пламя и кипенье,

‎Всюду страх и возмущенье!

‎Твой призыв,

(35) Диких звуков несогласность

‎Возвещает нам опасность,

То растёт беда глухая, то спадает как прилив!

Слух наш чутко ловит волны в перемене звуковой,

Вновь спадает, вновь рыдает медно-стонущий прибой!

4

Похоронный слышен звон,

‎Долгий звон!

Горькой скорби слышны звуки, горькой жизни кончен сон,

Звук железный возвещает о печали похорон!

‎В колокольных кельях ржавых,

‎Он для правых и неправых

‎Грозно вторит об одном: —

Что на сердце будет камень, что глаза сомкнутся сном.

(20) Факел траурный горит,

С колокольни кто-то крикнул, кто-то громко говорит,

‎Кто-то чёрный там стоит,

И хохочет, и гремит,

И гудит, гудит, гудит,

(25) К колокольне припадает,

‎Гулкий колокол качает,

‎Гулкий колокол рыдает,

‎Стонет в воздухе немом,

И протяжно возвещает о покое гробовом.

Эдгар По

1. Опираясь на содержание текста, соотнесите строфы стихотворения и преобладающий цвет.

1	Строфа № 1	А	красный
2	Строфа № 2	B	золотой
3	Строфа № 3	C	черный
4	Строфа № 4	D	серебряный

Верный ответ: 1 D, 2 B, 3 A, 4 C

Для ответа на этот вопрос обучающемуся необходимо продемонстрировать навыки изучающего чтения и понимание изобразительно-выразительных средств, использованных автором в художественном произведении.

Соотнесение информации по пунктам B и С не составит труда, так как в тексте прямо указываются соответствующие цвета: «Слышишь, к свадьбе звон святой, Золотой!» и «Кто-то чёрный там стоит». Для соотнесения цветов для оставшихся пунктов необходимо понимать общую концепцию стихотворения и опираться на описание звуков: «Серебристым лёгким звоном слух наш сладостно томят» и «Этот ужас, это пламя, эту искру, этот взгляд, Этот первый взгляд огня».

2. Рассмотрите график эмоций, переданных в стихотворении. Номера строф отображены на оси Х. Что отображено на оси Y?

a) соответствующие строфам эмоции (в баллах)

b) самые важные строчки указанных строф

c) количество строк в соответствующих строфах

d) количество восклицательных предложений в указанных строках

Верный ответ: a) соответствующие строфам эмоции (в баллах)

Для ответа на этот вопрос обучащийся должен установить смысловые связи между частями графика и текстом, соотнести часть текста с его общей идеей, продемонстрировать понимание несплошных текстов и умение объединять вербальную и графическую информацию.

Ресурсы:

1. Методы активного обучения//https://kst.nis.edu.kz/wp-content/uploads/2018/02/Metody-aktivnogo-obucheniya.pdf

2. Методические рекомендации по развитию грамотности чтения учащихся.

Нур-Султан: филиал «Центр образовательных программ» АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2020. – с. 44.

3. Типовая учебная программа по учебному предмету «Русский язык» для 5-9 классов уровня основного среднего образования по обновленному содержанию (с русским языком обучения).

Компетенция «Рефлексия на содержание или на форму текста и его оценка»

Компетенция «Рефлексия на содержание или на форму текста и его оценка» подразумевает опору на внетекстовые знания, идеи или мировоззрение обучающегося для того, чтобы связать эту информацию с информацией, представленной в тексте.

Задания на рефлексию можно рассматривать как требующие у читателей учета собственного опыта или знаний, чтобы сравнить, сопоставить или сделать предположения. А задания на оценку – как запрашивающие у читателей составления суждения на основе знаний уже за пределами текста.

Для выполнения заданий, которые требуют формулирования и отстаивания своей собственной точки зрения, читатели должны иметь возможность развивать понимание того, о чем говорится и что подразумевается в тексте. Они должны уметь сравнивать мысли, выраженные в тексте, с их собственными знаниями и убеждениями на основании либо предварительной информации, либо информации, найденной в других текстах. Читатели должны приводить подтверждающие доказательства из текста и противопоставлять их другим источникам информации, используя как общие, так и конкретные знания, а также способность рассуждать абстрактно.

Для выполнения заданий, требующих оценки текста, нужно предоставить доказательства или аргументы вне рамок текста, оценивая релевантность отдельных фрагментов информации или доказательств, либо проводя сравнения с моральными или эстетическими правилами (стандартами).

Внешние знания, которые необходимы для выполнения заданий, предусматриваются в самом вопросе. В контексте PISA необходимые внетекстовые знания находятся в пределах ожидаемого диапазона знаний 15-летних подростков. Например, предполагается, что в возрасте 15 лет, обучающиеся знакомы с опытом посещения кино, что должно помочь справиться с последним вопросом задания «Макондо», который мы анализировали в конспекте урока 4.

Рефлексия и оценка текста требуют от читателя сознательно дистанцироваться от текста, рассматривать его объективно и давать оценку его качества и целесообразности. Знание структуры текста, стиля, характерного различным видам текстов и стилям речи, играет важную роль в решении таких задач. Особенности, которые составляют основу авторского мастерства, четко отражают понимание стандартов, присущих заданиям такого рода. Оценка, например, того, насколько успешно автор изображает героев или убеждает читателя, зависит не только от предметных знаний, но и от способности обнаруживать тонкости языка – например, понимание того, как то или иное прилагательное может повлиять на понимание текста.

Некоторые примеры заданий, предназначенных для рефлексии и оценки формы текста, включают в себя выявление пользы текста для конкретной цели и оценку использования автором отдельных особенностей текста для достижения конкретной цели. Обучающемуся могут предложить описать или прокомментировать использование автором данного стиля и определить цель и позицию автора.

Ниже предложены ожидаемые результаты компетенции «Рефлексия на содержание или на форму текста и его оценка» согласно PISA, и соответствующие им цели обучения из учебной программы по предмету «Русский язык» (таблица 1).

Таблица 1. Компетенция «Рефлексия и оценка»

Ожидаемые результаты (согласно PISA)

Цели обучения учебной программы

• Связывать информацию из текста со знаниями из других источников

• Оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире

• Оценивать качество текста с точки зрения стиля речи, жанра

• Оценивать качество текста с точки зрения типа текста (повествование, описание, рассуждение)

8.2.3.1 понимать применение и объяснять подразумеваемый смысл отдельных слов, словосочетаний и предложений в тексте, эмоционально-окрашенных и профессиональных слов, неологизмов, окказионализмов с учетом лексической сочетаемости

9.2.1.1 понимать открытую и скрытую информацию (подтекст) сплошных и несплошных текстов, соотнося заключенную в тексте информацию с информацией других источников/личным опытом

9.2.7.1 извлекать и синтезировать информацию из различных источников, интерпретировать, делать выводы на основе полученных сведений, выражая собственное мнение

6.2.8.1 сравнивать стилистические особенности различных текстов с учетом композиционных особенностей различных текстов (стихотворение, сказка, рассказ, заметка, репортаж, интервью) с учетом цели и целевой аудитории

7.2.4.1 определять смешанные типы текстов и различать характерные черты, языковые и жанровые особенности текстов публицистического и официально-делового стилей (объяснительная записка, расписка, правило, поздравление, инструкция, заметка, интервью, дневник, блог, письма: просьбы, приглашение)

8.2.3.1 понимать применение и объяснять подразумеваемый смысл отдельных слов, словосочетаний и предложений в тексте, эмоционально-окрашенных и профессиональных слов, неологизмов, окказионализмов с учетом лексической сочетаемости

8.2.7.1 извлекать и синтезировать информацию из различных источников, определяя ее актуальность, противоречивость, достоверность, целевую аудиторию

Рекомендации по разработке заданий по компетенции «Рефлексия и оценка»

Для развития умений и навыков, связанных с рефлексией на содержание текста, можно предложить учащимся следующие задания:

• высказать собственное мнение по содержанию текста;

• соотнести информацию текста с собственным опытом;

• обосновать свою точку зрения на основе сведений из текста и ранее известной информации по данной теме;

• оценить утверждения, содержащиеся в тексте, с учетом собственных знаний и системы ценностей;

• оценить поступки (действия) героев текста;

• спрогнозировать поведение (поступки) героев текста и последовательность событий;

• спрогнозировать дальнейшее развитие событий, о которых повествуется в тексте.

Успешное выполнение подобных заданий зависит от того, насколько учащиеся умеют:

• читать объемные тексты;

• работать со скрытой информацией;

• находить нужную информацию, если части этой информации расположены непоследовательно;

• работать с несплошными текстами;

• работать с противоречивой информацией, которая требует критической оценки;

• формулировать гипотезы с опорой на предложенную в тексте информацию;

• работать с мнениями, которые не соответствуют их личным представлениям.

Для развития умений и навыков, связанных с рефлексией на форму текста, можно предложить учащимся следующие задания:

• определить жанр и стиль текста;

• определить тип речи (описание, повествование, рассуждение);

• найти средства художественной выразительности и определить их функцию.

Несмотря на кажущуюся простоту предъявляемых навыков, данный уровень понимания текста очень сложен. Здесь важно работать с деталями, анализировать использование автором художественных приемов и цель их использования.

Для достижения целей обучения рекомендуется использовать следующие стратегии активного обучения, направленные на отработку навыков рефлексии на содержание и на форму текста:

• оценки на ромбовой диаграмме;

• найти мнение;

• стратегия Исикавы;

• две звезды и одно пожелание;

• ходячие дебаты;

• рассмотри все факторы;

• что здесь лишнее.

Пример задания по компетенции «Рефлексия и оценка»

ВЫСОКИЕ ЗДАНИЯ

Перед вами статья «Высокие здания», опубликованная в норвежском журнале для учащихся 2006 года.

Источник: раздаточный материал семинара по PISA, проведенного Pearson Education. (Материал не был опубликован в интернете.)

Диаграмма 1. Самые высокие здания мира

Диаграмма 2. Некоторые из самых высоких зданий мира

На диаграмме 1 показано количество зданий, имеющих, по крайней мере, 30 этажей уже построенных или в процессе строительства с января 2001 г.

Дубайская башня высотой в 700 метров по окончании строительства в 2008 г. будет считаться самым высоким зданием мира (диаграмма 2).

1. Какое из зданий на диаграмме 2 являлось самым высоким зданием из построенных на момент публикации статьи?________________________________________________________________________________________________________________.

Правильный ответ: Си-Эн Тауэр.

2. Какую информацию можно получить из диаграммы 1?__________________________________________________________________________________________________________________________.

Правильный ответ: Количество зданий, состоящих из не менее 30 этажей, уже построенных или строящихся с января 2001 года.

3. Отель Рэдиссон Плаза в Осло, Норвегия, высотою всего 117 метров. Почему он изображен на диаграмме 2?___________________________________________________________________________________________________________________________.

Правильный ответ: Так как статья норвежская, читателям будет интересно сравнить самое высокое здание своей страны с мировыми зданиями.

4. Представьте, что информация о высоких зданиях снова представлена в похожей статье через 20 лет.

Ниже перечислены две характеристики исходной статьи. Укажите, изменятся ли эти характеристики через 20 лет, обведя «Да» или «Нет» в таблице ниже.

Утверждение	Да	Нет
В Гонконге 593 высоких здания свыше 30 этажей
В 2008 году Дубайская башня была самым высоким зданием в мире

Правильный ответ: нет, да

5. В каком типе рекламы (т. е. с какой преследуемой целью) может быть использован этот текст?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Пример правильного ответа: Этот текст можно использовать в рекламе туристических поездок, в рекламе строительных материалов, в рекламе строительных компаний.

6. Какую еще информацию можно добавить для того, чтобы сделать этот текст о самых высоких зданиях исчерпывающим/полноценным? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Пример правильного ответа: Чтобы сделать статью более исчерпывающей, мне кажется, можно добавить сумму, потраченную на строительство высоких зданий (например, тех зданий, которые представлены на рисунке 2). Можно добавить информацию о самых часто используемых строительных материалах или в каких целях используются самые высокие здания мира (бизнес-центры, отели, жилые комплексы и т. д.).

7. К какому заключению может прийти читатель, основываясь на упорядоченности двух характеристик, включенных в текст? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

Пример правильного ответа: Согласно графикам, самое большое количество высоких зданий расположено в странах Азии и ОАЭ, к тому же данные здания построены в основном после 2000 года. В странах Европы и Америки также есть высокие здания, но значительно меньше, и строились они до 2000 года.

Примечание к заданиям: В тексте сравниваются два взаимосвязанных по содержанию рисунка. Оба изображают высотные здания во всем мире: на диаграмме 1 изображено количество высотных зданий в разных городах, построенные или в процессе строительства, а на диаграмме 2 изображены самые высокие здания в мире. Несмотря на то, что каждая цифра представлена кратким пояснительным текстом, содержательная информация данного текста представлена двумя диаграммами, таким образом, общий формат текста – несплошной.

Тип текста – описание. Ситуация в тексте, так как он появляется в журнале для учащихся – учебная. В начале дается краткое введение, объясняющее контекст по времени (информация опубликована в 2006 году) и месту (журнал – норвежский).

Обратим внимание, что пять заданий (с 3 по 7) из семи относятся к компетенции «Рефлексия и оценка», а первые два задания – к компетенции «Интерпретация текста».

Ресурсы:

1. Методы активного обучения//https://kst.nis.edu.kz/wp-content/uploads/2018/02/Metody-aktivnogo-obucheniya.pdf

2. Методические рекомендации по развитию грамотности чтения учащихся. Нур-Султан: филиал «Центр образовательных программ» АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2020. – с. 44.

3. Типовая учебная программа по учебному предмету «Русский язык» для 5-9 классов уровня основного среднего образования по обновленному содержанию (с русским языком обучения).

Оценивание PISA

Формат заданий PISA

Литература по тестированию до сих пор не дала объяснения, какие формы ответов – с выбором ответа или свободно конструируемые – можно признать наилучшими как для исследования учебных достижений обучающихся, так и для измерения результатов учения. В некоторых исследованиях, например, показано, что задания с выбором ответа и со свободно конструируемым ответом проверяют разные умения, требуют для своего выполнения умственной деятельности разного характера.

Отметим, что некоторые задания, требующие словесного построения ответа, ничуть не труднее для оценивания их выполнения, чем задания с выбором ответа. Это задания, предлагающие отметить части и разделы текста, произвести извлечения из него. При этом оценка сжатого изложения текста своими словами, формулирование его главной мысли и прочее потребуют от проверяющих более видимых усилий и твердых суждений о качестве выполнения работы обучающимся.

На основании сказанного, исследование читательской грамотности PISA проводится на основе обоих видов заданий: с выбором ответа и со свободно конструируемым ответом.

Оценивание

Для оценки заданий с выбором ответа используется дихотомическая шкала, а для заданий со свободно конструируемым ответом – политомическая, с выставлением дифференцированных баллов для верного, частично верного и неверного ответов. Такая иерархическая оценка требует значительной стандартизации на этапе разработки критериев оценки и процедуры проверки. Для обеспечения сравнимости выставленных баллов даже в пределах одной страны необходимы значительная подготовка и мониторинг проверяющих.

Ниже представлены задания с критериями оценивания ответов.

Пример задания по читательской грамотности

ГРАФФИТИ

Эти два письма о граффити взяты из Интернета. Граффити – это незаконные рисунки и надписи на стенах или в любых других местах. Используйте эти письма чтобы ответить на вопросы.

Я киплю от злости, потому что уже в четвертый раз стену школы очищают и перекрашивают, чтобы избавиться от граффити. Творчество – это великолепно, но люди должны найти такой способ самовыражения, который не понесет за собой лишний ущерб для общества.

Зачем наносить удар по репутации молодежи своими рисунками в запрещенных местах? Профессиональные художники не выставляют свои картины на улицах, не так ли? Вместо этого они находят спонсирование и становятся известными через официальные выставки.

На мой взгляд, даже заборы и лавочки в парках – произведения искусства сами по себе. Разве не жалко портить эту архитектуру росписями? Более того, используемый для этого метод разрушает озоновый слой. На самом деле, я не понимаю, почему эти псевдохудожники так злятся, когда их «художественные произведения» убирают с глаз долой снова и снова.

Хельга

О вкусах не спорят. Общество переполнено информацией и рекламой. Логотипы торговых компаний, названия магазинов. Огромные навязчивые афиши на улицах. Они допустимы? Да, в большинстве своем. А граффити приемлемы? Тут мнения расходятся.

Кто платит за эти граффити? А кто, в конце концов, платит за рекламу? Правильно. Потребитель.

Люди, которые устанавливали рекламные щиты, спрашивали вашего разрешения? Нет. А почему тогда люди, занимающиеся граффити, должны вас спрашивать? Разве это не просто вариант общения – ваше собственное имя, названия банд и большие произведения искусства на улицах?

Вспомните полосатую и клетчатую одежду, которая появилась в магазинах пару лет назад. А горнолыжные костюмы. Узоры и цвета были позаимствованы прямо с разноцветных бетонных стен. Странно, что эти узоры и цвета нравятся и приняты обществом, а граффити в том же стиле считаются ужасными.

Да, искусство нынче переживает тяжелые времена.

Софья

Вопрос 1

С кем из авторов вы согласны (с Хельгой или Софьей)? Объясните ваш выбор своими словами, опираясь на содержание одного или обоих писем.

Компетенция: рефлексия и оценка.

Формат текста: сплошной.

Ситуация: общественная.

Оценивание

Ответ принимается полностью

Код 1: Объясняется точка зрения через обращение к содержанию одного или же обоих писем. Может быть выражена общая позиция (например, за или против) или показана детальная аргументация. Обоснование мнения должно быть убедительным. Оно может быть представлено в виде пересказа части письма, но не должно быть полностью или в большинстве своем скопировано без изменений или добавлений.

• Я согласен (-на) с Хельгой. Граффити незаконно. Следовательно, оно приравнивается к вандализму.

• С Хельгой, потому что я против граффити [Минимальный допустимый ответ].

• С Софьей. Я считаю лицемерием штрафовать за граффити, а потом делать деньги на их дизайнах и идеях.

• Я в какой-то степени согласен(-на) с обеими девушками. Действительно, незаконно рисовать на стенах в общественных местах, но тогда у художников должна быть возможность рисовать где-то еще, на специально отведенных для этого территориях.

• С Софьей, потому что она заботится об искусстве.

• Я согласен(на) с обеими девушками. Граффити – это плохо, но реклама – это также плохо. Поэтому я не хочу лицемерить.

• С Хельгой, потому что мне тоже не нравится граффити. Однако я могу понять Софью, которая заступается за людей, которые делают то, во что верят.

• С Хельгой, потому что действительно обидно, что своими рисунками в запрещенных местах они наносят удар по репутации молодежи. [Ответ на грани: прямая цитата, включенная в другой текст].

• С Софьей. Абсолютно верно, что узоры и цвета заимствуются прямо из нарисованных граффити и позже попадают в магазины. То есть эти цвета и узоры принимаются людьми, которые считают граффити ужасными. [Объяснение – комбинация фраз из письма Софьи, но способ их постановки и преобразования в одно целое указывает на то, что текст был хорошо понят].

Ответ не принимается

Код 0: Обоснование своей точки зрения осуществляется через использование прямой цитаты (с кавычками или без них).

• С Хельгой, так как я тоже считаю, что люди должны найти такой способ самовыражения, который не понесет за собой лишний ущерб для общества.

• С Хельгой. Зачем наносить удар по репутации молодежи своими рисунками в запрещенных местах?

ИЛИ: Дается неполный или расплывчатый ответ.

• С Софьей, так как письмо Хельги не имеет обоснованной аргументации (Софья проводит сравнение с рекламой и т. д.). [Ответы сконцентрированы на стиле или качестве аргументов].

• С Хельгой, потому что ее письмо содержало больше деталей. [Ответы сконцентрированы на стиле или качестве аргументов].

• Я согласен(-на) с Хельгой. [Нет аргументов].

• С Хельгой, потому что я могу понять, почему она так думает. Но Софья тоже права. [Нет аргументов].

ИЛИ: Просматривается нечеткое понимание материала или дается недостоверный или неуместный ответ.

• Я больше согласен(-на) с Хельгой. Кажется, что Софья не совсем уверена в том, что она говорит.

• С Хельгой, так как она думает, что у некоторых людей есть талант [Неправильное толкование письма Хельги].

• Ни с кем.

Код 9: ответ отсутствует

Краткое описание особенностей вопроса 1

Данный вопрос относится к 5 уровню сложности (рефлексия и оценка), так как для того, чтобы ответить на него, нужно дать обоснование собственному мнению о граффити, используя сказанное в письмах.

При оценивании ответов требованию выразить свою позицию своими словами уделяется особое внимание. Ответ принимается полностью, если обучающийся в своем ответе использовал частичный пересказ, либо копирование части текста. Ответ не принимается, если обучающийся в своей аргументации использует прямое цитирование или не обосновывает свою точку зрения.

Данные навыки отрабатываются на уроках русского языка при достижении следующих целей обучения:

9.2.1.1 понимать открытую и скрытую информацию (подтекст) сплошных и несплошных текстов, соотнося заключенную в тексте информацию с информацией других источников/личным опытом;

9.2.7.1 извлекать и синтезировать информацию из различных источников, интерпретировать, делать выводы на основе полученных сведений, выражая собственное мнение.

Вопрос 2

То, о чем говорится в письме, – это его содержание.

Способ написания письма – это его стиль.

Вне зависимости от того, с каким письмом вы согласны, по вашему мнению, какое письмо написано лучше? Объясните свое мнение, ссылаясь на способ написания (стиль) одного или двух писем.

Компетенция: рефлексия и оценка.

Формат текста: сплошной.

Ситуация: общественная.

Оценивание

Ответ принимается полностью

Код 1: Код 1: Мнение объясняется через обращение к стилю или форме одного или же двух писем. Затрагиваются такие критерии, как стиль написания, построение аргументации, убедительность аргументов, тон, стратегии убеждения читателей. Такие высказывания, как «аргументы представлены лучше», должны быть обоснованы. (Нужно учитывать, что такие высказывания, как «интересно», «легко читается», «понятно», не считаются подходящими).

• Письмо Хельги. Она дала много пунктов для размышления и упомянула ущерб, который люди, рисующие граффити, наносят окружающей среде. Я думаю, это очень важно.

• Письмо Хельги было более убедительным, так как она обращалась напрямую к людям, рисующим граффити.

• Я считаю, письмо Хельги было лучшим из этих двух. Мне кажется, что Софья была немного предвзятой.

• Я считаю, что Софья дала очень мощные аргументы, но письмо Хельги намного лучше построено.

• Письмо Софьи лучше, так как она никому его не адресовала, а просто выражала свое мнение [Выбор объясняется при помощи ссылки на качество содержания. Объяснение четкое, если его интерпретировать как «ни на кого не нападает»].

• Мне нравится письмо Хельги. Она очень убедительно выражает свое мнение.

Ответ не принимается

Код 0: Суждение в виде согласия или несогласия с позицией авторов писем или просто пересказ их содержания.

• Письмо Хельги. Я согласен(-на) со всем, что она сказала.

• Письмо Хельги было лучше. Граффити – это дорого. Вдобавок, это трата времени. Все как она и сказала.

ИЛИ: Суждение без соответствующих объяснений.

• Письмо Софьи было лучшим.

• Письмо Софьи было легче читать.

• У Хельги доводы были сильнее.

ИЛИ: Просматривается нечеткое понимание материала или дается недостоверный или неуместный ответ.

• Письмо Хельги написано лучше. Она работает с проблемой шаг за шагом, а затем логически приходит к выводам.

• Письмо Софьи, потому что она держит при себе свое мнение вплоть до конца письма.

Код 9: ответ отсутствует

Краткое описание особенностей вопроса 2

Данный вопрос относится к 6 уровню сложности (рефлексия и оценка), так как для того, чтобы ответить на него, нужно оценить степень аргументации, а также приемы привлечения внимания, логику выстраивания письма. Кроме того, нужно сравнить оба письма и выбрать лучшее с точки зрения подачи своего мнения.

Ответ принимается, если учащийся оценивает письмо, опираясь на аргументы автора, учитывает при аргументации аудиторию, использует обращения и др. Ответ не принимается, если даны общие фразы, без обоснования.

Данные навыки отрабатываются на уроках русского языка при достижении следующих целей обучения:

6.2.8.1 сравнивать стилистические особенности различных текстов с учетом композиционных особенностей различных текстов (стихотворение, сказка, рассказ, заметка, репортаж, интервью) с учетом цели и целевой аудитории;

7.2.4.1 определять смешанные типы текстов и различать характерные черты, языковые и жанровые особенности текстов публицистического и официально-делового стилей (объяснительная записка, расписка, правило, поздравление, инструкция, заметка, интервью, дневник, блог, письма: просьбы, приглашение);

8.2.3.1 понимать применение и объяснять подразумеваемый смысл отдельных слов, словосочетаний и предложений в тексте, эмоционально-окрашенных и профессиональных слов, неологизмов, окказионализмов с учетом лексической сочетаемости;

8.2.7.1 извлекать и синтезировать информацию из различных источников, определяя ее актуальность, противоречивость, достоверность, целевую аудиторию;

9.2.7.1 извлекать и синтезировать информацию из различных источников, интерпретировать, делать выводы на основе полученных сведений, выражая собственное мнение.

Ресурсы:

1. Типовая учебная программа по учебному предмету «Русский язык» для 5-9 классов уровня основного среднего образования по обновленному содержанию (с русским языком обучения).

2. Международная программа PISA. Примеры заданий по чтению. Математике и естествознанию./Сост. Ковалева Г.С., к.п.н., Красновский Э.А., к.п.н., Краснокутская Л.П., к.ф.-м.н.. Краснянская К.А.. к.п.н. – Центр качества образования ИОСО РАО, 2003 г.

3. Методы активного обучения//https://kst.nis.edu.kz/wp-content/uploads/2018/02/Metody-aktivnogo-obucheniya.pdf

Назад

Вперед

Оценивание заданий трех уровней по читательской грамотности

Уровень сложности заданий PISA

Тест PISA создан для того, чтобы получить информацию о читательской грамотности учащегося, заканчивающего обязательное образование. Каждое задание теста моделирует условия реальных читательских задач, которые встают перед подростками и взрослыми людьми в школе и за ее пределами. По сложности задания теста варьируются от самых простых, требующих поверхностного и буквального понимания, до самых сложных, требующих глубокого, изощренного, многоуровневого понимания.

Уровень сложности нахождения информации определяют следующие факторы:

• число единиц информации, которые читателю надо найти;

• количество «пробелов» в тексте, которые читателю надо мысленно восстановить;

• объем и однозначность единиц информации, между которыми читателю предстоит сделать выбор;

• объем и сложность текста.

Уровень сложности интерпретации текста определяют следующие факторы:

• число единиц информации, которые читателю надо связать в единую картину;

• тип связи между единицами информации, который требуется установить (например, найти сходство, как правило, легче, чем найти различие);

• наличие конкурирующих единиц информации, между которыми читателю предстоит сделать выбор;

• характер текста: чем он длиннее, чем более абстрактен, чем меньше читатель знаком с предметом обсуждения, тем труднее соединить сообщения текста в общую картину.

Уровень сложности рефлексии и оценки определяют следующие факторы:

• тип требуемой рефлексии (например, сравнить два факта легче, чем построить предположение на основе этих фактов);

• тип внетекстового знания нужного читателю для понимания текста (например, труднее ответить на вопросы, которые требует не общежитейского, а специализированного знания);

• размер и степень абстрактности текста.

Формат заданий PISA

Для того чтобы проследить тенденции в развитии читательской грамотности, в тесте PISA из года в год поддерживается общая пропорция открытых и закрытых вопросов.

Открытые вопросы предполагают более или менее развернутые свободные ответы, требующие экспертной оценки.

Ответы учащихся на закрытые вопросы не требуют экспертной оценки, они могут быть оценены в автоматизированном режиме. Наиболее классические закрытые вопросы предполагают выбор одного верного ответа из четырех-пяти вариантов. Более сложные типы закрытых вопросов, к примеру, могут требовать умения расположить события повествования во временной последовательности (поставить нужные цифры в заданном списке событий). В эту же категорию вопросов, не требующих экспертной оценки, попадают и такие, где читателю приходится самому написать одно-два слова, например, выписать слово из текста (при этом в тексте есть только одно слово, правильно отвечающее на вопрос).

В таблице 1 представлено отношение между разными формами вопросов, использованных в PISA-2009. Следует подчеркнуть, что для рефлексии и оценки текста открытая форма вопроса является основной, так как здесь необходимо оценить, прежде всего, качество рассуждения читателя, а не «правильность» его оценок.

Таблица 1. Отношение между разными форматами заданий, измеряющими три читательские компетенции в PISA-2009

Компетенция	Доля вопросов, требующих экспертной оценки (%)	Доля вопросов, не требующих экспертной оценки (%)	Доля во всем тесте (%)
Нахождение информации	11	14	25
Интерпретация текста	14	36	50
Рефлексия и оценка	18	7	25
ВСЕГО	43	57	100

Пример задания по читательской грамотности

ПОДАРОК

(...) Внезапно ночью она проснулась от крика, в нем был такой надрыв, что она вскочила раньше, чем пробудилась. В темноте она споткнулась о кровать. Крик звучал оттуда, с реки. Она слышала, как что-то движется, что-то большое, издававшее страшные стонущие звуки. Это мог быть другой дом. Потом что-то ударилось о ее жилище и проплыло мимо. Это было дерево. Она услышала, как его ветки и листья проскользили по стенам ее дома, потом дерево понеслось вниз по течению, оставляя только дождь и шум реки за собой. Эти звуки издавались настолько неустанно, что казались неотъемлемой составляющей тишины. Вжавшись в кровать, она почти заснула снова, как вдруг раздался очередной крик, в этот раз так близко, что казалось, он совсем рядом, прямо в ее комнате. Вглядываясь в темноту, она нащупала холодное дуло винтовки. Положив оружие себе на колени, она прошептала: «Кто там?»

Ответом был повторный крик, менее звонкий, но более усталый. А затем вдруг всепоглощающая тишина. Она прижалась спиной к кровати. Что бы там ни было, она слышала, как оно двигается на крыльце. Доски скрипели, падали какие-то предметы. Затем она услышала, как кто-то царапает стены, как будто пробивая себе путь внутрь. Теперь она понимала, кто это был – большой кот, спрыгнувший с проплывшего мимо дерева. Его принесло течение в качестве своеобразного подарка.

Неосознанно она провела рукой по лицу и по напряженному от страха горлу. Винтовка лежала у нее на коленях. Она никогда в жизни не видела пантер. Ей рассказывали о них, и она слышала их рев, похожий на страдания, вдалеке. Кот начал царапать стену снова, окно рядом с дверью то и дело гремело. Как только она закроет окно и избавится от кота, она будет чувствовать себя лучше. Снаружи животное перестало скрести когтями по ржавой сетке. Время от времени оно скулило и рычало.

(...) Дрожа, она рванула к кровати и легла. Убаюкивающий шум реки и дождя, пронизывающая прохлада – все это заставило забыть ее об изначальной цели. Она посмотрела в окно с ружьем наготове. Немного выждав, она опять подошла к окну. Пантера заснула, положив морду на лапы, словно домашний кот. Впервые с момента начала дождя ей хотелось плакать. Из-за себя, из-за людей, из-за всего, что пострадало от потопа. Скользя вниз по кровати, она накинула одеяло на плечи. Ей надо было выбраться отсюда еще тогда, когда была возможность, когда дороги еще были открыты, а ее лодка стояла на месте. Качаясь вместе с домом, она почувствовала внезапную боль в области желудка, которая напомнила ей о том, что она давно не ела. Она уже и забыла, когда ела в последний раз. Как и кот, она умирала с голоду. Пробравшись в кухню, она развела огонь из нескольких оставшихся деревяшек. Если потоп продлится, ей придется сжечь стул, возможно даже стол. Взяв остатки копченой ветчины с гвоздя, она нарезала толстые ломтики коричневато-красного мяса и положила их на сковороду. От запаха жареного мяса у нее закружилась голова. С последней ее готовки осталось зачерствевшее печенье, поэтому она решила заварить немного кофе. Воды было предостаточно.

Пока она готовила, она почти забыла о коте. Но внезапно тот завыл. Он был голоден тоже. «Дай мне поесть, – прокричала она, – а затем я разберусь с тобой». Она рассмеялась. Когда она повесила остаток ветчины обратно на гвоздь, послышался кошачий рык. Ее руки задрожали.

После того, как она поела, она вернулась в кровать и взяла ружье. Дом поднялся еще выше: он уже не касался берега, когда река качала его. Еда согрела ее. Она могла избавиться от кота, пока еще свет проходит сквозь дождь. Она медленно поползла к окну. Он был все еще там, мяукал и бродил по крыльцу. Она смотрела на него долго, без боязни. Затем, даже не думая о своих действиях, она отложила винтовку, обошла кровать и направилась на кухню. Позади двигался беспокойный кот. Она схватила остатки ветчины, вернулась по скрипящему полу к окну и выбросила их в разбитое стекло. По ту сторону раздалось голодное рычание, а затем что-то наподобие удивления от животного передалось ей. Пораженная тем, что сделала, она бросилась назад к кровати. Она слышала, как пантера разрывала мясо. А дом все качался вместе с ней.

Как только она проснулась, она сразу же поняла, что все изменилось. Дождь прекратился. По движению дома она осознала, что он больше не качается. Приоткрыв дверь, она увидела сквозь разорванную сетку абсолютно другой мир. Дом стоял на своем прежнем месте, на берегу. Несколькими метрами ниже был все тот же поток реки, но сама река не покрывала землю между домом и дубом. И кот тоже исчез. От крыльца до дуба и, несомненно, на самом болоте были следы, уже нечеткие и почти исчезнувшие в топкой грязи. И там, на крыльце, валялась обглоданная до белизны кость, оставшаяся от ветчины.

Вопрос 1

Почему, согласно рассказу, женщина покормила пантеру?

Компетенция: интерпретация текста.

Формат текста: сплошной.

Ситуация: личная.

Оценивание

Ответ принимается полностью

Код 2: В ответе выражено осознание подтекста: поступок женщины может быть обоснован чувством жалости и сочувствия к пантере. Можно также упомянуть, что женщина совершила тот поступок неосознанно.

• Из чувства жалости к животному.

• Она знала, каково быть голодным.

• Она очень сочувствующий человек.

• Из-за желания помочь выжить.

Ответ принимается частично

Код 1: В ответе выражено осознание того, что рассказ не объясняет мотивы женщины открыто и/или то, что она совершила этот поступок неосознанно.

• Она не думала о том, что делает.

• Сделала это по собственному усмотрению.

• Все произошло инстинктивно.

• Она даже не задумывалась.

• История об этом умалчивает.

ИЛИ: ответы, связанные с физической потребностью пантеры в еде или помощи, без упоминания мотивов женщины.

• Потому что пантера была голодна.

• Так как животное рычало.

Ответ не принимается

Код 0: Ответ неполный или расплывчатый.

ИЛИ: просматривается нечеткое понимание материала или дается недостоверный или неуместный ответ. Может присутствовать описание мотивов женщины в рамках самозащиты или страха.

• Она думала, что пантера уйдет, если ее покормить.

• Потому что женщина боялась.

• Она хотела сделать ее своим домашним питомцем [недостоверный ответ].

• Чтоб подружиться с ней [недостоверный ответ].

• Потому что она любила ее [расплывчатый ответ].

Код 9: ответ отсутствует

Краткое описание особенностей вопроса 1

Данный вопрос относится к 3 уровню сложности (интерпретация текста), так как для того, чтобы ответить на него, нужно дать обоснование поступка героини рассказа, т. е. обучающийся должен продемонстрировать осознание подтекста: поступок женщины может быть обоснован чувством жалости и сочувствия к пантере.

Обратим внимание, ответ принимается полностью, если обучающийся указывает на такие чувства, как жалость, сочувствие. Хотя автор не указывает причину этого поступка героини напрямую. Это и есть понимание подтекста.

Ответ принимается частично, если обучающийся указывает, что этот поступок был неосознанным. Либо есть указание на то, что пантера была голодной.

И, как мы видим, ответ не засчитывается, если ответ отсутствует или демонстрирует непонимание поступка героини.

Вопрос 2

Как вы думаете, является ли последнее предложение в рассказе «Подарок» подходящей концовкой?

Обоснуйте свой ответ, демонстрируя ваше понимание того, как последнее предложение связано с общим смыслом рассказа.

Компетенция: рефлексия и оценка

Формат текста: сплошной.

Ситуация: личная.

Оценивание

Ответ принимается полностью

Код 3: Ответ не ограничивается буквальной интерпретацией рассказа, и эта интерпретация не расходится с буквальным пониманием общего смысла текста. Присутствует оценка концовки с точки зрения тематической законченности, соотнесение последнего предложения с основными отношениями, проблемами и метафорами в рамках рассказа. Ответ может быть связан, например, с отношениями между пантерой и женщиной; с проблемой выживания; с подарком или благодарностью. Мнение об уместности концовки может быть выражено как прямо, так и косвенно.

• Да. Произошедшее показало женщине то, что действительно важно в жизни, а обглоданная до белизны кость – символ этого.

• Да. Я думаю, что то, что осталось от ветчины, – это тоже своего рода подарок, который означает: «Живи и позволяй жить».

• Да. Кость – это подарок, это и есть тема рассказа.

• Да. Кость напоминает нам о том, что могло произойти с женщиной.

• Оно подходящее, так как животное как бы отблагодарило ее за ветчину.

Ответ принимается частично

Код 2: Ответ не ограничивается буквальной интерпретацией рассказа, и эта интерпретация не расходится с буквальным пониманием общего смысла текста. Присутствует оценка концовки с точки зрения стиля и настроения, соотнесение последнего предложения с общим стилем или настроением рассказа. Мнение об уместности концовки может быть выражено как прямо, так и косвенно.

• Да, она соответствует собственно самому повествованию рассказа.

• Да, она усиливает эффект чего-то пугающего и жуткого.

• Нет, она слишком внезапная, отрывистая и сжатая, в то время как сам рассказ переполнен деталями.

Код 1: Ответ на уровне буквального понимания, и эта интерпретация не расходится с буквальным пониманием общего смысла текста. Оценка концовки с точки зрения последовательности описанных событий, соотнесение последнего предложения с конкретными событиями (например, кот съел мясо; приход пантеры к дому; постепенное убывание потопа). Мнение об уместности концовки может быть выражено как прямо, так и косвенно.

• Да, оно дает ответ на вопрос, съел кот еду или нет.

• Нет. Часть, где говорилось о мясе, и так была закончена.

• Рассказ закончен, потому что мясо закончилось.

• Да. Сейчас, когда потоп пошел на убыль, а пантера съела мясо, у кота нет причин, чтоб оставаться.

• Я думаю, что окончание действительно подходящее, так как оно подтверждает, что пантера все-таки была на ее пороге [буквальное понимание того, что события в рассказе происходили «на самом деле»].

• Нет, эта концовка неподходящая. Это был не подарок, а что-то очень опасное [указывает на буквальное понимание прочитанного].

• Концовка – обобщение того, что случилось после дождя и потопа [обращение к прекращению потопа].

Ответ не принимается

Код 0: Ответ неполный или расплывчатый.

• Оно более чем подходящее. Концовка по-настоящему поразительная.

• Нет, подарок никак не связан с концовкой.

• Нет. Было бы лучше закончить чем-то более волнующим [не связывает концовку с остальным рассказом].

• Рассказ заканчивается описанием кости.

ИЛИ: просматривается нечеткое понимание материала или дается недостоверный или неуместный ответ.

• Да, концовка дала понять, что это был лишь сон [недостоверный ответ].

• Нет, так как читатель не знает, почему кот исчез [указывает на недостаточное понимание материала].

Код 9: ответ отсутствует

Краткое описание особенностей вопроса 2

Данный вопрос относится к 6 уровню сложности (рефлексия и оценка), так как для того, чтобы ответить на него, нужно дать обоснование концовки с точки зрения тематической законченности, т. е. оценить стиль автора. Обратим внимание, ответ принимается полностью, если обучающийся демонстрирует понимание всего рассказа и понимает завершенность отношений между пантерой и героиней, отраженную в последнем предложении.

Ответ принимается частично (Код 2), если обучающийся указывает на эмоциональность последнего предложения и соотносит со всем рассказом, либо указывает на особенность стиля автора: автор использует подтекст на протяжении всего рассказа, в том числе и в последнем предложении.

Ответ принимается частично (Код 1), если обучающийся демонстрирует буквальное понимание событий в рассказе и указывает на событийную завершенность рассказа.

Ответ не принимается, если обучающийся не продемонстрировал понимание рассказа и дает размытый, недостоверный ответ на вопрос или если ответ отсутствует.

Задачи Казахстана по результатам PISA

Казахстану, как и большинству стран мира, предстоит преодолеть ряд препятствий на пути к всеобщей читательской грамотности в ее сегодняшнем понимании. Среди первостепенных:

1. найти адекватную помощь для двух групп педагогического риска: для самых «слабых» и самых «сильных» читателей;

2. сбалансировать развитие трех основных читательских умений, составляющих читательскую грамотность. Представляется целесообразным с этой точки зрения проанализировать все материалы для чтения, которые функционируют в школе.

При этом следует обратить особое внимание на 5–7 классы.

Результаты PISA продемонстрировали всему миру, и Казахстану в том числе, что 15-летним обучающимся нелегко, к примеру, интегрировать информацию, часть которой сообщается вербально, а часть – невербально. Понимая тенденции современного информационного пространства и умея извлекать пользу из результатов исследования, работники образования во всех странах, в том числе и в Казахстане, начали перестраивать способы подачи информации в школьных учебниках. Увеличилось коммуникативное и жанровое разнообразие текстов, на материале которых наши обучающиеся осваивают основные читательские умения. Сама тестовая форма оценки этих умений стала привычной для большинства казахстанских учеников и для многих учителей.

На наших занятиях, помимо ознакомления с компетенциями читательской грамотности, контекстом, форматом заданий и многим другим, мы провели параллель между уровнями PISA, ожидаемыми результатами и учебной программой по русскому языку. Вывод, к которому мы пришли: функциональную читательскую грамотность обучающихся можно развивать в рамках школьных занятий. Для этого достаточно отрабатывать цели обучения, заявленные в учебной программе.

Ресурсы:

1. Типовая учебная программа по учебному предмету «Русский язык» для 5-9 классов уровня основного среднего образования по обновленному содержанию (с русским языком обучения).

2. Международная программа PISA. Примеры заданий по чтению. Математике и естествознанию./Сост. Ковалева Г.С., к.п.н., Красновский Э.А., к.п.н., Краснокутская Л.П., к.ф.-м.н.. Краснянская К.А.. к.п.н. – Центр качества образования ИОСО РАО, 2003 г.

3. PISA: читательская грамотность. – Минск: РИКЗ, 2020. – 201 с.

Назад

Вперед

Организация и проведение PISA: структура, этапы и инструментарий

PISA генерирует мощный поток статистических данных, отчетов и исследований, предоставляя доступ к обширным сведениям в сфере глобального образования. Концептуальные подходы к разработке фреймворков и инструментариев, способы обработки результатов осуществляются с привлечением ученых со всего мира. Официальное представление результатов обсуждается на международных научных форумах, в работе которых принимают участие ведущие специалисты мира. Обзор статистических данных вызывает интерес не только у экономистов, но и привлекает внимание транснациональных корпораций, министерств образования, негосударственных организаций и, несомненно, представителей средств массовой информации.

Детальный анализ данных, полученных на основе широкомасштабного сравнительного исследования за проведенные с 2000 года 7 циклов оценивания (с 2018 года тестирование PISA проходит только на основе компьютера), выработанные в результате анализа данных и научных исследований пошаговые действия и рекомендации способствовали формированию понимания того, что необходимо изменить подход к обучению, самим ученикам и разумеется, средствам обучения. Созрела острая необходимость последовательной имплементации в жизнь множества системных изменений. В первую очередь, это разработка образовательной программы для обучения соответствующих кадров и для подрастающего поколения обучающихся, развертывание широкомасштабных курсов повышения квалификации для реализации новых программ с предварительной подготовкой опытнейших тренеров, разработка и применение новых методов обучения и оценивания, в процессе реализации которых у обучающихся поощряется принятие собственных решений, участие в открытом обсуждении, самостоятельность и обязательное использование как учебного, так и жизненного опыта для развития функциональной грамотности.

По рекомендации экспертов ОЭСР в 2014 году был проведен полный пересмотр учебной программы средней школы. После чего были разработаны рекомендации и тенденции развития, направленные на необходимость обновления системы среднего образования с учетом результатов PISA-2012, а также текущих изменений, происходящих в обществе и мире.

Обновленное содержание, предполагающее внедрение новых общеобразовательных стандартов, было разработано АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» совместно с Национальной академией образования им. И. Алтынсарина. В этом году правительство страны передало порядка 500 тысяч компьютеров для пользования учащимися. Кроме этого обеспечивается доступность и устойчивость работы образовательных ресурсов, качество интернета для получения доступа к контенту в полном объеме.

В настоящий момент, за год до очередного исследования PISA-2022, во-первых, необходим мониторинг реализации обновленного содержания обучения. Во-вторых, требуется предварительная диагностика применения заданий в формате PISA, оценивающих понимание сложных письменных текстов и умение извлекать ключевую информацию в процессе анализа, в демонстрации научных познаний и интерпретации естественно-научных явлений, событий и процессов; в использовании учебной теории в жизненных ситуациях; проявлении креативности в решении сложных задач с поиском неординарных методов. В-третьих, определить проблемную зону и в зависимости от результатов незамедлительно начать целенаправленную и усиленную подготовку.

Общая информация об анкетных опросах в исследовании PISA

Этот уникальный инструмент состоит из трех анкет самооценки: для учащихся, учителей и администрации школы. Анкетные опросы в школах должны создать возможность высказать свое мнение для тех, кто ежедневно находится в школах. Их можно использовать для сбора и триангуляции доказательных данных по фактическому использованию учебных помещений и территорий, а также для выяснения мнения учащихся, учителей и руководителей школ.

Опросы можно проводить в целях:

• анализа данных по практическому использованию физической среды обучения;

• изучения мнения учащихся, учителей и руководителей школ о физической среде обучения.

На уровне школы результаты анкетирования можно использовать для обоснования мер по обеспечению постоянного улучшения и рационального использования материально-технической базы или модернизации школ.

С помощью данных анкетирования можно находить эффективные решения, которые помогут сделать существующую физическую среду обучения более благоприятной, перейти к новой конфигурации учебных помещений и территорий и одновременно максимизировать эффективность их использования. И, наконец, эти результаты должны помочь лучше понять, как образовательная среда влияет на педагогическую деятельность, образовательные результаты и благополучие учащихся.

Для учащихся

Для учителей

Для администрации школ

Цель анкетирования	Анкетирование позволяет получать администрациям школ, местным органам власти, ведомствам, отвечающим за формирование политики, и сообществу в целом ценную информацию о возможностях эффективного использования учебных помещений, территорий и осуществления учебно-педагогической деятельности 21 века на их базе.
О чем эта анкета	Общие сведения о школе, а также информация о распределении учебных помещений и использовании технических средств

Содержание	РАЗДЕЛ 1: Информация о вас	РАЗДЕЛ 1: Информация о вашей школе	РАЗДЕЛ 1: Структура и организация школы
	РАЗДЕЛ 2: Помещения и территории, которыми вы пользуетесь	РАЗДЕЛ 2: Информация о вас	РАЗДЕЛ 2: Материально-технические условия в школе
	РАЗДЕЛ 3: Комфортность	РАЗДЕЛ 3: Информация о руководстве школы	РАЗДЕЛ 3: Технические средства в школе
	РАЗДЕЛ 4: Организация пространства	РАЗДЕЛ 4: Помещения, которыми вы пользуетесь	РАЗДЕЛ 4: Общая удовлетворенность
	РАЗДЕЛ 5: Психофизическая безопасность и благополучие	РАЗДЕЛ 5: Комфортность
	РАЗДЕЛ 6: Использование технических средств в школе	РАЗДЕЛ 6: Организация пространства
	РАЗДЕЛ 7: Общая удовлетворенность	РАЗДЕЛ 7: Психофизическая безопасность и благополучие
		РАЗДЕЛ 8: Использование технических средств в школе
		РАЗДЕЛ 9 Общая удовлетворенность
Количество вопросов	29	39	18
Время на заполнение анкеты	15 минут	20 минут	10 минут

При регулярном проведении таких опросов школы могут отслеживать динамику использования физической среды обучения. Анкетирование по этой методике также можно проводить для оценки эффективности инвестиций в модернизацию школьных зданий. Опросы могут быть полезными не только для самих школ, но и для местных органов власти, ведомств, отвечающих за формирование политики, и широкой общественности, так как обеспечивают их ценной информацией о возможностях эффективного использования учебных помещений и территорий и осуществления учебно-педагогической деятельности 21 века на их базе. И, наконец, анкеты содержат 3 вопроса по базовым условиям (электроснабжение, санитарные условия, доступность среды для людей с ограниченными возможностями, подключение к интернету и наличие компьютеров для учебных целей).

Опросы позволяют собирать данные по использованию помещений и территорий, разных схем пространственного размещения объектов, мебели, технических средств, а также информацию о том, как пользователи помещений оценивают температуру, качество воздуха, шум и безопасность.

Каждая анкета структурирована так, чтобы респондентам было легко понимать и отвечать на вопросы. Большинство вопросов требуют оценки по шкале в баллах, но есть также несколько открытых вопросов. Для обеспечения качества данных и защищенности респондентов ответы должны быть анонимными – без раскрытия личности респондентов.

Анкетные опросы в школах не относятся ни к инструментам оценки образовательных результатов обучающихся, ни к инструментам оценки работы педагогов.

Результаты последних исследований по инновационным подходам к формированию образовательной среды говорят о положительном влиянии модернизации и перепланировки школ на успеваемость учащихся. По имеющимся данным, хорошо спроектированные здания и помещения со встроенной техникой, продуманная планировка территорий позволяют максимально использовать имеющиеся возможности для внедрения инновационных методов преподавания, что положительно влияет на успеваемость учащихся.

PISA-2021 (2022)

Изменения, предлагаемые для дизайна когнитивного инструмента PISA-2021, будут сосредоточены на использовании многоуровневого тестирования (MST, multi stage testing) как по читательской, так и по математической грамотности в 2021 году (предположительно, по всем трем разделам основного направления в 2024 г.).

Основной характеристикой тестовых заданий по математической грамотности будет многоуровневое тестирование (MST), дизайн которого будет аналогичен дизайну читательской грамотности 2018 года.

По читательской грамотности будет повторно использован дизайн MST-2018 с сокращением на 25% его банка заданий.

По естественно-научной грамотности будут повторно использованы неадаптивные формы 2018 года в неизменном виде. По инновационной области «Креативное мышление» тестовые задания будут неадаптивными и основанными на новых элементах.

Несмотря на то, что большинство участников будут проходить тесты PISA-2021 в виде компьютерного опроса, некоторые тестируемые продолжат использовать бумажный формат. Для них будет применяться имеющийся банк тестовых заданий в бумажном формате. В них отсутствуют инновационные области, интерактивные функции задач, применяемые в компьютерном формате.

Компоненты для тестируемых

Компоненты для не тестируемых

Когнитивная часть	Дополнительный анкетный опрос
Читательская грамотность Математическая грамотность Естественно-научная грамотность Креативное мышление	Финансовая грамотность	Анкетный опрос администрации школы

(120 минут)

Анкетный опрос тестируемых (35 минут)

Анкетный опрос учителя (дополнительно)

Дополнительный анкетный опрос

Анкетный опрос родителя (дополнительно)

Цели апробации включают в себя:

• оценку неизменности параметров предмета по сравнению с предыдущими циклами PISA для цикла 2021 года (компьютерный и бумажный формат);

• оценку неизменности характеристик заданий при адаптивном тестировании в фиксированном порядке по сравнению с изменяемым порядком заданий;

• оценку параметров и качества новых заданий по математике и креативному мышлению для внедрения адаптивного дизайна;

• оценку качества функционирования компьютерной платформы в целом и между участниками.

* В качестве дополнительного направления в компьютерном формате PISA-2021 будет снова предложена оценка финансовой грамотности. Но уже в обновленной концепции. Когнитивные инструменты будут включать элементы тенденций, а также набор новых интерактивных элементов, которые были разработаны специально для PISA-2021. По запросу Секретариата ОЭСР финансовая грамотность будет оцениваться у отдельной выборки обучающихся, которые, согласно критериям PISA, пройдут комбинацию задач по чтению, математике и финансовой грамотности.

В PISA всегда подчеркивалась важность сбора информации о тестируемых и их школах наряду с оценкой достижений обучающихся. Это было сделано с помощью анкет для учащихся и школ, которые охватывали широкий спектр контекстных переменных. Содержание этих анкет значительно изменилось за несколько циклов, но порядок заполнения остался прежним: каждый обучающийся заполняет анкету за себя, а школьный администратор – за школу.

PISA также включает несколько международных вариантов анкетирования, которые участники могут выбрать для администрирования. PISA-2021 предлагает следующие дополнительные анкеты для тестируемых: анкета для ознакомления с ИКТ, анкета социально-экономического статуса, анкета глобальной компетентности и анкета финансовой грамотности (для участников этого дополнительного модуля). Кроме того, PISA-2021 также предлагает анкету для учителей и анкету для родителей.

Анкета для учащегося и для школы будут доступны как в бумажном, так и в компьютерном формате, причем режим анкет соответствует выбранному участником режиму администрирования PISA-2021.

Дополнительные анкеты для учеников были утверждены и доступны в компьютерном формате. Эти анкеты будут разосланы студентам после заполнения основной анкеты:

• анкета в компьютерном формате для ознакомления с ИКТ (примерно 10 минут);

• анкета в компьютерном формате социально-экономического статуса (примерно 10 минут);

• анкета в компьютерном формате по глобальной компетенции (примерно 10 минут).

Сеанс тестирования (120 минут)

Компьютерный формат, когнитивный тест

Анкеты для обучающихся (≈35 минут)

Компьютерный формат

Анкета для обучающегося (≈35 минут)

Общие вопросы, включая пол, возраст, класс, образовательную программу, иммигрантское происхождение (≈5 минут)

Несколько отчасти дублирующих друг друга блоков, которые назначаются обучающимся произвольным образом (≈30 минут на каждый блок)

По выбору: анкета по уровню ИКТ (≈15 минут)

По выбору: анкета по глобальной компетентности (≈10 минут)

По выбору: анкета по социально-экономическому статусу (≈10 минут)

По выбору: анкета по финансовой грамотности (≈15 минут)

Анкеты для школ (≈60 минут)

Компьютерный формат

Одна форма (≈45 минут)

Дополнительно: анкета для учителей (≈60 минут)

Компьютерный формат

Для всех учителей с маршрутизацией вопросов только учителям общих предметов или только учителям по математике.

Основная анкета для учителя (≈40 минут)

Все учителя также получат социально-экономический модуль для учителей (≈20 минут)

Дополнительно: анкета для родителей (≈35 минут)

Бумажный формат

Источники:

1. Joseph M. Piro (2019). The primacy of PISA: How the world’s most important test is changing education globally.

2. Объединение усилий для повышения качества образовательной среды. Методика ОЭСР “Анкетные опросы в школах для целей повышения качества среды обучения общими усилиями” (2018) www.oecd.org/edu/educationtoday

3. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2022-Integrated-Design.pdf

4. Апробация обновленного содержания образования. Аналитический отчет 2015-2019. АОО “Назарбаев Интеллектуальные школы” (2019)

Назад

Вперед

опросы и ответы о PISA

ОБЗОР

Что такое PISA?

PISA (Programme for International Student Assessment) – международное исследование по оценке образовательных достижений обучающихся, которое координируется Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Первое тестирование прошло в 2000 году и с тех пор проводится каждые три года.

Какова главная цель PISA?

Главной целью PISA является оценивание способностей обучающихся, получивших обязательное среднее образование, использовать приобретенные знания на практике и таким образом полноценно функционировать в обществе. На основе результатов исследования, PISA помогает странам-участницам, предоставляя объективную оценку, сделать выводы о том, в каких изменениях нуждается их система образования.

В чем особенность исследования PISA?

PISA отличается своей масштабностью и регулярностью. Около 90 стран уже успели принять участие в тестировании до настоящего времени. Так как исследование охватывает вопросы разного характера, она способна оказать существенное влияние не только на образовательные системы стран-участниц, но в долгосрочной перспективе и на общество в целом. Рекомендации, полученные по итогу исследования, помогут улучшить действующие системы образования и повысить потенциал страны. Какова главная цель PISA?

Какие навыки и знания тестирует исследование PISA?

Исследование PISA оценивает уровень грамотности обучающихся по трем приоритетным направлениям: читательская грамотность, математическая грамотность и естественно-научная грамотность, так как эти три компонента составляют основу дальнейшего обучения обучающегося. Тестирование проверяет не академические знания, а функциональную грамотность обучающихся, то есть их:

• умения применять знания и навыки на практике;

• способность глубоко понимать суть любых вопросов и их причинно-следственные связи;

• навыки решения творческих задач;

• навыки поиска, анализа и интерпретации информации.

К тому же в каждом цикле оценивается грамотность по одному из инновационных направлений, таких как креативное мышление, глобальные компетенции, финансовая грамотность и коллаборативное решение проблем.

Кто может принять участие в исследовании PISA? Почему?

В исследовании PISA могут участвовать обучающиеся организаций образования в возрасте от 15 лет 3 месяцев до 16 лет 2 месяцев, потому что во многих странах-членах ОЭСР обучающиеся этого возраста завершают период обязательного среднего образования и готовятся к взрослой жизни.

Как отбираются организации образования и участники исследования?

Составляется национальная выборка организаций образования, которая основана на принципе репрезентативности, т. е. выбранные из общей совокупности организации образования будут точно отражать характеристики всех организации образования в целом. обучающиеся этих организации образования выбираются случайным образом при помощи компьютерной программы.

Почему исследование PISA проводится лишь один раз в три года?

Проведение тестирования с такой частотой дает странам-участницам необходимое время для формирования образовательной политики и реформ, внедрения изменений в систему образования и выявления возможных препятствий.

Когда Казахстан впервые принял участие в исследованиях PISA?

Казахстан впервые принял участие в исследовании PISA в 2009 году.

Влияют ли результаты PISA на учебные достижения обучающегося в организации образования?

Нет. Во-первых, исследование PISA является международным и никак не нацелено на оценку академической успеваемости обучающегося в текущей четверти, в текущем учебном году или по определенному предмету. Во-вторых, результаты каждого обучающегося являются конфиденциальными и никак не могут быть использованы педагогами для дальнейшего выставления оценок.

Где можно получить дополнительную информацию о PISA? Кто составляет эту информацию?

На сайте https://www.oecd.org/pisa/представлена вся информация о PISA (на английском языке). В составлении отчетов участвуют сотни экспертов, исследователей и академиков стран-участниц исследования.

УПРАВЛЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ

Кем координируется исследование? Какие институты и группы вовлечены в процесс?

Исследование PISA координируется Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и Консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций и исследовательских центров. Также в процессе управления принимают участие Секретариат ОЭСР, управляющий совет PISA, международные подрядчики, национальные и международные экспертные группы PISA.

Кем координируется исследование PISA в Казахстане?

Национальный координатор PISA в Казахстане – Акционерное Общество «Информационно-аналитический центр». Центр является подведомственной организацией Министерства образования и науки Республики Казахстан.

Является ли участие в исследовании PISA платным?

Да, исследование является платным, странам-участницам необходимо платить определенные взносы в ОЭСР. Обычно расходы на участие в PISA финансируются за счет прямых вкладов министерств образования каждой страны.

ПРОЦЕСС ТЕСТИРОВАНИЯ И ТЕСТОВЫЕ ВОПРОСЫ

Кто разрабатывает задания для PISA?

Страны-участницы PISA могут предложить свои вопросы для PISA. Эти вопросы включаются в перечень вопросов, которые составляются специалистами и подрядчиками ОЭСР. Культурная беспристрастность вопросов проверяется международными подрядчиками и странами-участницами. В тестировании используются только те вопросы, которые соответствуют всем критериям PISA.

Как PISA может гарантировать сопоставимость тестовых вопросов, переводимых на языки разных стран и культур?

Для того, чтобы тесты на разных языках были сопоставимыми между собой, составляются два основных варианта тестов (на английском и французском языках), устанавливаются подробные инструкции перевода и адаптации вопросов, устанавливается требование двойного перевода (то есть два независимых перевода координируются третьим лицом) и проверяется качество последней версии перевода.

Какие типы заданий встречаются в тестировании PISA? Почему выбраны именно эти типы заданий?

PISA использует формат вопросов множественного выбора в качестве основного метода оценки, потому что он надежен, эффективен и удобен для научного анализа. Тестовые задания включают в себя такие типы вопросов, как выделение слова в тексте, объединение фрагментов информации, выбор нескольких элементов в раскрывающемся меню. Кроме того, около 1/3 части вопросов в тестах PISA составляют открытые вопросы.

Почему все участники тестирования PISA, не отвечают на одинаковые вопросы?

Поскольку тестовые вопросы PISA организованы не для проверки индивидуальных знаний определенного обучающегося, а для проверки системы в целом, нет необходимости в составлении идентичных вопросов для всех обучающихся. Путем постановки обучающимся различных вопросов, ОЭСР получает возможность расширить объем информации, собираемой о системе образования определенной страны.

Являются ли все три приоритетных направления в PISA одинаково важными?

В каждом цикле исследования основное внимание, то есть две трети времени тестирования, уделяется одному из трех направлений. Например, в 2000 году основным направлением исследования была читательская грамотность, в 2003 году – математическая грамотность, в 2006 году – естественно-научная грамотность. Применение такой меры дает возможность получить полную информацию по основному направлению исследования и сделать сравнительный анализ достижений в данной области.

Чем отличается система генерации заданий по оценке читательской грамотности от систем двух других направлений?

В части тестирования по оценке читательской грамотности используется многоступенчатый адаптивный подход, т. е. уровень сложности каждого последующего блока тестовых заданий определяется на основе результатов, показанных обучающимся в предыдущих блоках.

В чем заключается главное отличие тестирования PISA от государственного экзамена?

При сдаче государственного экзамена оцениваются индивидуальные знания обучающегося, а в результате PISA обучающийся не получает информации касательно своей индивидуальной успеваемости, исследования PISA на это не нацелены. Исследования проводятся с целью оценить уровень среднего образования отдельно взятой страны и определить приблизительное место этой страны на международном уровне.

Возможно ли списывание или использование других форм мошенничества во время тестирования?

Нет, ни при каких обстоятельствах. ОЭСР устанавливает строгие условия на всех уровнях, чтобы гарантировать отсутствие списывания или мошенничества во время тестирования.

Какие меры принимают для предотвращения мошенничества до, во время и после тестирований?

Согласно договору об участии между ОЭСР и отдельными странами, каждая страна обязана обеспечить определенные технические стандарты касательно материалов тестирования. Для этого разработаны четкие инструкции по безопасному приему, обработке и хранению всех материалов, относящихся к тестированию, и безопасному управлению самого теста.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Доступны ли результаты международных исследований по результатам исследования PISA любому заинтересованному человеку, широкой публике?

Результаты оценивания предыдущих лет и другие важные выводы по результатам исследований PISA можно найти по ссылкеhttps://www.oecd.org/pisa/data/(Информация предоставлена на английском языке).

Как оцениваются результаты PISA?

В тестировании PISA используется международная 1000-балльная шкала по каждому предметному направлению. Шкала разделена на уровни по группам тестовых вопросов. Минимальный уровень по математической грамотности – 1, по естественно-научной грамотности – 1b, по читательской грамотности – 1c. Максимальный уровень по всем направлениям – 6.

Как определяется место стран-участниц в общем списке стран по результатам PISA?

PISA оценивает только выборочный набор 15-летних обучающихся в определенной стране и использует его для оценивания общей успеваемости. По этой причине, на основе средних баллов дать определенное место каждой стране или экономике в общем списке стран невозможно. Следовательно, PISA указывает только диапазон мест, в котором может находиться определенная страна (например, 1-3-места, а не 1-место).

Как PISA оценивает изменения в результатах тестирования?

Из года в год шкала для расчета баллов PISA остается неизменной. Для того, чтобы определить, насколько показатели снизились, стабилизировались или поднялись, PISA сравнивает два оценочных года между собой (например, 2015 и 2018 годы) или сопоставляет общие тенденции за три или более оценочных лет (т. е. период 6 или более лет).

Как результаты PISA могут повлиять на повышение качества образования?

ОЭСР изучает политику и опыт стран, которые показывают высокие результаты или которые смогли значительно повысить их, и делится результатами исследований. ОЭСР оказывает большую поддержку странам, которые намерены внедрить похожую политику в свою систему образования.

Какие результаты показал Казахстан в исследованиях PISA в 2018 году?

В тестировании PISA-2018 Казахстан показал результаты ниже среднего среди стран ОЭСР. обучающиеся Казахстана в среднем набрали 387 баллов по читательской грамотности, 423 балла по математической грамотности и 397 баллов по естественно-научной грамотности. Результаты оказались ниже, чем в 2015 году. Предполагается, что одним из главных факторов ухудшения результата стал факт того, что в 2018 году казахстанские обучающиеся впервые сдавали тест PISA в компьютерном формате.

Какие результаты показали обучающиеся Казахстана по читательской грамотности в 2018 году в сравнении с другими странами?

Лишь 36% казахстанских обучающихся показали результаты выше 2-го уровня по читательской грамотности. Средний показатель стран ОЭСР по данному пункту составил 77%.

Результаты выше 5-го уровня показали менее чем 1% обучающихся. Средний показатель стран ОЭСР по данному пункту составил 9%.

Какие результаты показали обучающиеся Казахстана по математической грамотности в 2018 году в сравнении с другими странами?

Лишь 51% казахстанских обучающихся показали результаты выше 2-го уровня по математической грамотности. Средний показатель стран ОЭСР по данному пункту составил 76%.

Результаты выше 5-го уровня показали лишь 2% обучающихся. Средний показатель стран ОЭСР по данному пункту составил 11%.

Какие результаты показали обучающиеся Казахстана по естественно-научной грамотности в 2018 году в сравнении с другими странами?

Лишь 40% казахстанских обучающихся показали результаты выше 2-го уровня по естественно-научной грамотности. Средний показатель стран ОЭСР по данному пункту составил 78%.

Результаты выше 5-го уровня показали менее чем 1% обучающихся. Средний показатель стран ОЭСР по данному пункту составил 7%.

Какие меры предпринимаются в нашей стране для улучшения результатов по тестированию PISA?

Основной мерой, предпринимаемой для повышения результатов тестирования и улучшения качества образования в Казахстане, является внедрение обновленного содержания среднего образования и цифровизация образовательной базы страны.

Назад