АСТАНА ҚАЛАСЫНЫҢ БІЛІМ БАСҚАРМАСЫ

АСТАНА ҚАЛАСЫНЫҢ БІЛІМ БЕРУДІ ЖАҢҒЫРТУ ОРТАЛЫҒЫ

АСТАНА ҚАЛАСЫ ӘКІМДІГІНІҢ «ҚҰРЫЛЫС-ТЕХНИКАЛЫҚ КОЛЛЕДЖІ» МКҚК

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА АСТАНЫ

ЦЕНТР МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА АСТАНЫ

ГККП «СТРОИТЕЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» АКИМАТА ГОРОДА АСТАНЫ

THE DEPARTMENT OF EDUCATION OF ASTANA CITY

CENTER FOR MODERNIZATION OF EDUCATION IN ASTANA

SPUE «CONSTRUCTION-TECHNICAL COLLEGE» AKIMAT OF THE CITY OF ASTANA

«ҮЗДІКСІЗ БІЛІМ АЛУ» ҚАҒИДАСЫН ҚОЛДАНУ АРҚЫЛЫ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ШЕБЕРЛІКТІ ДАМЫТУ БОЙЫНША

ӘДІСТЕМЕЛІК НҰСҚАУЛЫҚ

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО РАЗВИТИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ЧЕРЕЗПРИМЕНЕНИЕ ПОДХОДОВ ПРИНЦИПА «ОБУЧЕНИЕ В ПРОТЯЖЕНИЕ ВСЕЙ ЖИЗНИ»

METHODOLOGICAL RECOMMENDATIONS

ON THE DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL MASTERY THROUGH APPLICATION OF THE APPROACHES OF THE PRINCIPLE "TRAINING FOR THE PROTECTION OF THE LIFELONG LEARNING"

Астана 2018

«Үздіксіз білім алу» қағидасын қолдану арқылы педагогикалық шеберлікті дамыту бойынша әдістемелік нұсқаулық

Құрастырғандар:

Досмырзаева Қасиет Камалқызы Өндірістік оқыту шеберлері және арнайы

пәндер оқытушысы. 87787302314

Әбілтайқызы Айнур Өндірістік оқыту шеберлері және арнайы

пәндер оқытушысы. 87076738168

Әдістемелік нұсқаулықта «Үздіксіз білім алу» ұстанымының ерекшеліктері және сын тұрғысынан ойлау қабілетін дамыту жолдары туралы толық мағлұматтар алуға болады. Сын тұрғысынан ойлау қабілетін дамыту мақсатында, білім алушылар арасынан шағын топтар құрып, топтық ойын әдістерін өндірістік оқыту және арнайы пәндерде тиімді пайдалану көрсетілген. Топтық ойын барысында жоспарланған қадамдарды толық орындау арқылы, білім алушылар топпен жұмыс жасауды, пайда болған проблемаларды шеше білу жолдарын меңгереді. Нұсқаулықта ойлау қабілетін дамыту үшін білім алушылардың топтық ойын арқылы мамандыққа деген қызығушылықтарын арттыру көзделген.

Әдістемелік нұсқаулық техникалық және кәсіптік білім беру ұйымдарының өндірістік оқыту шеберлері мен арнайы пән оқытушыларына арналған.

МАЗМҰНЫ

1	Үздіксіз білім алу ұстанымы	4
	Обучение в протяжении всей жизни	16
	Lifelong Learning	23
2	Үздіксіз білім алу қағидасын ұстана отырып сыни ойлауды дамыту	5
	Развитие критического мышления при обучении в протяжении всейжизни	17
	The development of critical thinking in lifelong learning	24
3	Топтық ойын әдісін сыни ойлау тұрғысынан ұйымдастыру	13
	Организация групповой игровой технологии для развития критического мышления	19
	Organization of group game technology for the development of critical thinking	26
4	Топтық ойын әдісінің қадамдық кезеңдері	14
	Пошаговая технология групповой игры	20
	Step- by – step technology of group game	27
5	Пайдаланылған әдебиеттер тізім. Интернет ресурстар	15
	Использованная литература. Интернет ресурсы	22
	Used litetature. Internet resources	32

ҮЗДІКСІЗ БІЛІМ АЛУ ҰСТАНЫМЫ

Үздіксіз білім алу– адамның өмірінің соңына дейін созылатын білімі мен біліктілігін дамыту деген мағынаны білдіреді. Аталмыш оқу – адамның өз тәжірибесінен білім алып, тренинг, тәлімгерлік, біліктілікті көтеру курстары арқылы білімін дамытуы мүмкін екендігін көрсетеді.

Үздіксіз білім алу ұстанымы белгілі бір мамандық немесе қызығушылық негізінде тоқтап қалмайды, яғни адам өмір бойы өзінің жан- жақты дамуы үшін ізденіс үстінде болады. Әрдайым ізденіс үстінде болу ол тек адамның ой өрісінің дамуына ғана емес сонымен бірге қоршаған ортадағы адамдармен қарым-қатынас жасай отырып, өз мүмкіншіліктерін шыңдауына мүмкіндік тудырады. «Өмірлік оқушылар» терминінің негізін қалаушы Лесли Уоткинсомның айтуынша үздіксіз білім алу ешқашан шектелмеген. Соңғы 10 жылдықта болып жатқан білім және ғылым саласындағы ақпараттық технологиялық дамулар, оқыту жүйесіне түбегейлі өзгерістер енгізуде.

Ү здіксіз білім алу қағидасын қарастыруда басты екі теорияны негізге алуға болады, олар когнитивизм және конструктивизм. Екі теорияның да басты ұстанымдары - үздіксіз білім алу қағидасын қалыптастыру.

Оқытушылар қазіргі таңда білім алушылар үшін бағыт-бағдар беруші болып табылады. Оқытушы – білім алушылардың оқу барысында жан-жақты ізденістерін дамытады. Бірақ, кейде арнайы пәндерде қажетті мағлұматтарды жаттап алу қажеттілігі туындайды. Туындаған мәселелерді шешу мақсатында оқытушы алғашқы күннен бастап, білім алушынының мамандыққа деген қызығушылығын тудыра білсе, болашақта білім алушымен жұмыс істеу жеңіл болады.

L ifelong Learning (Өмір бойы оқу) мысалдары:

“Мен істей аламын”,

“Менің істегім келеді”,

“Маған қызық”.

• Менің зерттелетін затыма көзқарасымның маңыздылығы.

• Жаңа нәрсені зерттеудің ерте-кеші жоқ.

• Білім алуға барлық жастағы адамдардың мүмкіндігі бар.

• Білім алудың әртүрлі әдістері бар.

LifelongLearning артықшылығы:

• Білімді жаңарту.

• Жаңа тәжірибе.

• Өзекті мәселелердің шешімін таба білу.

• Өз саласындағы болып жақтан жаңалықтардан хабардар болу.

• Жағдайдың даму жолдарын ойластыру.

• Өз сабасындағы жаңа ақпараттарды және перспективаларын дұрыс бағалау жолдарын білу.

• Кәсіби және интелектуалдық даму.

• Еңбек нарығындағы қажеттілік.

ҮЗДІКСІЗ БІЛІМ АЛУ ҚАҒИДАСЫН ҰСТАНА ОТЫРЫП СЫНИ ОЙЛАУДЫ ДАМЫТУ

Ойлаудың негізгі түрлері

Адамның ойлауы әр түрлі деңгейдегі ойлау операцияларынан тұрады. Ең алдымен олардың танымдық мәндері әр түрлі болады. Танымдық қатынаста баланың алдында тұрған қиындықты шешетін қарапайым ойлау актісі және қандай да бір күрделі процестердің өту заңдылықтары жайлы ғылыми мәселені шешкенде ғалым адам қолданатын ойлау операцияларының жүйелері тең болмайды. Сөйтіп, оның жалпылау деңгейі қаншалықты биік, бір маңызды м әнді құбылыстан басқа оны анықтауға баратын жағдайлар қаншалықты терең болғанына байланысты ойлаудың әр түрлі деңгейлерін ажыратуға болады. Ойлаудың осындай әр түрлі деңгейлеріне қарапайым формадағы көрнекі ойлау және дерексізденген теориялық ойлау жатады. Осындай әр түрлі деңгейдегі ойлаудың түрлері ретінде қарапайым көріністегі көрнекі ойлау мен берілген көрініс шегінен шығатын теориялық ойлауды бөліп көрсетуге болады.

Өз пәнінің заңдылықтарын ашатын теориялық ойлау ойлаудың жоғарғы деңгейі болып табылады. Алайда ойлауды абстрактілі түсініктерде теориялық ойлауға апару мүлдем дұрыс емес. Біз ойлау операцияларын тек теориялық проблемаларды шешкенде ғана емес, объективті шарттарды ескеріп кез келген міндетті ұғынып шешеміз, сондықтан да біз абстрактілі теориялық құрылуға барғанда да оларды қолданамыз. Тек дерексізденген ғана емес, сондай–ақ көрнекі ойлау да болады, себебі кейбір жағдайларда біз көбінесе көрнекі мәліметтерге сүйене отырып алдымызда тұрған міндеттерді шешеміз.

Осылайша, шығу тегі мен пайда болуы бойынша ойлау келесі түрлерге жіктеледі:

Көрнекі - әрекеттік ойлау – мәселені шешу жағдаятын шынайы түрлендіретін, бақыланатын қозғалыстық әрекет арқылы іске асатын ойлау түрі. Бұл көрнекі - әрекеттік ойлау, ол жоғары жануарларда да болады және оны И.П. Павлов, В. Келер, Н.Н. Ладыгина – Котс және т.б.  сияқты ғалымдар жүйелі түрде зерттеген. Көрнекі - әрекеттік ойлаудың негізгі сипаттамасы атауында бейнеленген: тапсырмаларды шешу, бақыланатын қозғалыс актісінің көмегімен, жағдайды шынайы өзгертудің көмегімен іске асырылады.

Көрнекі – бейнелік ойлау – жағдаят тек бейне жоспарында ғана түрленетін ойлау түрі. Психологияда сонымен қатар дербес түр ретінде бейнелік (немесе көрнекі - бейнелік) ойлау бөліктеніп тұрады. Бейнелік ойлаудың қызметі адамның жалпы жағдайлардың нақтылануымен жағдайды өзгертетін өз іс - әрекетінің нәтижесінде алғысы келетін, жағдайды және ондағы өзгерістерді түсінуімен байланысты. Бейнелік ойлаудың көмегімен заттың іс жүзіндегі әр түрлі сипатталарының әр алуандығы біршама толық түрде қайта жасалады. Бейнеде затты бір мезгілде бірнеше көзқарас тұрғысынан көру тіркелген. Бейнелік ойлаудың өте маңызды ерекшелігі – заттар мен олардың қасиеттерінің әдеттегі емес, “керемет” сәйкестіктерін анықтау. Көрнекі — әрекеттік ойлауға қарағанда көрнекі – бейнелік ойлауда жағдай тек бейне тұрғысында өзгереді.

Кез келген ойлау азды – көпті жалпыланған абстрактілі ұғымдарда жасалады және барлық ойлау азды – көпті көрнекі сезімдік бейнелерге қосылады; ұғымдар және бейне – түсініктер оларда үздіксіз бірлікте беріледі. Адам түсініктерсіз, сезімдік көрнекіліктен тыс ойлай алмайды; ол сондай – ақ ұғымдарсыз, тек қана сезімдік - көрнекі бейнелерде де ойлай алмайды. Сондықтан да көрнекі және ұғымды ойлау туралы оларды сыртқы қайшылықтар деп айтуға болмайды; алайда түсініктер және ұғымдар бір– бірімен байланысып қана қоймаған, олардың бір – бірінен айырмашылығы да болады, біртұтас ойлаудың ішінде, бір жағынан, көрнекі, екінші жағынан – абстрактілі – теориялық ойлауды ажыратуға болады. Біріншісі үшін тән нәрсе түсініктер мен ұғымдардың бірлігі, жалпы мен жалқы үшін көрнекі бейне – түсініктердің формасы тән болады; екіншісі үшін көрнекі бейнелер – түсініктер және ұғымдардың бірлігінде жалпы ұғымдар формасы тән болады.

Танымның әр  түрлі деңгейлері немесе сатылары болатын, бейнелі және абстрактілі–теориялық ойлау бірыңғай процестің әр түрлі жағы болып табылады және объективті шындықтың әр түрлі жақтарын танудың адекватты тәсіліне тең. Дерексізденген ойлау ұғымы жалпыны бейнелейді; алайда жалпы ешқашан да ерекшені және жалқыны жоққа шығармайды; осы соңғысы бейнелерде бейнеленеді.

Сондықтан да әсіресе Гегель жүйесінде ретті жүргізілген ой, бейне танымның төменгі деңгейі бола алады, егер де жоғары деңгейде олар ұғымдармен алмастырылмаса, осы жағдай шындықты ұғыммен жасауды қате қиялдаған рационалисті адастыру болып табылады. Сондықтан да біз көрнекі –бейнелі ойлау мен абстрактілі – теориялықты екі деңгей ретінде ғана емес, бірыңғай ойлаудың екі түрі немесе екі аспектісі деп ажыратамыз; тек ұғым ғана емес, ойлаудың барлық, тіпті жоғарғы деңгейінде бола алады.

Бейне ойды байытады дегенге кез келген метафораның мысалында көз жеткізуге болады. Кез келген метафора жалпы ойды көрсетеді; метафораны түсіну үшін оның жалпы мағыналық мазмұнын бейнелік формада ашуды талап етеді, себебі метафоралық бейнені қолдану үшін жалпы ойды адекватты білдіретін бейнелерді табуды талап етеді. Егер бейне жалпы ойға ештеңе қоспаған болса, онда метафорлық бейнелер қажетсіз әшекейлер мен артық масыл болған болар еді.

Метафораның бүкіл мәні метафоралық бейнеге апаратын жаңа көркем бояуларда болады; оның құндылығы жалпы ойларға қосылуына байланысты болады. Жалпы ойларда көрсететін метафорлық бейнелер ойларға жалпы жағдайда тұжырымдама беретін болғандықтан бір мағынаға ие болады.

Сөздік – логикалық (пайымдаушы) ойлау – тілдің және тілдік құралдардың көмегімен шығарылатын ұғымдарды, логикалық құрылымдарды пайданумен сипатталатын ойлаудың негізгі түрлерінің бірі.  

Көрнекі - әрекеттік, көрнекі – бейнелік, сөздік – логикалық ойлау онтогенез бен филогенездегі ойлаудың даму кезеңдерін қалыптастырады. Қазіргі таңда психологияда ойлаудың бұл үш түрі үлкен адамда да болатындығы және әр түрлі тапсырмаларды шешуде қызмет ететіндегі сенімді көрсетілген. Бейнелеп көрсетілген топтастыру (үштік) жалғыз емес. Психологиялық әдебиеттерде бірнеше “жұптық” топтастырулар пайдаланылады.

Егер  біреу “Менің жұлдызым сөнді” деп айтса, онда ол онымен  дерексізденген тұжырымды беріп отыр, яғни енді жолым болмайды дегені. Алайда бейнелік көрсетулер өзіне ғана тән мәнерлі сипаты бар қосымша бояуларды береді. Ол тек жалаң фактіні ғана емес, оған деген қатынасты да береді.

Жұлдызбен салыстыру айтушының көзқарасы тұрғысынан сәтсіздік жайлы емес, елеулі, көтеріңкі, үстем жағдайды, адамның тағдыры туралы айтады. Ол стихиялық кезеңді болып жатқан оқиғаның адамның еркінен тәуелсізділігін ығыстырады, сөйтіп жеке кінәні осымен жойып жібереді. Ол сонымен қатар айтушының сәтсіздіктерге әкелген тағдыры жайлы эпикалық қатынасты да айтады. Бейнелі метафорлық ойлар жалпы ойды адекватты білдіреді, және жалпы жағдайда берілмеген қосымша кезеңдерді және бояуларды кіргізе отырып оның шегінен шығады. Метафоралық ойлар ұғымдар мен бейнелердің жалпы ойларының бірлігінің айқын дәлелдемесі сияқты оның бейнеден, ұғымнан да айырмашылығы болады. Поэтикалық бейне үшін ерекше нәрсе көрнекілік емес, оның мәнерлілігі. Осы жағдайды көркем ойлауды ұғу үшін маңызы бар.

Көркем ойлауда бейненің өзі жалқыны нақтылы бейнелей отырып, сонымен бірге жалпыланған функцияны орындайды; абстрактілі схема болған, ол индивидтің нақты бейнелеуін көрсетеді, толық мәнді көркем бейне жалпыға дейін жоғарылайды. Бейнеде тек жалқыны ғана көру өте қате болар еді. Бейнелер жалқының және жалпының бірлігін береді; олар бір - бірімен өзара байланысты болуы қажет, себебі бейнелейтін объективті болмыста олар өзара байланыста болады.

Көркемдік ойдауда бейнелер жалпыланған функцияны атқарады, сондықтан да көркем шығарманың бейнелі мазмұны оның идеялық мазмұнын тасушы болады. Егер де көрнекі бейне өзіне идеялық мазмұнды қоса алмаса, онда ылғи да көрнекі бейнелі материалмен жасалатынын көркем шығарма идеясыз, үрдісшіл болар еді, себебі үрдісшілдік және көркем емес бейнелерсіз жалпы формулада мүлдем еш нәрсе бермейтін бейнелерден басқа идеялық мазмұнды беретін шығарма болар еді.

Шын мәнінде кез келген көркем шығарманың қандай да бір идеялық мәні болуы қажет, себебі әрбір көркем шығарма қандай да бір дәрежеде белгілі бір идеологияны бейнелейді. Мәселенің мәнісі ол оны қаншалықты дәрежеде жасайтындығында. Шынайы көркем, бір мезгілде идеялық және көркем шығармада оның бейнелік  мазмұны оның идеялық мазмұнын ғана тасымайды, ол оны басқаша білдіреді, және ол дерексізденген формулада және жалпы жағдайда жасауға болады. Бейнелік ойлау, сөйтіп, ойлаудың ерекше түрі болып табылады.

Сонымен қатар психологияда ойлаудың қос классификациясы да танымал.

Мәселенің түріне байланысты:

     1.Теориялық ойлау – ғылыми ұғымдарды пайдалану негізінде заңдар мен ережелерді танып – білуден тұратын ойлаудың жоғары дамыған түрі.

Практикалық ойлау – ақиқатты физикалық түрде өзгертуге дайындық күйін (мақсат қою, жоспар, жоба, схема құру) білдіретін ойлау түрі. Бұл ойлау түрі кеңес ғылым – психологы Б.М.Тепловпен едәуір көп зерттелінген.

Қазіргі жаңа психологияда көрнекі – бейнелі және ойлауда теориялық және практикалық ойлау жайлы мәселелер қатар тұрады. Дәстүрлі психология ойлаудың сырттай қарсы қойылуынан және практикалық іс - әрекеттен басталды, ойды зерттеуде теориялық іс – әрекетті шешуге бағытталған ғылыми ойлаудың міндеттерінің дерексізденуі еске алынды. Ойлау мен іс - әрекеттің арақатысы жайлы мәселе көбінесе жай ғана шешіліп отырды: теориялық интеллектуалдық операциялар алғашқы ретінде қабылданды; ол операциялар сананың ішкі дүниесінде жасалады; сосын іс - әрекет солардың негізінде құрылады. Осы тұрғыдан ақылға қонымды іс - әрекет, теориялық ойлаудың нәтижелерін әрекеттің сыртқы жағына ауыстырады. Гетенің Фауыстындағы “алдымен іс болды” деген терең мағыналы сөзіне қарамастан – дәстүрлі психология үшін алдымен ойлау, содан кейін әрекет болды. Ойлаудың әрекетке қатынасы ылғи да іс - әрекеттің абстрактілі ойлаудан бір жақты тәуелділігі ретінде ойланды; және бұл тәуелділік тарихи дамудың барлық сатысында өзгермей берілді. Теориялық ойлау – бұл заңдарды, ережелерді тану. Менделеев кестесінің ашылуы – оның теориялық ойлауының нәтижесі. Теориялық ойлауды жүзеге асырмаған кез келген әрекет тек қана дағды, - бір сөзбен айтқанда интеллектуалдық операциямен емес, инстинкті реакциямен ғана болар еді; сондықтан да баламалы жағдай туды: немесе әрекеттің интеллектуалдық сипаты жоқ, немесе ол – теориялық ойлаудың бейнеленуі. Адамға ұқсас маймылдарды зерттеген В. Келердің зерттеулері ақыр соңында мәселенің дұрыс қойылмауына әкелді; осы зерттеулерге байланысты практикалық интеллект деп аталатын ұғым пайда болды. Практикалық ойлаудың негізгі міндеті – шындықтың физикалық өзгеруін дайындау: мақсат қою, жоспар, жоба, сызба құрастыру. Келер эксперименттерінің типі бойынша шимпанзеге, содан кейін – алдымен Келер, содан соң К. Бюлер – балаларға осы эксперименттерді жасады; оған кейін қалыпты және ақыл – есі кеміс балаларға және ересектерге көптеген бірқатар эксперименттер жасалды.

     “Практикалық ойлау” немесе “практикалық интеллект” термині төтенше белгілі. Ол, бір жағынан, интеллектіні теориялық операцияларда ұғымдардағы абстрактілі сөздік ойлау қарастырған көзқарастарды көрсетеді: практика мен интеллект, практика мен ойлау ұғымдардың бірлігіне бірігеді. Алайда практикалық интеллектіні теориялыққа қарсы қою интеллектіні ұғуға ықпал етті және теориялық ойлау мен практиканың ескі дуализміне тереңдеп енді.

Практикалық ойлауды кеңестік психолог Б.М. Теплов терең талдап  берген. Теориялық ойлау біршама біртіндеп ғылыми шығармашылық психологиясының контексінде зерттелуде. Практикалық ойлаудың маңызды ерекшеліктерінің бірі, оның уақытының қатал тапшылығы жағдайларында айқындалатындығы. Сонымен, мысалы, іргелі ғылымдар үшін бір жылдың ақпан немесе наурыз айларында заңның ашылуының принципті мәні жоқ. Күрес біткен соң жоспар жасаудың мағынасыз екендігі мәлім. Практикалық ойлауда болжамдарды тексеруге арналған мүмкіндіктер өте шектеулі. Осының барлығы практикалық ойлауды, теориялық ойлауға қарағанда, біршама күрделендіре түседі. Теориялық ойлауды кейде эмпириялық ойлаумен салыстырады. Бұл жерде мынадай критерий қолданылады: ойлау жұмыс жасайтын жалпылаудың сипаты, бір жағдайда бұл түсінік, ал келесісінде –тұрмыстық, оқиғалық жалпылаулар.

Ақыр соңында кез келген ойлау практикамен байланысты болады; тек сол байланыстың сипаты ғана әр түрлі жағдайда әрқалай болады. Практикаға сүйенген теориялық ойлау тұтас алғанда, практиканың жеке жағдайынан тәуелсіз болады; көрнекі - әрекеттік ойлау әрекет жасалатын сол жеке практикалық жағдаймен тікелей байланыста болады.

Адамда бірыңғай интеллект болады. Әр түрлі биологиялық механизмдер ретінде екі әр түрлі интеллект жайлы сөз болуы да мүмкін емес. Алайда ойлау процесі жасалатын әр түрлі шарттардан тәуелді болатын ішкі бірлікте ойлау операциясының әр түрлі және олардың өту сипаты дифференцияланады.

Егер практикалық ойлау деп практикалық іс - әрекет барысында және тікелей практикалық міндеттерді шешуге бағытталған ойлауды түсінетін болсақ, онда бұл тұрғыда практикалық ойлауды теориялық ойлаудан ажыратуға болады. Оның практикалық іс - әрекеттен айрықша теориялық іс - әрекеті ретінде, дерексізденген теориялық міндеттерді шешуге бағытталған практикамен тек жанама байланысқан ойлаудан ерекшелігі бар. Жоғарыда айтылған мағына бойынша теориялық және “практикалық” ойлаудың алдында ең алдымен түрлі міндеттер тұрады. Мұнда практикалық ойлауға қатысты басқа да жағдайлар болуы мүмкін: бір жағдайда практикалық ойлау, яғни практикалық іс - әрекетке қосылған ойлау сипаты бойынша дерексізденген теориялық іс - әрекеттің нәтижелерін қолданып шешетін болуы керек. Практикалық ойлаудың бұл күрделі формасына теориялық ойлау оның компоненті ретінде кіреді. Өнертапқыштың күрделі міндеттерді шешудегі ойлау іс - әрекеті осындай, азды – көпті күрделі теориялық ойлап табуды қажет етеді.

Алайда басқа жағдай да болуы мүмкін, мәселен, практикалық іс - әрекет барысында міндеттерді шешу үшін дерексізденген теориялық ойлау талап етілмейді: тек аталған көрнекі жағдайға бағдарланып шешетін қарапайым міндеттер ғана кездеседі. Мұндай жағдайда практикалық ойлау, яғни практикалық іс - әрекетте қосылған және жеке практикалық міндеттерді шешуге тікелей бағытталған ойлау көрнекі - әрекеттік ойлау формасын қабылдайды. Көрнекі - әрекеттік ойлау – бұл қарапайым практикалық міндеттерді, шешуге тікелей бағытталған қарапайым практикалық ойлаудың формасы. Ерекше практикалық интеллектінің болуы жайлы дәлелдеме мынаған сүйенеді, кейбір адамдар күрделі теориялық міндеттерді шешуді ойлаудың жоғарғы деңгейін таба отырып, ойдағыдай жүзеге асырады, алайда олар қандай да бір практикалық жағдайдан шығар кезде дәрменсіз болып қалады және керісінше өте күрделі практикалық жағдайлардан шығып кете алатын адамдар, қарапайым теориялық мәселенің алдында дәрменсіздік танытады. Осы фактіні түсіндіру үшін сол екі жағдайдағы ойлау операцияларының арасындағы айырмашылықты білу қажет. Ең алдымен шешілуге тиісті міндеттердің объективті айырмашылықтарын ескеру керек. Кейбір міндеттер мәні бойынша жекелеген проблемалық жағдайдың шегінен шығуды жалпыланған және жанама жағдайларды жасауды талап етеді, - бұлар теориялық ойлауды қажет етеді; ал басқа практикалық міндеттер проблемалы жағдайдың көрнекі мазмұнында берілген мәліметтер негізінде шешіле алады.

Мұндай міндеттерді шешуге бағытталған ойлау үшін оның объективті шындықпен тікелей әрекеттік байланыстағы әрекет жағдайында болуы тән – яғни ойлауды “ой өрісі” әрекет өрісімен сәйкес келеді; ойлау және әрекет бір ғана салада жасалады; ойлау операциясының барысы практикалық әрекет барысына, әрекеттік жағдайға тікелей қосылған; онда практикалық әрекет міндеттерді шешудің әрбір сатысын игеріп, тұрақты түрде тікелей практиканың тексеруінен өтеді.

Әрекетті жағдайда ойлау процесінің өтуі, оның практикалық әрекетпен тікелей байланысты оларға ерекше із қалдырады. Әрекет ойлау операцияларына қосылмаған жағдайда субъекті міндеттерді шешуді тұтастай ойластыруы керек, оның барлық буындары басынан аяғына дейін ойша ескерілуі қажет. Сонымен қатар тікелей - әрекеттік жағдайда алдымен нені жасау қажеттігі жайлы және шешімді ары қарай жасау үшін шешімнің алғашқы сатысын табу керек. Егер де шешімнің бірінші сатысын практикалық әрекетте жүзеге асырсақ, онда бұл әрекет алғаш белгіленген және алдын ала ойластырылған проблемалық жағдайды шынайы өзгерте отырып, практикалық әрекет аяқталғанға дейін қарастырылмаған өзгерістерді тауып алады. Ойлау операциялары өтіп жатқанда оған кіріккен әрекет жақындағы белгіленген міндеттерді шешу сатысын таратып, алдын ала қарастыру, түсіндіру, қиялдау қажеттіліктерінен оларды босатады және оқиға проблемасындағы барлық өзгерістерді ескереді, олар әрекет барысында тікелей өтетін міндеттерді шешуді алдын ала қарастыруды және ойша ескеруді қажет ететін жағдайларды да кіргізеді. Сөйтіп, практикалық әрекет міндеттерді бұған дейінгі шешу кезеңдерінен шығатын кейбір салдарды алдын ала көру және алдын ала есеп жүргізу жөніндегі ойлау операцияларын ішінара алмастырады және міндеттерді шешу процесінің тікелей компоненті болып табылады. Бұл жағынан алғанда әрекетпен ойлаудың орын алуы, әрине шартты түрде. Практикалық әрекетпен орындалатын бұл функцияда міндетті практикалық әрекетпен шешу барысына тікелей қосылған ойлау операциясының ерекше артықшылығы білінеді.

Алайда мұндай ойлау операциясы бір жағынан жалпыланған теориялық шешім жасау кезінде міндеттер ұсынатын талаптардан айырмашылығы бар өзінің ерекше талаптарын ұсынады. Ол жеке, бөлек детальдарға кеңейтілген бақылау мен зейін аударуды талап етеді, осы аталған жағдайда осы проблемалы жағдайдағы айрықша және жеке жағдайда міндетті шешу үшін пайдалану ептілігін ұсынады, бұл теориялық жалпылауға толығымен кірмейді; ол сонымен қатар ойлаудан әрекетке өтуді және керісінше әрекеттен ойлауға өтуді талап етеді. Біреулері үшін мұндай ауысулар демалу, жеңілдеу болып табылады; ал басқалары үшін олар елеулі қиындықтар туғызатын, кейде олар ойлау процесінде ұйымдастыруды бұзатын жағдайлар ретінде қабылданады.

Сол және басқа жағдайда ойлау процесінің мотивациясы ерекше болады; егер де ойлау процесі үшін практикалық, әрекеттік жағдай ынталандырушы болса, онда субъект кездескен қиын жағдайда тез шығуы қажет болады; ал басқа жағдайда адамның басына түскен практикалық жағдаймен байланысты емес теориялық мәселені шешу жайлы сөз болса, ондай жағдай басқаша болады. Шынында да осы екі оқиғаның әрқайсысы ойлау процесі үшін әр түрлі психологиялық жағдайды жасайды: олардың қызығушылықтарына, ақыл деңгейіне және тұтас алғанда тұлғасына байланысты әр түрлі адамдарда әр түрлі нәтиже беруі тиіс.

Таным түрі бойынша:    

1. Эмпириялық ойлау – теориялық ойлаумен салыстырғанда, қарадүрсін, жағдаяттық жалпылаулармен байланысты болатын ойлаудың түрі.

2. Теориялық ойлау – ғылыми ұғымдар негізінде заттар мен құбылыстардың мәнін танып – білу.

3. Рефлексия немесе саналу деңгейі бойынша:

1. Интуитивтік ойлау – тез өтетін, анық кезеңдері жоқ, көбінесе саналанбайтын ойлаудың түрі. Бұл ойлау түрі кеңестік психологияда Я.А. Пономаревпен, Л.Л. Гуровпен және т.б зерттелінген.

2. Рациональдық ойлау (аналитикалық немесе логикалық ойлау) – уақыт бойынша кең таралған, айқын кезеңдері бар, ойлаушы субъектінің санасында едәуір көрініс табатын ойлау түрі.

Интуитивті және рациональдық ойлаудың айырмашылығын білу үшін әдетте үш белгі қолданылады: уақыттық (процестің өту уақыты), құрылымдық (кезеңдерге бөлу), ағым деңгейі (ұғынған немесе ұғынбаған). Рациональдық ойлау уақытқа таралып, айқын көрінетін кезеңдері бар, елеулі деңгейде ойланушы адамның өзінің санасында  бейнеленген. Интуитивті ойлау тездігімен, айқын көрінетін кезеңдерінің болмауымен сипатталады, ол минималды ұғынған болып табылады. Отандық психологияда бұл ойлауды Я.А. Пономарев, Л.Л. Гурова және т.б. зерттейді.

Әрекеттің тәсілдері негізінде:

Вербалдық (сөздік) ойлау – тілдік құралды пайдалану арқылы адамның өз пікірін тұжырымдамауы, білдіруі.

Көрнекі ойлау – мәселені шешу нақты бейнелі түрде көрінуінде жүзеге асатын ойлау түрі.

Ойлау бағыттылығымен байланысты:

Шынайы (немесе реалистік) ойлау – ақиқат шындыққа басым түрде бағытталған, логикалық заңдармен реттелетін ойлаудың бір түрі.

Аутистік ойлау – адамның ниеттерін жүзеге асыруымен байланысты болатын ойлау түрі. Осыған ұқсас келетін эгоцентрлік ойлаудың ерекшелігі –адамның басқа біреудің позициясында тұра алмауы.

Шынайы ойлаудың аутистік ойлаудан айырмашылығы мынада: шынайы ойлау негізінен сыртқы әлемге бағытталған, логикалық заңдармен реттелінеді, ал аутистік ойлау адамның тілектерін іске асырумен байланысты (біз тілегіміздегі нәрсені шын мәнінде бар нәрсе тәрізді етіп көрсетеміз). Кейде аутистік ойлаудың орнына “эгоцентрлік ойлау” деген ұғым қолданылады, ол ең алдымен басқа адамның көзқарасын қабылдаудың мүмкін еместігімен сипатталады.

Ойлау іс — әрекетінің өніміне байланысты:

Продуктивтік ойлау – адамның ойлау іс - әрекетінің жаңа өнімін шығару.

Репродуктивтік ойлау – ойлау іс - әрекеті барысында өмірде бар білімдерді пайдалану.

     Продуктивті және репродуктивті ойлауды ажырату маңызды болып табылады. З.И. Калмыкова бұл айырмашылықты “субъектінің білімдеріне қатысты ойлау іс - әрекеті процесіндегі алынған өнімнің жаңашылдық деңгейіне” негіздейді.

7. Ойлаудың функцияларына байланысты:

Творчестволық ойлау – ақиқат дүниге жаңалықты тудырумен, жаңа білімдерді тауып, негіздеумен байланысты болатын ойлаудың түрі.

Сын тұрғысынан ойлау – заттар мен құбылыстарды терең зерттеу негізінде, солар жөніндегі көзқарастар мен пікірлердегі қайшылықтар мен кемшіліктерді таба білуімен байланысты болатын ғылыми дәйектелген сындық пікірден тұратын ойлаудың бір түрі.

8. Еріктік күштің жұмсалуына байланысты:

Ырықсыз ойлау – түс көру бейнелерін ырықсыз трансформациялау.

Ырықты ойлау – проблемалық жағдаяттарды, ой есептерін мақсатты түрде шешу.

Сritical thinking (сыни ойлау) деген не?

• Шындалған ойлау, кез келген даму деңгейіне байланысты мәселелерге сыни көзбен қарау;

• Күрделі мәселелерді шешуге, аса маңызды, жауапты шешімдер қабылдауға құштарлық;

• Үйрету мен үйрену бірлігінен, үйренудің қызығушылығынан тұратын, үйренушінің сеніміне негізделген құрылым. 
  Сын тұрғысынан ойлау технологиясының ерекшелігі:

• Кез келген ақпараттың жан – жақты ой елегінен өткізіп барып қабылданатындығы. 

• «Өзгенің ақыл ойымен шыңдалмаған білім – білім емес» дегендей жеке емес топтық, не ұжымдық талқылаулар түрінде игерілгендігі. 

Сritical thinking (сыни ойлау) білім алушыға не береді?

• Ақпаратты қабылдау тиімділігін арттырады;

• Зерттелетін материал мен білім беру үрдісіне қызығушылық арттырады;

• Басқа адамдармен бірлесіп жұмыс істеуге үйретеді;

• Сыни ойлап үйренеді;

• Өз білім алуына жауапты қарауға үйретеді;

• Білім алушының білім сапасын арттырады;

• «Үздіксіз білім алу» қағидасын құптайтын және ұстанатын тұлға болады.

Сritical thinking (сыни ойлау) оқытушыға не береді?

• Сыныпта ашық және жауапты бірлестік құра алады;

• Білім беру үрдісінде өздік және сыни ойлауды дамытуға қажетті білім беру моделі мен тиімді әдістемелер жүйесін құру мүмкіндіктерін пайдалану;

• Өз іс - әрекетін сараптай алатын тәжірибеші болу;

• Өзге де оқытушыларға маңызды кәсіби ақпарат көзі болу.

ТОПТЫҚ ОЙЫН ӘДІСІН СЫНИ ОЙЛАУ ТҰРҒЫСЫНАН ҰЙЫМДАСТЫРУ

Ойын әдісі білім алушылар арасында өздерінің сыни ойлау қабілеттерін дамытуына қызықты мүмкіншіліктер тудырады.

Білім алушылар болашақ мамандар! Болашақ бүгіннен басталады. Сол себепті білім ордасында әр білім алушының мүмкіншіліктерін арттырып мамандыққа деген қызығушылықтарын тудыру үшін сабақтарда топтық ойын әдісін тиімді пайдалану әр оқытушының қолында.

Білім алушылар топтық ойынды ұнатады. Неге ойын ұйымдастырып, ойнамасқа?

Ойын әдісі арқылы білім алушылардың миларын шынықтырып жаттықтыруға сабаққа деген зейіндерін ашуға мүмкіндік туады. Сыни ойлау туралы айтқанда біз пайдалану жолдарын да көрсетуіміз керек. Оның негізгі бағыттарының бірі ойын технологиялары. Білім алушылармен мысал ретінде ойын ойнатып көруге болады. Ол ойын - «Сәулетшілер».

«Сәулетшілер» ойынын ойнату және талаптар бойынша жауап беруін тексеру.

Бұл ойынның мақсаты: өзгеше форматта биік және берік үй тұрғызу.

Алдарыңызда түтікше, скотч және қайшы жатыр. Сіздер, топпен үй тұрғызуларыңыз керек. Бірақ үйге қойылатын талаптар бар. Олар:

• Үй тік тұру керек;

• Үйді партаға скотч көмегімен жабыстырмау керек, яғни, үйді бір орнынан екінші орынға қоя алуымыз керек;

• Үйдің көлемі үлкен болу керек;

• Үй ерекше сипатта болу керек;

• Сіздерге берілетін уақыт - 10 минут.

Жасап біткен жұмысқа рақмет айта отырып, шарттарға сәйкес келетіндігін тексеріп, келесі ойынға көшсек. Ол «көпір» ойыны.

«Көпір» ойынын ойнату ойнату және талаптар бойынша жауап беруін тексеру.

Ойынның мақсаты: көпірді салмақ көтере алатындай етіп, қабырғаларын беріктілігін ескере отырып тұрғызу.

Ол үшін сіздерге: таяқша, мармелад керек. Қойылатын талаптар:

• Көпір салмақ көтеру керек;

• Тасымалдану керек;

• Көлемі де шағын болмау керек;

• Сіздерге берілетін уақыт - 10 минут.

Жұмыс біткен соң, қатысушыларға рақмет айта отырып, келесі этапқа көшейік.

Екі жобаны бір-бірімен қосу.

Сіздерде екі түрлі жоба шықты. Екі жобаны бір - бірімен қоссақ не болар екен? Яғни енді сіздердің тапсырмаларыңыз үй мен көпірден бір жоба жасау. Бұл ойынның мақсаты: білім алушыға қиын жағдайдан шығу үшін сыни ойлауға тәрбиелеу. Сол арқылы білім алушылардың жұмыстарына топтық ойын әдісінің 6 қадамы бойынша баға берулеріңізге болады.

ТОПТЫҚ ОЙЫН ӘДІСІНІҢ ҚАДАМДЫҚ КЕЗЕҢДЕРІ:

1. Топтың құрылуы.

Яғни, білім алушыларды әр оқытушы өз қалауымен шағын топтарға бөлуі. Ол психологиялық тест түрінде, немесе сұрақ - жауап әдісі арқылы немесе түстерді бөліп беру арқылы болуы әбден мүмкін.

2. Топтың ұйымшылдығы мен жұмыстың ұйымдастырылуы.

Берілген тапсырмаларды орындау барсында топтағы әр қатысушы жұмысты бірлесе жасауы және ойларын шыңдай алуы.

3. Уақытты тиімді пайдалануы

Жұмысты сыни ойлау қабілеті арқылы ойлап берілген уақытты тиімді пайдалана білуі

4. Жасалған заттың сапалылығы

Берілген заттарды пайдаланып сапалы зат құрастыруы

5. Алға қойылған мақсаттың орындалуы

6. Жұмыс барысында туындаған қиыншылықтар

Жұмыс жасау барысында туындаған қиыншылықтарды топ мүшелері шеше білуі.

ИНТЕРНЕТ РЕСУРСТАР

1.https://pmhut.com

2.https://www.ozon.ru «Психология критического мышления» Дайана Халперн

3.http://itmultimedia.ru/obuchenie-v-techenie-vsej-zhizni-lifelong-learning Обучение в течение всей жизни. Lifelong Learning

4.https://www.youtube.com/watch?v=u8Z8qkTTwJITeam building games

ОБУЧЕНИЕ В ПРОТЯЖЕНИИ ВСЕЙ ЖИЗНИ

О бучение на протяжении всей жизни - это постоянное, добровольное и самомотивированное стремление к знаниям по личным или профессиональным причинам. Таким образом, это не только способствует социальной интеграции, активному гражданству и личному развитию, но и самоокупаемости, а также конкурентоспособности и трудоспособности. Из термина «пожизненные ученики», созданного Лесли Уоткинсом и используемого профессором Клинтом Тейлором (CSULA) и суперинтендантом для миссии объединенного школьного округа Храм-Сити в 1993 году, термин признает, что обучение не ограничивается. Аллен Тхач (AllenTough, 1979), канадский педагог и исследователь, утверждает, что почти 70% учебных проектов самопланируются.

В течение последних пятидесяти лет постоянные инновации и изменения в области науки и техники оказали глубокое влияние на понимание обучения. Обучение не может быть разделено на место и время. Вместо этого, это можно рассматривать как вопрос времени. Его можно создать и сформировать в форме формального обучения или самостоятельного обучения.

Две теории, имеющие особое значение при рассмотрении обучения на протяжении всей жизни, - это когнитивизм и конструктивизм. Когнитивизм, в первую очередь говорит об обучении. Точно так же конструктивистская теория утверждает, что «знание не пассивно», а «построено отдельными людьми или группами чувств их эмпирических миров». Конструктивизм хорошо подходит для обучения на протяжении всей жизни, поскольку он объединяет обучение из разных источников, включая жизненный опыт.

Обучение в протяжении всей жизни применить в практике

Профессии обычно важны для развития практикующих, чтобы стать пожизненными учениками. В настоящее время формальное обучение - это только начало. Знание накапливается с такой высокой скоростью. Многие лицензированные профессии утверждают, что их члены продолжают обучаться для поддержания лицензии. Говоря о том, что должен развиваться пожизненный студент. Отражающее обучение и критическое мышление могут помочь учащимся научиться учиться, как учиться и контролировать свой собственный процесс обучения (Candy, 1990) .Sipe (1995), ученые изучили, что они имеют самостоятельное обучение, сотрудничество, размышление и вызов; риск занять свое обучение как шанс, а не угрозу.

М етапознание

В то время как исследование метапознания первоначально дало психологическое представление о том, что отличает успешных студентов, их процессы обучения и как их определить более эффективное обучение на протяжении всей их жизни.

Педагоги могут использовать Инструкцию по когнитивной стратегии (CSI) в качестве средства, помогающего учащимся развить их метапознание. Опять же, учащиеся, которые лучше подготовлены к созданию стратегий обучения для них, будут иметь больший успех в достижении своих когнитивных целей.

Поскольку непрерывное обучение является «пожизненным, жизненным, добровольным и самомотивированным», то есть обучение является предварительным условием для обучения на протяжении всей жизни. Метапознание является важным первым шагом в развитии обучения на протяжении всей жизни.

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВПРОТЯЖЕНИИ ВСЕЙ ЖИЗНИ

Критическое мышление-направленное мышление, которое отличается логичностью и умением учесть свою точку зрения и другие мнения, а если необходимо, то отказаться от собственных предубеждений.

Что даёт технология развития критического мышления ученику

• п овышение эффективности восприятия информации;

• повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;

• умение критически мыслить;

• умение ответственно относиться к собственному образованию;

• умение работать в сотрудничестве с другими;

• повышение качества образования учеников;

• желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Что даёт технология развития критического мышления учителю

• у мение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;

• возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;

• стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;

• стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

Ч то важно сделать до того, как искать новые идеи. Продуктивнаяподготовка к выработке идей.

Способы формулирования проблемы:

• Индукция и дедукция.

• Выделение частей

• Игра слов.

• Изменение перспективы.

• Продуктивные вопросы.

• Визуализация мышления.

Применение на рабочем месте:

• проведение эффективных мозговых штурмов на встречах и совещаниях.

• применение простых шагов для получения от сотрудников большего количества хороших идей.

• повышение собственной производительности в плане генерации идей.

• расширение привычных шаблонов работы с проблемой/задачей и увеличение эффективности мышления.

• повышение удовлетворенности руководителя и сотрудников своей деятельностью за счет раскрытия их творческого потенциала.

Знания:

• как качественно разогнать свое мышление и обойти ловушки, снижающие его возможности.

• как посмотреть на задачу, чтобы потом найти множество ценных идей.

• что помогает создать большой банк идей при самостоятельном и командном мозговом штурме.

• какие инструменты помогают создать видение развития проекта, направления, отдела с привлечением всех сотрудников.

• как вовлечь сотрудников в процесс генерации идей.

Умения:

• проводить мозговой штурм в команде.

• вовлекать людей в процесс генерации идей.

• проводить подготовку к поиску идей, создавать возможности для рождения интересных решений.

• использовать приемы, повышающие число идей.

• посмотреть на вопрос с разных сторон.

• использовать приемы, повышающие качество идей.

• осознанно управлять индивидуальным и командным процессом поиска решений.

• преобразовывать слабые идеи в сильные.

Кроме этого: в процессе тренинга участники отрабатывают разнообразные инструменты креативного мышления на интересующих их задачах и на выходе получают расширенный набор идей, которые они реально могут применить на практике.

Приемы обучения:

• Индивидуальная и групповая работа.

• Мозговые штурмы.

• Практическая отработка навыков с элементами лекций.

• Кейсы.

Одним из условий успешного развития креативности студентов является включение в процессе обучения интерактивных технологий, которые позволяют обучающимся взаимодействовать между собой. К интерактивным технологиям следует отнести: интерактивную лекцию, работу в парах, работу в микрогруппах, тренинговые занятия и т.д.

Итак, для того чтобы технологии творческого развития имели положительную направленность, необходимы: творческая направленность и характер деятельности; активное включение студентов в творческую деятельность; использование в полном объеме социально-педагогических возможностей творческой деятельности; организация взаимодействия в творческой деятельности; совместное творчество преподавателей и студентов; безопасное пространство творческой деятельности.

Активное использование преподавателями креативных технологий в процессе обучения позволит значительно повысить уровень подготовки будущих специалистов, способных творчески подходить к решению проблем в ситуациях неопределенности.

ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Игры для создания команды предлагают студентам интересные возможности оттачивать критические навыки для успеха на современном рабочем месте. Студенты (и будущие сотрудники!), Которые ценят коллективную работу, более мотивированы и креативны. Они также лучше подходят для решения проблем и общения друг с другом и имеют более высокий уровень доверия. Мы уже знаем, что студенты любят работать в группах. Почему бы не сделать игру?

 Хотя вы можете использовать тренировки мозга, чтобы помочь учащимся развивать латеральное мышление, в большинстве случаев игры - лучший вариант. Следующие игры по созданию команды улучшают навыки сотрудничества и общения при разработке критического мышления. Попробуйте их в своих классах для повышения критического мышления и совместной работы.

Игра: «Если вы строитель»

Одним из лучших аспектов строительной игры является то, что это такая гибкая концепция.

Разделите группу на небольшие группы из трех или четырех человек.

Дайте каждой команде равное количество определенного материала, такого как блоки, очистители труб или зефиры.

Команда должна использовать свои материалы для создания определенного предмета.

Например, группам, возможно, придется использовать свои зефиры для создания структурно-звуковой башни. Если эта игра идет хорошо, вы можете периодически ее повторять с помощью различных строительных материалов и проблем.

Игра: «Сохранить яйцо»

В этой игре каждая команда из трех или четырех человек бросает свое яйцо с определенной высоты. Они должны найти способ спасти яйцо, чтобы он не сломался во время падения. Они могут использовать предметы по своему выбору, чтобы создать мягкую посадку или какое-то устройство, которое позволит яйцу упасть безопасно.

 Поскольку это может стать беспорядочным, важно найти безопасное место для проведения игры, где никто не должен беспокоиться о том, чтобы повредить ценную школьную собственность.

Игра: «Баллонный баланс»

Концепция этой игры очень проста. Вы можете решить, хотите ли вы, чтобы ваши ученики были в парах или небольших группах. Каждая команда несет ответственность за поддержание воздушных шаров в воздухе, при этом каждому участнику разрешается касаться одного шара один раз за каждый ход.

 Сначала с несколькими шарами, игра будет довольно легкой. Со временем это станет более сложным, заставив учащихся разработать стратегию сохранения воздушных шаров в воздухе.

Игра: «Сжимающее судно»

Усадочный сосуд - это еще одна игра с командообразованием с простой концепцией. Это зависит от вас, сколько людей вы хотели бы иметь в каждой команде.

 Команда должна работать вместе, чтобы занять пространство, которое со временем сокращается, пока между людьми в группе больше нет места. Они будут вынуждены придумывать креативные решения, чтобы занимать все более мелкие места, например, чтобы один член команды катался на плечах другого члена команды.

Используйте небольшие конусы движения, веревку или другой подходящий материал для формирования границы.

Игар: «Осмелься быть не таким как все»

Существует множество ситуаций в реальном мире, в которых люди должны использовать готовые решения, чтобы придумать решения общих проблем. Смел быть другим, побуждает студентов думать за пределами коробки, чтобы решить проблему вместе.

 Внедрите базовую концепцию, а затем попросите учащихся придумать нетрадиционное решение. Например, может быть, группа должна есть спагетти, не используя традиционную посуду и не делая беспорядка.

 Для определения того, какие командные игры для игры лучше всего подходят для ваших учеников, может потребоваться несколько проб и ошибок. Не обескураживайте, если одна игра не идет так хорошо, как вы ожидали. Просто продолжайте пробовать разные критические мыслительные игры, принимая во внимание те, которые наиболее эффективны.

ПОШАГОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ГРУППОВОЙ ИГРЫ

Хотя мы часто используем термин команда как уловка для любой группы людей, существует различие между рабочей группой и командой, и есть условия, когда один из них более подходит, чем другой. Рабочие группы более эффективны, когда цели понятны, и есть только несколько вариантов их достижения. Команда лучше всего, когда нет четкого пути к цели, и необходимы альтернативные, креативные или инновационные подходы.

Когда проект нуждается в опыте команды, а не рабочей группы, большинство из нас знакомы с четырьмя этапами команды Tuckman по формированию команды, штурму, нормированию и выполнению. Однако эти ярлыки означают, что разработка рабочей группы в команде является естественной, пассивной деятельностью. Мы собираем квалифицированный и опытный персонал и часто ожидаем, что они сами собой воплотятся в высокоэффективную команду, когда она действительно возьмет на себя лидерские навыки руководителя проекта и команды управления проектами, чтобы помочь рабочей группе превратиться в сплоченную, целенаправленную команду.

6 шагов технологии групповой игры.

1.Распределение группы

То есть, каждый педагог делит студентов на небольшие группы по своему усмотрению. Это может быть психологический тест, метод ответа на вопрос или распределение по цвету.

2.Организация группы и организация работы.

При выполнении этих задач каждый участник группы может работать вместе и высказывать свои мысли.

3.Эффективное использование времени

При исполнении работы студенты должны максимально использовать время, применяя критическое мышление

4.Качество сделанной работы

Создание качественной работы с использованием имеющихся средств

5.Достижение поставленной цели

6.Трудности возникшие при работе

Каждый член команды может организованно решить проблемы возникающих при выполнении работы

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

ИНТЕРНЕТ РЕСУРСЫ

1.https://pmhut.com

2.https://www.ozon.ru «Психология критического мышления» Дайана Халперн

3.http://itmultimedia.ru/obuchenie-v-techenie-vsej-zhizni-lifelong-learning Обучение в течение всей жизни. Lifelong Learning

4.https://www.youtube.com/watch?v=u8Z8qkTTwJITeam building games

LIFELONGLEARNING 

Lifelong learning is the "ongoing, voluntary, and self-motivated" pursuit of knowledge for either personal or professional reasons. Therefore, it not only enhances social inclusion, active citizenship, and personal development, but also self-sustainability, as well as competitiveness and employability. Evolved from the term "life-long learners", created by Leslie Watkins and used by Professor Clint Taylor (CSULA) and Superintendent for the Temple City Unified School District's mission statement in 1993, the term recognizes that learning is not confined to childhood or the classroom but takes place throughout life and in a range of situations. Allen Tough (1979), Canadian educator and researcher, asserts that almost 70% of learning projects are self-planned.

During the last fifty years, constant scientific and technological innovation and change has had profound effects on how learning is understood. Learning can no longer be divided into a place and time to acquire knowledge (school) and a place and time to apply the knowledge acquired (the workplace). Instead, learning can be seen as something that takes place on an ongoing basis from our daily interactions with others and with the world around us. It can create and shapeshift into the form of formal learning or informal learning, or self-directed learning.

Two theories of particular relevance when considering lifelong learning are cognitivism and constructivism. Cognitivism, most notably Gestalt theory, speaks of learning as making sense of the relationship between what is old and what is new. Similarly, Constructivist theory states that "knowledge is not passively received from the world or from authoritative sources but constructed by individuals or groups making sense of their experiential worlds". Constructivism lends itself well to Lifelong learning as it brings together learning from many different sources including life experiences.

Workplace learning

Professions typically recognize the importance of developing practitioners becoming lifelong learners. Nowadays, formal training is only a beginning. Knowledge accumulates at such a fast rate that one must continue to learn to be effective (Williams, 2001). Many licensed professions mandate that their members continue learning to maintain a license. (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007).Having said this, what are the characteristics or skills that a lifelong learner must develop. Reflective learning and critical thinking can help a learner to become more self-reliant through learning how to learn, thus making them better able to direct, manage, and control their own learning process (Candy, 1990).Sipe (1995) studied experimentally "open" teachers and found that they valued self-directed learning, collaboration, reflection, and challenge; risk taking in their learning was seen as an opportunity, not a threat. Dunlap and Grabinger (2003) say that for higher education students to be lifelong learners, they must develop a capacity for self-direction, metacognition awareness, and a disposition toward learning (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007).

Metacognition

While the study of metacognition originally gave educational psychologists insights into what differentiated successful students from their less successful peers, it is increasingly being used to inform teaching that aims to make students more a ware of their learning processes, and show them how to regulate those processes for more effective learning throughout their lives.

Educators can employ Cognitive Strategy Instruction (CSI) as a means to help learners develop their metacognition. Again, learners who are better equipped to create learning strategies for themselves will have more success in achieving their cognitive goals.

As lifelong learning is "lifelong, lifewide, voluntary, and self-motivated" learning to learn, that is, learning how to recognize learning strategies, and monitor and evaluate learning, is a pre-condition for lifelong learning. Metacognition is an essential first step in developing lifelong learning.

THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING IN LIFELONG LEARNING

What is important to do before lookingfor new ideas.Productive preparation for ideas.Ways of formulating the problem.

• I nduction and deduction.

• Allocation of parts

• Playing words.

• Changing perspectives.

• Productive issues.

• Visualization of thinking.

• Mind-Mep method.

• Analysis of force fields.

Application in the workplace:

- Carrying out effective brainstorming sessions and meetings.

- Apply simple steps to get more good ideas from employees.

- Increase your own productivity in terms of generating ideas.

- Expansion of habitual patterns of work with a problem / task and increase of efficiency of thinking.

- Increase the satisfaction of the manager and employees with their activities by disclosing their creative potential.

Knowledge:

- How to qualitatively disperse your thinking and bypass the traps that reduce its capabilities.

- How to look at the task, then to find a lot of valuable ideas.

- What helps to create a big bank of ideas in an independent and team brainstorming session.

- What tools help to create a vision for the development of the project, direction, department with the involvement of all employees.

- How to involve employees in the process of generating ideas.

Skills:

- Hold a brainstorm in the team.- Involve people in the process of generating ideas.

- To prepare for the search for ideas, to create opportunities for the birth of interesting solutions.

- Use techniques that increase the number of ideas.

- Look at the question from different angles.

- Use techniques that improve the quality of ideas.

- Consciously manage the individual and team process of finding solutions.

- Convert weak ideas into strong ones.

In addition: during the training, participants work out a variety of creative thinking tools on the problems they are interested in and receive an expanded set of ideas that they can actually apply in practice.

Learning techniques

• Individual and group work.

• Brainstorming.

• Practical training of skills with elements of lectures.

• Case.

Creativity, according to Ya.A.Ponomarev, undoubtedly, manifests itself with the independent solution of all kinds of "puzzles" by a person of any level of development.

Taking as a basis the idea of ​​A.Ya.Ponomarev on two types of tasks, we identified the following types of creative tasks:

1) the first group - tasks that can be solved with the help of specially developed technologies: tasks for modeling; design assignments; experimental research tasks;

2) the second group - tasks where improvisation and intuition play an important role: assignments for the development of creative thinking; tasks for the development of creative imagination; tasks for the development of artistry and ingenuity.

One of the conditions for the successful development of students' creativity is the inclusion in the learning process of interactive technologies that allow students to interact with each other. Interactive technologies include: interactive lecture, working in pairs, working in micro-groups, training sessions, etc.

Researchers identify the main groups of mechanisms of creative activity:

1. Search for the unknown by means of an associative mechanism. The search of associations leads to "Aga-decision".

2. Search for the unknown by means of the "analysis through synthesis" mechanism (SL Rubinshtein).

3. The mechanism of creative reflection: awareness and understanding of how creative change and improvement of activity occurs. The use of reflexion promotes the expansion and increase of the inner plan and external activity zone.

4. Search for the unknown based on the interaction of intuitive and logical principles. Intuitive thinking is realized in the form of illumination ("Aga-solutions"). Solving problems always involves an intuitive moment.

5. Positive restructuring of their experience through various heuristic techniques:

1) reformulation of the requirements of the problem;

2) consideration of extreme cases;

3) blocking of components;

4) analogy.

So, in order for the technologies of creative development to have a positive orientation, it is necessary: ​​the creative direction and nature of the activity; active inclusion of students in creative activities; use in full of social and pedagogical opportunities for creative activity; organization of interaction in creative activity; joint creativity of teachers and students; a safe space for creative activity.

Active use by teachers of creative technologies in the process of teaching students in the university will significantly improve the level of training of future professionals who are able to creatively approach problems in situations of uncertainty.

ORGANIZATION OF GROUP GAME TECHNOLOGY FOR THE DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING

Team building games offer students fun opportunities to hone critical skills for success in the modern workplace. Students (and future employees!) that value teamwork are more motivated and creative. They’re also better at problem solving and communicating with one another and have a higher level of trust. We already know students love working in groups. Why not make a game of it?

While you can use brain training activities to help students develop lateral thinking, in most instances, games are a better option. The following team building games improve cooperation and communication skills while developing critical thinking. Try them out in your classrooms for a critical thinking and collaboration boost.

«If You Build It»

One of the best aspects of a building game is that it is such a flexible concept.

Divide the group into small teams of three or four people.

Give each team an equal amount of a particular material such as blocks, pipe cleaners, or marshmallows.

The team must use their materials to construct a certain item.

For example, the groups might have to use their marshmallows to build a structurally sound tower. If this game goes well you can repeat it periodically with different building materials and challenges.

«Save the Egg»

In this game, each team of three or four people will drop their egg from a specific height. They must figure out a way to save the egg so that it doesn’t break during the fall. They can use the items of their choosing to create a soft landing or some sort of device that will allow the egg to fall safely.

As this one can get messy, it’s important to find a safe place to conduct the game where no one has to worry about damaging valuable school property.

«Balloon Balance»

The concept of this game is very straightforward. You can decide whether you’d like your students to be in pairs or small groups. Each team is responsible for keeping their balloons in the air with each member being allowed to touch one balloon one time for each turn.

At first with just a few balloons, the game will be fairly easy. Over time it will become more challenging, forcing students to develop a strategy for keeping their balloons in the air.

«A Shrinking Vessel»

A shrinking vessel is another team building game with a simple concept. It is up to you how many people you would like to have on each team.

The team must work together to occupy a space that shrinks over time until there is no more room between the individuals in the group. They will be forced to come up with creative solutions to occupy the increasingly smaller space, such as having one team member ride on another team member’s shoulders.

Use small traffic cones, a rope, or another suitable material to form a boundary.

«Dare to Be Different»

There are numerous real world situations in which people must use out of the box thinking to come up with solutions to common problems. Dare to be different encourages students to think outside of the box to solve a problem together.

Introduce a basic concept and then ask the students to come up with an unconventional solution. For example, maybe the group has to eat spaghetti without using traditional utensils and without making a mess.

It may take some trial and error to determine which team building games are the best fit for your students. Don’t get discouraged if one game doesn’t go as well as you expected it would. Simply keep trying different critical thinking games, taking note of the ones that are the most effective.

STEP- BY – STEP TECHNOLOGY OF GROUP GAME

Though we often use the term team as a catch-all for any group of people, there is a distinction between a work group and a team, and there are conditions when one is more suitable than the other. Work groups are more efficient when the objectives are clear and there are only a few options for how to achieve them. A team is best when there isn’t a clear path to the objective, and alternative, creative, or innovative approaches are needed.

When a project needs the expertise of a team rather than a work group, most of us are familiar with Tuckman’s four stages of team –forming, storming, norming, and performing. However, those labels imply that a work group’s development into a team is a naturally-occurring, passive activity. We assemble skilled and experienced personnel and often expect them to materialize on their own into a high-performing team when it really takes the leadership skills of the project manager and project management team to help a work group evolve into a cohesive, focused team.

An extension of Tuckman’s stages is what I call the six characteristic stages of team development. These “6 C’s” are exhibited by the group as it progressively matures into a team, and they help the leader to easily understand the team development stage the group is at and adjust his or her leadership style to foster an environment that’ll help it mature into a team. Another way to think of the 6 C’s is that they are a tool for the leader to engage the group into situations, discussions, interactions, and activities that enhance its current stage of development as well as help it progress to higher levels of performance.

1. Coalesce

• Environment

In the workplace groups are usually brought together by an external authority, such as a supervisor or manager. Both teams and groups usually have their ultimate goal established for them. If there are a lot of options or flexibility in how the goal is achieved, teams are more likely to find innovative approaches to reach a goal. But regardless of whether a team or group is the best solution, all teams start out as work groups.

One of the key differences between a team and a group is its perception of its goal. Members of a group view the goal as somebody else’s while members of team have adopted the goal as their own. But this perception and internalization of the goal takes time, and though the leader can foster this change, he or she cannot force it onto the group.

• Culture

Just as a project is most likely to fail early in its life cycle, team development is most likely to fail early in the group’s existence. Even if the group members know each other and have worked together before, there’s little trust, shared vision, or peer accountability. Members are not likely to be committed to the leader or goal yet, and most are unsure of what’s to be expected from them and exactly what their roles are.

• Leadership

It’s important for the leader to be actively involved with the group and set the correct tone. Group members will get their cues for acceptable behavior from the leader. The leader needs to be direct and open with information to the group. Team ground rules need discussed because this helps clarify expectations and gives group members an opportunity to learn the values of each other. The leader also wants to stress the collective skills and abilities of the group. Diversity is a key ingredient to a successful team, and the leader wants the group to know that it’s their individual differences that make the whole stronger. This is important to reiterate throughout the early stages because it is often these differences that initially spark unhealthy conflict.

Under the stress of tight deadlines and wanting to get things started as soon as possible, the leader may resort to a task-oriented leadership style by handing out duties and responsibilities to the group or pushing his or her own decisions onto the group. This should be done only when absolutely necessary and urgent. Whenever possible the leader should let the group establish its own tasks and make its own decisions because an autocratic leadership style will keep the work group from forming into a team. If decisions must be made autocratically then the leader should explain the full situation and rationale to the group.

The leader must also be personally committed to the goal in order for the group members to believe in the goal as well and later adopt the vision as their own. Can a leader (and subsequently a team) be committed to a goal he or she doesn’t believe in 100%? Absolutely! A vision takes many small steps to achieve, and there are always setbacks along the way. So even if the goal is not 100% to the satisfaction of the leader, he or she must believe the objective is the best that can be accomplished right now for the organization, customer, or project.

2. Conflict

• Environment

Uncertainty is prevalent during these early stages –uncertainty in each other, uncertainty in how to reach the goal, and uncertainty of expectations and roles. Uncertainty breeds fear and distrust, which are always at the root of unhealthy conflict. If people distrust each other then it will be impossible for new ideas, alternatives, debates, and differences of opinions to be logically discussed by the group. Trust between group members and between the group and the leader is not easily established, and it isn’t established only through quick team-building exercises but instead through consistency in the leader’s actions and words.

• Culture

Conflict may arise early because of discussions around ground rules, goals, priorities, resources, or the activities the members need to perform. There are generally two extremes at this stage –either the group relishes conflict or it avoids it entirely. Neither is healthy nor beneficial for the group to progress. Some members may be dominant and vocal while others are reticent and hesitate to voice an opinion. Because the group’s goal is still viewed as somebody else’s (e.g., the organization’s goal, their boss’ goal, or the leader’s goal), members may be resentful of the work involved especially if they’re already overworked.

• Leadership

Conflict should be viewed by everyone as a positive event, because it’s through debate and the exchange of alternative viewpoints that innovation occurs. The difficulty with conflict early in the group’s life cycle is that it’s usually centered on issues that have little value to the project, but these issues still need addressed, and the group won’t progress unless it makes it through these discussions. The leader must establish trust between him or her and the group. If the group doesn’t believe that the leader acts only in the best interest of the entire group with no personal agenda then he or she will be incapable of facilitating the group’s maturity into a team. Generating trust takes time, but it’s remarkably easy:

• Be open, direct and honest

• Be empathetic to others and their views

• Do exactly what is promised

• Be a good listener

• Be unselfish in thoughts, actions, and motives

The leader needs to be the voice of calm and reason. At all costs conflict cannot be ignored and neither should it be allowed to degenerate into personal attacks. The leader will likely need to be the referee to make sure the group follows its own ground rules and to ensure that conflict focuses on the issues and remains impersonal. The leader will likely have to make sure that debate is balanced and everyone is heard by drawing some members out. The group needs to understand that conflict need not be negative and that it’s necessary for the group to be successful.

3. Confidence

• Environment

When this stage is reached the team members are growing more comfortable with each other’s work styles, skills, strengths, and weaknesses, though there is still occasional frustration between group members over their individual differences. Until commitment and community are established, group members are worried first about their own success rather than the group’s success, and this may express itself as impatience with others who aren’t perceived as “pulling their own weight.”

• Culture

Having made it through the early formation stages, as a whole the group is more confident that it can reach its goal. Team members are less hesitant about voicing opinions and ideas. Group members are more trusting of each other’s motives, and there may be some members who are already putting the good of the group first.

• Leadership

The leader will know that the team is moving towards commitment and community when the members begin helping others, mentoring, or assisting each other in activities. The group may appear on the surface to be a team, but it’s still only a work group of individuals. Trust building is still extremely important, so the leader needs to remain involved with the group and be optimistic, upbeat, and forthcoming and honest with information. The leader will also want to make sure the group recognizes its accomplishments and the progress it’s made thus far. Even setbacks are a cause for congratulations when the group has learned from the experience.

4. Commitment

• Environment

Whereas in early stages a significant amount of everyone’s personal energy was devoted to protecting or ensuring his or her own interest or success, there’s now a greater focus on the group as an entity. There is a positive energy about the group, enthusiasm is increased, and the productivity level is high, but members are generally self-reliant. This will be the maximum level a high-performing work group will achieve, but most members will be committed to the goal only through enthusiasm or devotion to the leader or organization and not because they’ve adopted the goal as their own.

• Culture

A subtle but important change has occurred –some members no longer perceive the goal as being somebody else’s but their own. This is the primary distinction between a group and a team. When people internalize a vision or goal as their own, they’ll do everything possible to reach that goal. Members are committed entirely to the group’s success, and will begin holding each other accountable and the strength of peer pressure helps keep performance high.

• Leadership

The group requires less decision-making and direction from the leader. The most important thing the leader can do at this stage is to whole-heartedly support the group, offer encouragement, continue to remind the group of its successes, and maintain an honest, optimistic outlook. The leader wants members to become enthusiastic over the goal through their interaction with other members; otherwise, the goal will continue to be perceived as the vision of the leader.

5. Community

• Environment

There are now pervasive signs that the group is collectively working and striving to reach its goal. “Community” shouldn’t be misinterpreted to mean that everything is rosy. All teams have and need conflict, and if there isn’t conflict then it’s probably being avoided, which isn’t healthy either. However, unlike in earlier stages when conflict was strained and could’ve torn the group apart, it’s now viewed differently as something that can be logically addressed, discussed, and worked through.

• Culture

A true team now exists between the members. There’s a real team culture of inter-reliance, respect, and trust between members, and the team is largely self-directing and holding itself and its members accountable. Community can sometimes be too strong, resulting in cliques or groupthink. Both of these defeat the benefit of team.

• Leadership

The leader needs to remain active with the team, but more as a consultant rather than decision-maker, arbitrator, or facilitator. The leader should exhibit trust in the team’s ability to self-manage and self-direct itself, even if he or she thinks the team is making a mistake. As long as the potential mistake is an acceptable risk, it’s better to let the team handle the situation. If the leader senses that cliques or groupthink is occurring, he or she may need to interject some new personnel or other changes into the group, even though that will temporarily cause the team to regress. Groupthink can also occur when members are hesitant about openly questioning another’s opinion or idea, which is why conflict should not be avoided.

6. Creativity

• Environment

The main strength of a team over a group is in its ability to explore and find innovative approaches to problems, and that is what will be happening when the creativity stage is reached. The team members have trust and confidence in each other, and are committed as a team to reaching to their goal.

• Culture

Energy levels are high, and team members are invigorated by working together. Ideas are freely shared and members question each other openly because there’s trust between them that everyone’s motives are for the good of the team, goal, or organization. There is an openness and willingness to question everything. The “old ways” are not automatically assumed to be the best methods.

• Leadership

The team is self-directing, and the leader should be seen mainly as the team’s champion or cheerleader. The leader needs to stay involved with the team, primarily be a motivator, mentor, and observer, but should avoid being looked upon by the team as the final decision-maker. The leader should have the trust and confidence in the team, and should be a participant in significant discussions, but the leader will not want to continually second-guess the team.

USED LITERATURE

INTERNET RESOURCES

1.https://pmhut.com

2.https://www.ozon.ru «Психология критического мышления» Дайана Халперн

3.http://itmultimedia.ru/obuchenie-v-techenie-vsej-zhizni-lifelong-learning Обучение в течение всей жизни. Lifelong Learning

4.https://www.youtube.com/watch?v=u8Z8qkTTwJITeam building games