Ағылшын тілін бастауыш сынып оқушыларына оқыту

Х.Әлімжан атындағы № 12 негізгі орта

мектебі ағылшын тілі пәні мұғалімі

Каракулова Феруза Ташмуратовна

Әрбір ғылым саласында қиындықтар кездесетіні белгілі. Шетел тілін оқыту теориясындағы қиындықтың бірі-тыңдап-түсіну болып отыр. Көп уақыт бойы әдіскерлер тыңдап-түсінуді сөйлеу қызметіның түрі деп те, оқытудың мақсаты ретінде де қабылдаған жоқ.  

Кочкинаның мақаласында көрсетілгендей: «... шет тілін меңгеру және тілдік дағдыларын дамыту, негізінен, тыңдап-түсіну арқылы жүзеге асырылады». Сондықтан, тыңдап-түсіну ең үлкен қиындықты туғызады.

Оқыту процесінде қиындықтарды жою емес, біртіндеп және дәйекті жеңу дұрыс болып саналады. Психологтар атап өткендей, ең тиімді дайындық бұл жеке тұлғаның қобылжуын, оның еркі мен көңілін басқаға айналдыру кезінде жүзеге асады.

Тыңдап-түсінуді оқытудағы қиындықтарды жеңу және соның негізінде шынайы жағдайда сәтті жұмыс істей алатын дағды мен іскерлікті қалыптастыру мақсатын жүзеге асыру үшін туындайтын қиындықтарды айқын елестете алуымыз керек:

        1) тілдік мәселенің сипаты;

        2) тілдік қарым-қатынастың формасы;

        3) сөйлесудің мағыналық мазмұны;  

        4) ұсынылған хабарламаның шарттары;

        5) ақпарат көздері;

        6) тыңдаушының есту тәжірибесі.

Әдістемелік әдебиетте негізгі екі қиындық көрсетіледі: психологиялық және лингвистикалық.

1. Психологиялық сипаттағы қиындықтар:

        - тыңдап-түсіну біржолғы естігенді қабылдайтын қиын дағды. Біржолғы таныстыру шынайы ауызша-тілдік қарым-қатынаспен байланысты. Бұл қиындықы оқушылардан қайталап сұрап, нақтылайтын сұрақтар қойып біртіндеп жоюға болады.

       -тыңдап-түсінудегі әр түрлі ақпарат көздері қиындықтар туғызады. «Механикалық тілді» (жазба) қабылдау сөйлеуші адамды көрмегендіктен қиынырақ, себебі ол адам кейде керек кезде сөзін баяулатады немесе қайталайды, немесе ым-ишара түрінде көрсетіп көмектеседі (паралингвистикалық құралдармен). Оқытудың техникалық құралдарын пайдалануда мұндай көмектер болмайды. Тәжірибе көрсеткендей, оқушы өзінің мұғалімінің сөзін, сонымен қатар өз ұлтының адамдарының сөзін түсінеді екен. Алайда, тілді тасушылардың сөздерін дұрыс түсінбейді. Мұның негізгі себебі: тілді тасушылардың ауқымды тақырыпта сөйлесуі, тілдік материалға бай, сөз жылдамдығының тез болуы. Дегенмен, басқа да себептер бар. Қазіргі уақытта тілді тасушылардың ауызша сөздері жазбашадан өзгерек екені белгілі. Олар көбінде әдеби стилден гөрі, өздеріне таныс стилді қолданады. Оқушылар тындайтын мәтіндер әдеби тілде болғандықтан және көбінде жазба көздерінен алынатындықтан, оқушыларға табиғи тілді түсінуге үйрету қиын. Тілді тасушының сөздерін түсінуге байланысты қиындықтарды жеңу үшін, біртіндеп мұғалімнің ұсынатын мәтіндерінің санын қысқартып, оқытудың бастапқы кезеңінен бастап-ақ тілді тасушылардың сөздерін естірту қажет. Оқушылар әр түрлі дикторды (ер адам, әйел, бала) тыңдаса, сөйлесу әдебіне оңай бейімделетінін есте сақтау қажет.

      - сөйлеудің жылдам темпі түсінудегі ең үлкен әсер ететін фактор болып табылады(әсіресе бастауыш кезеңде). Қызығы түсінуге әсіресе сөйлеудің баяу қарқыны әсер етеді. Түсінуге сөйлеу жылдамдығын арттыру ықпал етеді, бірақ белгілі бір шекке дейін ғана. Сөйлеу қарқынының тыңдап-түсінуде маңызы зор, себебі фразаны тағыда ойласып, кері қайтуға мүмкіндік жоқ. Тілді тасушылардың сөйлеу қарқыны шетелдік адамға тез сияқты көрінетіні белгілі. Бұл тыңдаудағы тілдік тәжірибенің жетіспеушілігімен түсіндіріледі, яғни тыңдаушының ішкі сөйлеуі айтушының сыртқы сөйлеуінен қалып қояды. Сондықтан аудитор естігенді қайталап үлгірмейді, ал онсыз хабарламаның мағынасын түсіну мүмкін емес. Сонымен қоса, тіл тасушының баяу қарқыны, тыңдаушының ана тілінің қарқынынан аспайтындықтан, тыңдаушыға сөйлеу қарқынының өзінің қарқынымен сәйкес келгені қолайлы болып саналады. Бұл қиындықты жеңу үшін оқытуды баяу темптегі мәтіндерді беруден бастау қажет. Алайда, кейде бұл қарқынның өзі тілді енді үйренушіге тез көрінеді. Бұл жағдайда, сөйлеу қарқының баяулатпай, фразалар арасындағы паузаны ұзарту қажет. Бұл оқушының қалып қоюын жояды. Тәжірибе көрсеткендей, бастауыш сыныпта берілген жылдамдыққа тез бейімделетіндіктен, паузаларды қысқартуға, біртіндеп темпті жылдамдату арқылы шынайы темпке жетуге мүмкіндік береді.

2. Лингвистикалық сипаттағы қиындықтар.

Лингвистикалық тыңдап-түсіну қиындықтарын сипаттауды диалог пен монологты қысқаша салыстырмалы талдаудан бастау керек, себебі бұл тілдік формалар тілдік құралға ғана емес, мәтіннің құрылымдық және композициялық сипаттамасына да әсер етеді.

Диалогтың тілдік құралы сөйлеудің мақсатымен анықталады. Мысалы, бәрін айтып тастау, өзіннің жағдайынды сипаттау, тыңдаушыға әсер ету, қайталау, асырып айту диалогтық тілді эмоциялы етеді. Егер сөйлесетін адамдарға сөйлесудің тақырыбы таныс болса, олар қысқартылған тілді пайдаланады. Мұндай сұхбаттасуда паралингвистикалық құралдан басқа, ілікпе сөздегі параллелизм болуы мүмкін. Сөйлеушілер арасында ішкі байланыс болмаса, диалог неғұрлым ауқымды құрылымды талап етеді. Мұндай сұхбатта ол монологпен бірігуі мүмкін. Тыңдаушы диалогқа қатысуы мүмкін, немесе «сырттан» қабылдауы мүмкін. Бірінші жағдайда қабылдаудың қиындығы айтудың қиындығымен бірігеді және соңында мынаған әкеліп соқтырады: темпке және байланыстың шартына бейімделу қажеттігі; белгілі бір тілдік жылдамдықты сақтау; ынталандыру және интонациялық моделді дұрыс таңдау; түрлендіруді қолдану. Киноны немесе дыбысты қабылдауда оған қатыспай, диалогты сырттай тыңдау арқылы жүзеге асады. Мұнда да қиындықтар бар. Ең қиыны сөйлесу барысындағы адамды көрмей, қашықтықтағы тілді қабылдау болады. Көру аппаратын қолданбау болжауды қиындатады, жадыны жүктейді, сөйлесудің жағдайын және тақырыпқа кіру процесін бәсеңдетеді. Осы барлық ерекшеліктерді тілдік хабарламаны жариялау әдісін, оның көлемі мен тіл қиындықтарын анықтауда ескеру қажет.

Монологтық сөзде тілдік құралдарды таңдау пікірді айту мақсатына, қарым-қатынас жағдайы, сөйлеушінің жеке ерекшеліктеріне (оның білімі, эмоционалдық жай-күйі, көрермендермен қарым-қатынасы) байланысты. Монолог әңгіме, қойылым, доклад немес лекция ретінде әңгіменің құрамдас бөлігіне енгізілуі мүмкін. Монолог қайталау, риторикалық сұрақтар, бұйрық, ой мен ритмді үзу, кірме сөздер мен сөйлемдер сияқты экспрессивті құралдар арқылы жүзеге асады. Мұның бәрі монлогтық тілге қарапайымдылық пен табиғилылық береді, көрермендермен байланыс нығая түседі.

Қабылдаудағы маңызды кедергі грамматикалық қиындықтар болып отыр. Олар синтаксис пен қатар, морфологиямен де байланысты. Оқушылар қабылданған сөздерді жеке элементтерге бөліп қарастырып, олардың арасындағы байланысты анықтау қажет.

Ағылшын тілін түсінуде грамматикадағы үлкен қиындықтар көп жағдайда әр түрлі лексикалық мағынасы жоқ, көмекші сөздерге байланысты болып келеді. Ауызша сөйлеуде көмекші сөздердің әлсіз формасы қолданылады (you’ve, I’ve, he’s).

Хабарламаның тілдік формасына қатысты қиындықтар екі себептен туады:

а) оқытылып отырған тілдің материалындағы хабарламаның мазмұнына байланысты,

б) хабарламада таныс, бірақ тыңдап қабылдауға қиын материал болса.

Тілдік форманың қиындықтарын айтқанда, сөйлемнің ұзақтығын еске салған жөн. Сөйлемнің аяқталғанына дейін сақталатын қысқа мерзімді жадының көлемі шектеулі екені түсінікті. Егер сөйлемнің ұзындығы жадының көлемінен асып кетсе, тыңдаушы сөйлемнің басын ұмытып, оның мағынасын синтездей алмайды. Эксперименттік зерттеулердің нәтижелері дәлелдегендей, естіп қабылдаудағы сөйлемдегі сөздер көп дегенде 13-15-ке болуы керек. Сонымен қатар,сәйкесінше, шетел тілін енді меңгеріп жатқан оқушылардың жады көлемі кішірек, сондықтан олар 5-6 сөзбен шектеледі. Яғни, бастапқы сатыда сөйлемнің ұзындығы 5-6 сөзден аспауы қажет.

Бағыңынқы сөйлемнің, кірме сөздердің, жаңа грамматикалық құбылстардың көптеп кездесуі мәтінді түсінуді қиындатады. Сәйкесінше, мұның бәрін мәтін таңдау барысында ескеріп, түсіндіріп, немесе оқушыларды қиындықтарды жеңуге бағыттау керек ( негізгі мазмұнын түсініп және ұсақ-түйек элементтерді ескермеу жолы арқылы).

Ауызша тілдегі фонетикалық қиындықтар кейде ең негізгі болып саналады. Бұлай деп айту негізсіз емес, әсіресе, бастауыш буынды оқытуда. Фонематикалық естудің дұрыс жетілмеуі, дұрыс айту дағдысының болмауы, акустико-артикуляциялық үлгілердің толық қалыптаспауй тыңдаушының назарын бөледі, соңында сөздің мағынасын түсінбейді. Кейінірек сөздердің фонетикалық нұсқасын белгілі бір белгілермен ажырату дағдысы қалыптасады.

Фонетикалық қиындықтар барлық шетел тілдеріне ортақ немесе жеке тілге ғана байланысты болуы мүмкін. Ортақ қиындық сөздегі дыбыс пен сөйлемдегі сөздердің арасында айқын шекара болмауы болып табылады; ана тілінде жоқ фонеманың, шетел тілінде болуы, мысалы: ағылшын тілінде [ð], [ŋ], [θ ].

Н.В. Елухина ақпарат көздерінің педагогикалық процесіне келесі мақсатты қосуды ұсынады:

        1) мұғалім сөзі + суретті көрнекілік

        2) мұғалім сөзі + диафильм

        3) тек мұғалім сөзі

        4) мұғалім сөзі + кинофильм

        5) диафильм + бейтаныс дауыс

        6) теледидар

        7) кинофильм + бейтаныс дауыс

        8) дыбыс жазбалары( мұғалім сөзі)

        9) дыбыс жазбалары (бейтаныс дауыс)

Сонымен, тыңдап-түсіну тыңдаушыға тәуелсіз, объективті сипаттағы қиындықтармен байланысты деп санау шартты.

Жоғарыда аталған қиындықтарды бәрін сөйлеу қызметін дұрыс ұйымдастыру арқылы жеңуге болатыны айқындалды.