Коммунальное государственное учреждение "Каспанская средняя школа с дошкольным мини-центром" государственного учреждения "Отдел образования по Кербулакскому району Управления образования области Жетісу"

Имашева Айман Оразымбековна

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПИСЬМА

(учебное пособие)

Печатается по решению методического совета коммунальное государственное учреждение "Каспанская средняя школа с дошкольным мини-центром" государственного учреждения "Отдел образования по Кербулакскому району Управления образования области Жетісу"

Имашева Айман Оразымбековна

Формирование орфографической грамотности и основные принципы письма (учебное пособие). "Каспанская средняя школа с дошкольным мини-центром" государственного учреждения "Отдел образования по Кербулакскому району Управления образования области Жетісу" 2025 г. – 64 стр.

В учебном пособии рассматриваются формирование орфографической грамотности и основные принципы письма. Орфографическая грамотность обучающихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Орфографически–правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. Особое место отводится методам новых технологий и методическим основам современного урока. Данное пособие адресовано для учителей филологов и ставит своей целью изучение эффективных способов и методов активизации познавательного мышления школьников на уроках русского языка. Содержание методического пособия соответствует требованиям государственного образовательного стандарта РК.

Пособие рекомендовано для учителей русского языка.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Формирование орфографической грамотности и основные принципы письма - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это «одежда мысли», по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека. Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому я стараюсь научить детей превращать свои знания в навыки.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение.

Цель работы представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки. Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

От того, на сколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

Ведущие методисты считают главными в обучении правописания орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако её решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не «реагируя» на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают.

Формирование орфографической грамотности и основные принципы письма – это составная часть общей языковой культуры. В последнее время в научных трудах активно разрабатывается и тем не менее остается сложной и актуальной проблемой формирования орфографических навыков у младших школьников.

В общей системе формирования орфографических и навыков важнейшая роль принадлежит начальным классам, так как именно здесь закладываются основы грамотности, здесь дети впервые сталкиваются с понятиями «правильность речи», «литературно языковая норма».

Общеизвестны успехи школы в приобщении всех детей к сокровищам русского языка, в подъеме речевой культуры народа. Школьники усваивают теоретические сведения по грамматике, фонетике, лексике, знакомясь с некоторыми понятиями стилистики и теории речи. И все же правильность письменной речи, то, что в быту называется орфографической грамотностью пока отстает от достигнутого уровня общей культуры школьников.

ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Методика обучения грамотному письму формировалась в XVII-XIX вв. первоначально на традициях письма, постепенно накапливалась теория, создавались научно – лингвистические основы. Первые шаги в этом важном деле сделал М.В. Ломоносов, создатель «Российской грамматики» (1757) . Он систематизировал правила, приспособил их к важностям учащихся, установил нормы, обсудил спорные вопросы. Обучение правописанию и его теория, с XVIII в., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматических знаний, подкрепляемая практической деятельностью –письмом, рассматривалась как надежный путь к грамотному письму.

К середине XIX в. сложилось письмо, опирающееся:

а) на правила графики;

б) на грамматику;

в) на традицию;

г) на дифференциацию смысла[2,22].

Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.

В конце XIX в. такое направление получило название грамматического, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматичское, направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотному письму.

В свете полемики особенно ценной оказывается позиция К.Д. Ушинского. Великий педагог создал последовательную теорию формирования навыков правописания. В его концепции сознательность и автоматизм не противопоставляются, а рассматриваются как черты различных этапов формирования навыков. Ушинский в равной степени критически относится и к чисто механической работе по усвоению правописания, и к чрезмерному теоретизированию, но все же его установка: в основе навыка всегда лежит сознательное действие. Он критиковал немецкого дидакта Бормана, утверждавшего, что в основе орфографического действия лежит зрительный фактор. Он не вполне соглашался и с позицией Дистервега, утверждавшего, что «не глазу, но уху принадлежит в языке первое место». К.Д. Ушинского обеим теориям немецких педагогов противопоставлял свою позицию: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». Эта формула «практика, руководимая грамматикой» стала в методики крылатой; она подробно разработана Ушинским. Впоследствии его метод получил название индуктивного: рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая - и ею же завершается, но теперь уже на сознательном уровне [ 9,5 ].

В соответствии со своей позицией К.Д. Ушинский создал грамматико – орфографический учебник «Родное слово» (книга 3), в котором практически применил эту теорию.

Логика К.Д. Ушинского отчетливо прослеживается в трудах его последователей: их объединяло признание сознательной основы орфографического навыка, а также признание того, что конечная цель обучения правописанию - правильное автоматическое письмо, хотя и подконтрольное сознанию.

Д.И. Тихомиров в работе «Чему и как учить на уроке русского языка » пишет: осознанность действий ученика при письме создается благодаря грамматическим знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике – грамматическое направление [10].

Как же рассматривали процесс образования орфографического навыка представители грамматического направления, в частности К. Д.Ушинский?

По его мнению, прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся должны усваивать грамматические знания, составляющие основу навыка.

«Возможен ли другой путь образования навыка – не на сознательной основе, а механическим путем?» - ставит вопрос К. Д.Ушинский. И отвечает, что в какой – то степени возможен, но путь этот продолжителен: нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов. Наконец механический путь менее результативен: «всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея». Ушинский отмечает, что «для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой» [7,16].

Грамматическое направление, начало которого заложил К. Д.Ушинский, продолжили в XX вв. С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, И.Р. Палей, Н.С. Рождественский, Н.Н. Алгазин, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др. Они внесли в методику много нового: учение о роли принципов орфографии и пунктуации в дифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами. Они изучили структуру орфографического действия, построили алгоритмы решения грамматико – орфографических задач, создали диагностику ошибок правописания, исследовали причины и типы ошибок, пути их исправления и принуждения, применили методы повышения познавательной активности и самостоятельности, связи правописания и развития речи учащихся, пути повышения мотивации работы по правописанию [13].

В XX века очень много для возрождения грамматического направления сделал А.М. Пешковский (1878-1933). В настоящее время всеми методистами признается, что в основе орфографического навыка лежат грамматические знания. Все факторы важны: зрение, слух, речедвигательный, моторика, мышление. Но в зависимости от характера орфограммы возрастает роль того или иного фактора [8,25].

Большой вклад в разработку научных основ обучения младших школьников орфографии внесен известными XX века методистами Н.П. Каноныкиным, Н.С. Рождественским, Н.А. Щербаковой. В 60-е годы XX века был поставлен вопрос о том, что для продолжения недостаточно обучения орфографии нужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень. В 1960 год написана книга Н. С. Рождествинской «свойства русского правописания как основа методики его преподавания, в которой под свойствами нашего правописания автор имел в виду его принципы». В научной литературе орфография определяется как система правила, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где, казалось бы, возможны разные написания. При обучении орфограммы нужно хорошо знать и понимать основные термины и понятия: орфограмма, орфографическая зоркость, орфографическое поле, орфографическая задача, орфографические действия.

Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка [17].

Психолог С.Л. Рубинштейн отличает, что в психологии различаются два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет собой физические действие: скоропись, бег, прыжки, метание в цель и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированныи компоненты» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее письменной форме.

Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено, прежде всего, тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность наряду с такими ее компонентами; как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова, и некоторыми другими.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова, орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

Применяя к орфографическому навыку положения С.Л. Рубинштейна, высказанные им относительно психологической природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме.

При формировании грамматико – орфографического навыка важно владеть специальными понятиями.

Орфограмма – это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных, и отвечает определенному орфографическому правилу.

Орфографическая зоркость – это способность быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их тип.

Орфографическая задача – это цель познавательной деятельности: она всегда содержит вопрос условия, выполнения, порядок выполнения и результат решения.

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определенных условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится и к орфографическому навыку. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму (конечно, если у пишущего есть соответствующие грамматические и орфографические знания, необходимые для обоснования).

Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова и других психологов раскрыт процесс автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. Автоматизация сознательных действий, как отмечает Д.Н. Богоявленский, включает: «во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в- третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия в связи с этим расширение границ переноса, в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений» [21,32].

Однако и на данном уровне письма в орфографическом навыке останутся до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пониманием строя языка.

В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.И. Божович, Г.Г. Граник, Е.В.Гурьянова, С.Ф. Жуйкова и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциация). Так при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения - осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова – зрительное, представление – реакция письма [6].

Как следует из самого механизма образования навыка правописания морфем (корня, суффиксов, окончания), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.

В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношение между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. Наиболее распространенной является точка зрения П. Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, Н.Д. Левитов согласно которой навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками.

При этом большинство психологов не рассматривают автоматизацию действий как полную потерю осознанности и навыки не противопоставляют умении. «Только при ошибочном понимании навыка как целиком автоматизированного действия,- пишет Н.Д. Левитов,- возможно противопоставление навыка умению»[23].

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы, орфографические навыки можно разделить на две крупные группы: навыки, формируемые на фонетико- словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого – синтаксической основе (правописание окончаний).

Для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных, а также для правильного написания приставок, учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений:

1) умение различать гласные и согласные звуки; ударные гласные, глухие и звонкие согласные (парные, непарные звонкие, непарные глухие);

2) умение соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;

3) умение разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ);

4) умение подбирать однокоренные слова;

5)умение изменять форму слова.

Однако каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков. Важно взаимодействие между ними. Многократно отмечалось, что учащиеся не видят связи между определенными правилами. В русском языке выделяется несколько принципов орфографии: морфологический, фонематический, фонетический, дифференцирующий и традиционный.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове [19].

Сущность решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношении звучащего слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме. Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходятся с произношением: произносим: [гот], [вада], [здал] – пишем «год», «вода», «сдал».

Проверка орфограммы требует анализа и синтеза, решение мыслительных задач, что формирует у учащихся определенную структуру логического мышления.

Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но по- иному, c другой точки зрения. Это позволяет глубже понять природу орфографии.

Фонематический принцип объединяет многие разработанные орфографические правила: правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; он помогает школьникам практически понять систему орфографии.

Традиционный принцип. Есть в русском языке слова, которые пишутся так как принято: либо в соответствии с традицией родного языка: «калач», «собака»; либо сохраняют написание по языку источнику: «касса», «магазин».

Не проверяемые правилами слова многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они усваивают запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.

Принцип дифференциации значений (лексических, грамматических). Этот принцип называют также логическим, идеографическим, смысловым. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия. К числу дифференцирующих написаний принадлежит определенная часть слитных и раздельных написаний: «полетел вверх» и «попал вверх доски».

Фонетический принцип. Его суть - максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии. Но все же в них таится определенная опасность: они создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

В системе орфографии есть и такие правила, которые, опираясь на фонетический принцип, находятся в резком противоречии с морфологическим принципом.

Эти и другие правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях. Поэтому в курсе начальной школы они не изучаются, но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в книгах и пишут в сочинениях, изложениях, усваивают практически, запоминают их. Исключить написание таких слов в начальных класса – задача невыполнимая.

Синтаксический (или грамматический) принцип. Он означает, что знаками препинания обозначают структурные элементы синтаксических конструкций. В начальных классах объем синтаксического материала невелик, он не всегда дает возможность понять знаки, встречающиеся в читаемом тексте и тем более расставлять их в собственном тексте. На синтаксической основе младшие школьники учатся только употреблять точку в конце предложения, запятую при перечислении однородных членов. Поэтому в начальных классах необходимо обратится к другим принципам пунктуации.

Смысловой принцип. Смысловой принцип играет значительную роль в постановке точки и в употреблении запятой между однородными членами и в других случаях. Он является основным в делении текста на абзацы и в использовании отступа – красной строчки. Нужно, чтобы школьники постоянно обращали внимание на пунктуацию при чтении и уяснили её роль в смысле текста.

Интонационный принцип. Это усвоение пунктуации на основе выразительного прочтении: пауз, и интонационной окраски, логических ударений. Так дети усваивают интонацию вопроса, интонацию перечисления, паузы и интонации в прямой речи, в диалоге, паузы между абзацами, между предложениями, паузы внутри предложения.

Таким образом, мы можем сказать, что формирование орфографических навыков – процесс сложный, трудоемкий. Методика обучения орфографии находится во взаимосвязи с языковыми свойствами самой орфографии. Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил, а его автоматизированность достигается длительными упражнениями, их систематичностью и разнообразием. В последние годы большое внимание в методике формирования грамматико – орфографических навыков стали уделять новым технологиям к ним относятся педагогическое тестирование и тестовые задания.

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПИСЬМА УЧАЩИХСЯ

Формирование орфографической грамотности и основные принципы письма учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографически - правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

1. навык письма,

2. умение анализировать слово с фонетической стороны,

3. умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки,

4. умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Хорошо развитые речевые навыки (точная, грамотная и выразительная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо, адекватное понимание чужой речи, владение разными видами чтения) воспринимаются как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Поэтому проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.

В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму.

Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. Об этом свидетельствует общее состояние грамотности выпускников школ, а также студентов колледжей и вузов.

Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложный предмет, требующий большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. «Орфография - общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам «orfos» - «правильный» и «grapho» - «пишу», т.е. буквально означает «правильно пишу». Значение слов орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию.

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

Главная задача учителя – дать весь объем знаний так, чтобы обучающийся понял - писать надо по правилам не только для того, чтобы не делать ошибок и стать образованным человеком, но и для того, чтобы то, что ты пишешь, было понятно окружающим.

С чего же следует начать?

1 этап. Прежде всего необходимо научить слушать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах.

Уже в первом классе дети должны ознакомиться с характерным для нашего правописания фактом, что между письмом и произношением часто нет соответствия. Они узнают о различии в произношении и написании слов с парными звонкими и глухими согласными, учатся различать ударные и безударные гласные, обозначать их на письме. Именно на этом этапе учащиеся уже осознают, что под ударением гласные пишутся так же, как слышатся, а безударные гласные нуждаются в проверке ударения. В связи с этим особое значение приобретают упражнения слого- звукового и звуко-буквенного анализа слова.

2 этап. Очень часто бывает так, что ученик знает правила, а все же допускает ошибки при письме. Преподавателю важно научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий.

3 этап. Необходимо для достижения грамотного письма научить детей самоконтролю, то есть ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы.

При изучении особенностей усвоения орфографии нужно прежде всего дифференцировать орфограммы. Орфограмма - это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу.

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные» звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

- гласные - а, о, и, е, я;

- пары звонких и глухих согласных;

- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

- согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю;

- мягкие согласные (особенно «л» мягкое) также относятся к числу «опасных»;

- «опасными позициями» в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса.

Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

Так, учащиеся начальных классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно - достаточно только убедиться, что «под-» - это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок «пад-» и «пот-» в русском языке нет.

Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова.

Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.

Проблеме подготовки учителя к формированию у детей младшего школьного возраста орфографических навыков, посвящена эта работа.

ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ НАВЫК И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин «автоматизированный» следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

Т. О. орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1. ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2. устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3. осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание.

Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРФОГРАФИИ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Одним из важных дидактических условий, обеспечивающих усвоение знаний, является их систематическая проверка и оценка.

Проверка, как неоднократно подтверждено школьной практикой, обеспечивает учителю возможность выяснить качества знаний учащихся, уровень владения формируемыми умениями. Это, в свою очередь, позволяет установить готовность учащихся к изучению нового материала, а также оценить эффективность применяемых методов и приемов обучения, внести коррективы в методику. Для учащихся проверка важна потому, что, во-первых, она служит своего рода подкреплением правильности формирующихся знаний или тормозом неверных связей, во-вторых, сам факт проверки психологически настраивает на качественную работу, развивает самоконтроль.

В школьной практике проверка осуществляется в устной и письменной форме; применяется текущий тематический и итоговый учет знаний. В дидактической и методической литературе достаточно четко определено назначение каждого из видов учета.

В обучении русскому языку устные и письменные формы контроля четко дифференцируются, хотя в начальных классах школы специально не выставляется отметка русский язык «устно» и «письменно». Отметка является общей, учитывающей знание грамматических определений, орфографических правил, умение анализировать слова, предложения и применять знания в письменной речи (в диктантах, изложениях, сочинениях и т. п.). Контроль за правильностью выполнения учащимися письменных работ должен быть систематическим. В I классе учитель проверяет все письменные (классные и домашние) работы учащихся. Во II и III классах все работы проверяются на начальном этапе изучения новой темы, в остальное время работы проверяются выборочно.

Основными видами письменных проверочных работ по русскому языку являются диктанты, изложения, сочинения, грамматические, словообразовательные, лексические и орфографические задания, контрольное списывание.

Контрольные работы итогового учета проводятся один раз в четверть, т. е. в I классе в течение года проводятся три контрольных диктанта с заданиями, во II классе — четыре диктанта с заданиями и четыре изложения, в III классе наряду с изложениями могут быть проведены контрольные сочинения. Кроме того, в каждом классе в течение года проводится не менее 8—10 проверочных диктантов, около 6—8 проверочных работ с грамматическими, словообразовательными, лексическими заданиями, четыре проверочных изложения или сочинения. Объем проверочных работ (количество слов):

	I класс	II класс	III класс
Диктанты:	20—25; 30—40	45—50; 55—60	50-65; 80-83
Изложения:	40—45	60—70	85-100

При проверке контрольных работ учитель руководствуется следующими нормами: отметка «5» ставится за диктант, в котором нет орфографических ошибок, «4» — за диктант, в котором допущено 1—2 орфографические ошибки, «3» — за диктант, в котором 3—5 орфографических ошибок, «2» — 6—8 ошибок; за работу, в которой более восьми орфографических ошибок, ставится «1».

При оценке изложений и сочинений учитывается фактическая достоверность изложенного, полнота передачи содержания, правильность построения предложений и точность употребления слов.

Эффективность обучения русскому языку находится в прямой зависимости от качества уроков, поскольку в советской школе урок был и остается основной формой организации учебно-воспитательного процесса.

Общедидактические требования к уроку, широко освещенные в педагогической литературе , получают частнометодическую конкретизацию применительно к урокам рассматриваемой дисциплины. Основные требования, которым должны удовлетворять уроки русского языка, кратко можно сформулировать в следующих положениях:

I. Приобретение новых знаний, их применение в речевой практике и воспитание школьников сливаются в единый процесс. Не случайно, что в последнее десятилетие особое внимание уделяется организации учебной деятельности учащихся на уроке, идейно-политической, эстетической, художественной ценности языкового материала, который используется на уроке, мировоззренческому аспекту изучения языка, общей направленности всего классного коллектива на достижение поставленной цели. Сам по себе интересный в воспитательном отношении языковой материал не решает воспитательных задач урока, так же как и, например, рациональные методические приемы, использованные учителем применительно к языковому материалу, не отвечающему ценностным характеристикам. На уроке воспитывается все, включая доброжелательное отношение учителя к детям, отношения между учащимися, метод обучения, выбранный учителем для данного урока, виды заданий, которые выполняют учащиеся, языковой материал, на базе которого осуществляется изучение грамматики, словообразования, орфографии и т. д.

Нужные нравственные качества воспитывает урок, на котором создана атмосфера творческого коллективного поиска. Например, на уроке в III классе при изучении темы «Прошедшее время глагола. Правописание глагольных суффиксов» учитель следующим образом организовал деятельность учащихся (приводим фрагмент урока).

1. Творческий диктант.

— Какой глагол нужно употреблять? (Учащиеся обсуждают, записывают.)

Шел штурм Берлина. Грозно ... (грохотали) советские орудия. От разрывов и мин . .. (содрогалась) земля. Огромные каменные здания . . . (рушились) и горели с треском, как соломенные. (Н. Богданов.)

При выборе наиболее подходящего глагола проводится работа над группой слов-синонимов:

1) Греметь, грохотать, рокотать.

2) Содрогаться, трястись.

3) Рушиться, обвалиться. (В скобках в тексте указан глагол, употребленный автором.)

— В каком времени употреблены глаголы? Докажите.

2. Наблюдения над написанием суффиксов в глаголах прошедшего времени.

— Объясните написание глаголов в предложении: В мирном Берлине построили и строят замечательные жилые дома, школы, больницы.

Учащиеся объясняют написание окончания глагола настоящего времени: неопределенная форма — что делать? строить, глагол на -ить, значит, II спряжения, в 3-м лице множественного числа окончание -ят. Написание глагола в прошедшем времени учащиеся объяснить затрудняются. (Создается поисковая ситуация.) На доске запись: <…>

Коллективно делается обобщение-вывод о глаголах прошедшего времени: перед суффиксом -л пишется та же буква, что и перед -ть в неопределенной форме.

Учащиеся записывают с комментированием: В мирном Берлине построили и строят замечательные жилые дома, школы, больницы. Советские люди и жители ГДР — большие друзья. Они многое сделали для того, чтобы отстоять мир.

— Найдите глаголы прошедшего времени, объясните их написание.

— Что вы нового узнали на уроке?

На уроке русского языка особое внимание уделяется воспитанию любви к родному языку, бережного отношения к слову. Поэтому тщательно отбираются тексты на урок. Большое место в процессе обучения языку занимает лексико-стилистическая работа. На уроке русского языка часто звучат стихи; наряду с адаптированными текстами используются высокохудожественные авторские тексты.

Весь процесс обучения русскому языку направлен на формирование у школьников основ научного мировоззрения.

Урок русского языка воспитывает и такие необходимые каждому человеку качества, как аккуратность, самостоятельность, инициативность.

Справедливо пишут Н. Г. Казанский и Т. С. Назарова: «Каждый урок активен в воспитательном отношении. Он может оказывать как положительное, так и отрицательное воспитательное влияние, но безрезультатным в воспитательном отношении никогда не бывает»1.

II. Четкость и внутренняя логика урока, его целенаправленность. Логика урока, на котором изучается новый материал, обусловлена в значительной степени взаимодействием сторон изучаемого языкового явления, его лингвистической сущностью. Учителю важно видеть эти взаимосвязи и постепенно раскрывать их вместе с учащимися в ходе выполнения ряда заданий.

Если урок ставит своей целью закрепление грамматических знаний, формирование орфографических умений, то логика урока будет отражать систему упражнений, которая, как известно, строится с учетом усложнения условий, в которых протекает деятельность учащихся. Первые упражнения на уроке могут выполняться коллективно, так как отрабатывается последовательность действий при написании той или иной орфограммы. Позднее возрастает самостоятельность учащихся. Связь между упражнениями, выполненными на уроке, обусловлена также и характером формируемого умения.

Целенаправленность урока создается соответствием учебного материала теме и целям урока.

Весь учебный материал урока, включая материал для наблюдений за языковыми фактами, материал для орфографических и разного рода речевых упражнений должен строго соответствовать цели урока. Например, во II классе тема урока — «Обобщение знаний об именах существительных». Грамматические, лексические и орфографические упражнения находятся между собой в такой связи, что позволяют систематизировать признаки имени существительного как части речи и написание этих слов.

III. Урок русского языка — это прежде всего урок развития речи и мышления учащихся. Данное требование обусловлено спецификой самого учебного предмета, социальная функция которого раскрывается в коммуникативной функции языка. Чтобы урок русского языка был социально значимым, он обязательно должен быть направлен на формирование у учащихся умения грамматически правильно, стилистически точно, последовательно выражать свои мысли и передавать чужие.

Установка на развитие речи на уроке русского языка требует применять при изучении грамматического материала такие методические приемы, которые подводят младших школьников к осознанию роли каждой части речи или части слова в нашем языке, к пониманию, например, почему нужно уметь различать род имени существительного, его склонение, уметь найти в слове корень, приставку, суффикс, знать, как распознается время глагола, как (с помощью какой части речи и части слова) устанавливается связь слов в предложении и многое другое. Иначе говоря, грамматическая теория на уроке изучается под углом зрения ее практического применения для формирования навыков точной и грамматически правильной речи, для развития навыков сознательного письма. Такая общая направленность уроков грамматики на развитие речи детей находит конкретное выражение в содержании урока и в тех видах заданий, которые применяются на уроке.

Важным обстоятельством, позволяющим осуществить на уроке связь изучения грамматического, словообразовательного, орфографического материала с развитием речи является управление умственной деятельностью учащих-с я. Процесс развития речи школьников неотделим от развития их мышления.

Современный урок русского языка характеризуется целенаправленной работой над развитием мышления учащихся. Это означает, что в процессе изучения определенного грамматического или орфографического материала проводится работа над овладением определенными умственными действиями, наиболее обеспечивающими усвоение данного материала. Например, для формирования понятия «родственные слова» необходимо владение такими умственными операциями, как сравнение слов по их лексическому значению и морфемному составу (общность по смыслу и наличие одинакового корня). Практика показывает, что умение сравнивать слова с учетом указанных двух факторов формируется гораздо быстрее, если над приемом сравнения проводится специальная работа, включающаяся как составная часть в изучение материала.

Вышесказанное дает основание особо подчеркнуть, что при подготовке к уроку учитель определяет не только круг знаний, над усвоением которых будет идти работа, но и те умственные действия, которыми необходимо овладеть учащимся для усвоения данного материала. Это отражается на подборе видов заданий н конкретного материала урока, а также в какой-то мере определяет и его структуру.

В последние годы значительно большую роль в обучении языку приобретают теоретические знания. Это объясняется тем, что именно теоретические знания и позволяют учащимся сознательно владеть языком. Усиление роли теории не означает, что на уроке необходимо больше заучивать грамматических определений. Напротив, для современного урока характерен отказ от формального воспроизведения знаний. Усилить роль теории — это значит больше внимания уделять раскрытию (хотя и в элементарной форме) закономерностей языка, т. е. усвоению школьниками связи между языковыми явлениями.

Для учащихся начальных классов ступенькой к осознанию таких связей является поиск ответа на вопрос: почему так? Почему, например, слово дружный изменяется по родам, числам и падежам, а слово дружим — по числам и лицам? Почему в слове интересно -о — это суффикс, а в слове интересный -ый — окончание? Почему существительные площадь и улица в одном и том же падеже и числе могут иметь разные окончания? Почему от глагола строить можно образовать все три временные формы, а от глагола построить — только прошедшее и будущее и т. п.

Особенностью современного урока является также и то, что теоретические знания приобретаются активным путем, учащиеся принимают непосредственное участие в их «открытии», т. е. применяется так называемый поисковый путь познания.

На эффективность уроков русского языка большое влияние оказывают также следующие факторы: соразмерность устной и письменной работы на уроке (примерно три четверти урока должны занимать письменные работы); контроль за учебной работой школьников, хорошая информативность обратной связи (использование в этих целях сигнальных карточек с буквами и цифрами, перфокарт и т. п.); своевременное предупреждение и исправление ошибок всех видов (орфографических, пунктуационных,, лексических, стилистических); использование технических средств обучения.

Типы и структура уроков русского языка. Согласно наиболее принятой в советской дидактике точка зрения (Данилов М. А., Есипов Б. П., Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Сорокин Н. А. и др.), тип урока определяется его дидактической целью. В зависимости от дидактической цели различают уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний, обобщающие уроки, учетно-контрольные и комбинированные. Для каждого типа уроков характерна определенная структура. Таким образом, между дидактической целью урока, его типом и структурой существует вполне определенная взаимозависимость. Дидактическая цель конкретного урока определяется, исходя из задач изучения темы в цело ми места данного урока в общей системе уроков по теме. Тип урока, а следовательно, и его структура выбираются учителем не произвольно, а с учетом количества часов, предусмотренных программой на тему, и специфика изучаемого материала. Например, на изучение темы «Имя прилагательное» во II классе программой отводится 20 уроков. Из них три урока по своему типу являются уроками изучения нового материала, И уроков ставят своей целью усвоение знаний и включают грамматические, орфографические и речевые упражнения, два урока являются обобщающими и четыре урока — учетно-контрольными. Количество уроков того или иного типа обусловлено объемом знаний, которые должны усвоить учащиеся в процессе изучения темы. Учитель в соответствии с программой выделяет узловые вопросы темы (иначе подтемы) и на каждую из них отводит определенное количество уроков. Таким образом, каждая новая подтема имеет свой цикл уроков разного типа. В целом все уроки, входящие в тему, взаимодействуют между собой, хотя каждый цикл имеет относительную самостоятельность. В теме обязательно предусматриваются уроки обобщающего типа (причем повторительно-обобщающий урок может быть в начале изучения темы, чтобы обобщить то, что уже известно учащимся и ввести их в тему, и в конце изучения темы в целях установления связей). В процессе изучения темы проводятся учетно-контрольные уроки (обычно они имеют место после изучения каждой подтемы и в конце темы).

Прежде чем разработать структуру урока, учитель определяет тип урока (см. «Примерное планирование уроков» в книгах для учителя «Обучение в первом классе», «Обучение во втором классе», «Обучение в третьем классе»). Трафарета в построении урока быть не должно. В последние годы широкому обсуждению подвергался вопрос о комбинированном уроке. Было признано целесообразным отказаться от жесткого и обязательного деления урока на этапы: опрос, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом.

Как справедливо отмечается в литературе, первый шаг в этом направлении был сделан учителями г. Липецка и Липецкой области, которые отошли от трафарета в построении урока и применили такой вариант урока, на котором приобретение новых знаний и закрепление ранее изученных сливаются в единый процесс; опрос осуществляется в течение всего урока. Однако это не означает, что этапы урока, свойственные любому комбинированному уроку, не нужны. Так, в практике обучения вполне оправдывают себя уроки, на которых соблюдается такая этапность работы, как: проверка домашнего задания, повторение, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом. Однако, во-первых, такой порядок работы применительно к каждой теме не всегда является рациональным и учитель вправе творчески решать, с какого этапа: объяснения нового материала, с выполнения самостоятельного упражнения или с проверки домашнего задания — начать урок; во-вторых, большое значение имеет внутренняя связь между этапами урока, содержание работы на каждом из этапов. Повторение можно провести таким образом, что объяснение нового материала будет логическим продолжением начатой, работы. Мастерство учителя и состоит в том, чтобы слить в единый процесс все этапы урока, отказаться от формальной рядоположности.

Например, тема урока в III классе — «Склонение имен прилагательных». Основная цель урока — познакомить с особенностями склонения имен прилагательных мужского, женского и среднего рода в единственном числе, с приемом распознавания падежа.

Урок начинается с самостоятельной работы над словами, имеющими в корне непроверяемую гласную букву (первый этап урока). Учитель диктует слова из «Словарика», учащиеся образуют от них однокоренные имена прилагательные и записывают их вместе с подходящими по смыслу именами существительными. Обозначают в словах ударение, гласную букву в корне подчеркивают.

Вариант выполнения работы: (билет) — билетная касса, (комната) — комнатное растение, (лагерь) — лагерная линейка, (библиотека) — библиотечная книга, (дорога) — дорожный знак, (мороз) — морозное утро. Проверка записи слов проводится с помощью сигнальных карточек.

На этом же лексическом материале учащиеся выполняют задание, которое представляет собой повторение и связано с новой темой: определяют число и род имен прилагательных. Как узнать род имен прилагательных? Как изменяются имена прилагательные? Доказать, что имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам.

Второй этап урока — ознакомление со склонением имен прилагательных.

Зрительный диктант.

В лагере

Рано пробудился пионерский лагерь. Ребята пойдут сегодня в дальний поход. Под звуки пионерского горна спешат они на зарядку.

— Подчеркните прилагательные вместе с существительными, с которыми они связаны, укажите их род и число.

— Почему прилагательные пионерский, пионерского имеют разные окончания, хотя род и число у них одинаковые? (Разные падежи.)

— Определите падеж имен существительных и по падежу существительного узнайте падеж связанного с ним прилагательного.

— Просклоняйте пионерский галстук, пионерское звено, пионерская песня. (Работа выполняется коллективно.) Прилагательные какого рода склоняются одинаково?

I. Обобщение— Что нового узнали о прилагательном? (Изменяется по падежам. Падеж прилагательного определяется по падежу существительного. Прилагательные мужского и среднего рода склоняются одинаково.)

— Прочитайте вывод в учебнике.

(Хлеб, вода, дом.) Почему так думаете? (Метро построили гораздо позднее, чем человек построил себе дом, и т. п.)

II. Наблюдение над частями речи, их признаками.

— Как приходят к нам слова.

У каждого слова своя жизнь. Слово начинает жить вместе с предметом. Изобретут люди новую машину, получат новое вещество, найдут новое растение и сразу дают им название. Так в языке появится новое слово. Некоторые слова живут сотни лет.

— Почему каждый предмет имеет свое название? (Если бы предметы не имели названий, было бы очень трудно общаться друг с другом, передавать свои мысли. Нам бы нужно было тогда показывать предмет или его рисунок. Слова, являясь названием предметов, позволяют нам общаться, разговаривать друг с другом на расстоянии, даже когда мы не видим своего собеседника. Это очень удобно.)

— Только ли названием предметов являются слова? (Нет. В языке есть много слов, которые являются названием признаков, их действий и т. д.)

— На какие большие группы делятся все слова в грамматике? (На части речи.)

— Назовите известные вам части речи. Напишите по три слова-примера каждой части речи.

— Сравните их по плану: 1. Что обозначают? 2. На какие вопросы отвечают? 3. Как изменяются? 4. Каким членом предложения чаще всего бывают?

— Какие части речи имеют сходство?

III. Устные упражнения в распознавании частей речи с использованием сигнальных карточек.

IV. Творческая работа.

Сочинение (деловое) по календарю погоды. Примерная тема — «Погода в апреле». Возможный план:

1. Высота солнца.

2. Продолжительность дня.

3. Температура.

4. Осадки.

5. Ветры.

— Какие части речи использовали в сочинении? Д. з. Упражнение из учебника.

Своеобразны контрольно-учетные уроки и уроки работ над ошибками. Урок проверки знаний ставит целью выяснить, как учащиеся могут применить теоретические знания в практической деятельности. В соответствии с целью проверки определяются виды и содержание проверочных заданий. Это могут быть диктанты, изложение и специальные грамматические задания.

ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Русский язык среди школьных дисциплин имеет первостепенное значение, поскольку является не только предметом изучения системы знаний, на основе которых формируются практически важные умения и навыки, но и важнейшим средством познания других наук.

Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений по всем разделам науки о языке. В настоящее время преподавание русского языка в начальной школе ведется по программе средней общеобразовательной школы. Русский язык. 1-4 класс.

Формирование орфографической грамотности учащихся программа предусматривает по следующим направлениям:

1. Звукобуквенные написания;

2. Слитно-раздельное написание;

3. Прописные, строчные написания.

Основной орфографической единицей, принятой в современ­ной методике, является орфограмма.

Орфограмма — это написание, которое не устанавливается на слух.

Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выде­ляют следующие признаки орфограммы.

— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, мор­фема, позиция между словами, стык морфем, место разделения сло­ва при переносе);

— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков,

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях;

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового со­става морфем:

а) прописная буква,

б) слитно-раздельные написания,

в) перенос,

г) сокращения слов.

Следует различать теоретические и практические орфограм­мы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может при­вести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд).

Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к пра­вилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом слу­чае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфог­рафическом действии выделяются две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного зна­ка в соответствии с правилом).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, на­правленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения ор­фографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого простран­ства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка ор­фограммы. Например:

1) для проверки буквы у в слове чужой достаточно сочетания чу, т.е. минимальное орфографическое поле — две буквы чу, кото­рые являются традиционным написанием;

2) при проверке безударного гласного в корне слова весна ми­нимальное пространство, необходимое для проверки (орфографи­ческое поле), — это корень -весн- в слове весна и проверочном вёсны;

3) при проверке безударного гласного в личном окончании гла­гола тает в предложении Быстро тает снег необходимое поле для проверки — словосочетание снег тает, которое позволяет опреде­лить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание;

4) при проверке заглавной буквы в слове орёл необходимым орфографическим полем является все предложение Мы едем на эк­скурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь.

Термин «орфографическое поле» учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем. Успеху проверки не способствует ни чрезмерное расширение орфографического поля, ни тем более его сужение.

При обучении правописанию большое значение имеют опозна­вательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношени­ем и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочета­ния), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы — это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слы­шат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под дик­товку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

Второй опознавательный признак орфограммы — это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, букны, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

а) гласные о—а, и—е;

б) пары звонких и глухих согласных б—п, г—к, в—ф и т.д.;

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

д) сочетания нч, нщ;

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосоче­таний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания за­поминаются учащимися уже в период обучения грамоте.

Третий опознавательный признак орфограмм — это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфог­раммы могут встретиться в приставке, какие — в корне, какие — в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно

только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет.

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий. Работа над первой группой опознавательных признаков орфограмм— это фонетический уровень -

орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха.

Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена на запоминание. В процессе этой работы у детей развивается внимание, своего рода бдительность в отноше­нии орфограмм.

Работая над третьей группой опознавательных признаков орфограмм, учащиеся подготавливаются к использованию граммати­ческой основы в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографи­ческих задач.

Описанные три группы опознавательных признаков можно счи­тать общими для большинства орфограмм. Но кроме общих опоз­навательных признаков каждый тип орфограмм имеет еще и част­ные признаки, присущие только одному типу, иногда — группе сходных орфограмм.

Характеристика важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе.

№ п/п	Название орфограммы		Опознавательные признаки (общие и частные)
1	Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)		а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е, я; ) место в слове
2	Звонкие и глухие со­гласные		а) парные согласные б—п, г—к, в—ф, д—т, з—с, ж—ш; б) место в слове (в корне, в абсолют­ном конце слова)
3	Непроизносимые со­гласные		а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове
4	Разделительный ь		наличие звука Ц (ться)] после мягкого со­гласного, наличие гласных я, е, ю, ё
5	Разделительный ъ		а)после согласного, на­личие гласных букв е, я, ю, ё б) место орфограммы: на стыке при­ставки, оканчивающейся на согласный, и корня
6	Раздельное написание предлогов, слитное на­писание приставок	а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или при­ставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению
7	Заглавная буква в именах собственных	а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя
8	Заглавная буква в на­чале предложения	а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово
9	Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу	наличие в слове сочетаний
10	ь на конце имен суще­ствительных после шипящих	а) наличие на конце слова всегда мяг­ких шипящих ч и щ или всегда твер­дых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский
11	Безударные окончания имен существительных	а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е—и; в) часть речи: имя существительное
12	Правописание оконча­ний имен прилагатель­ных -ого, -его	а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное
13	Правописание безудар­ных личных оконча­ний глаголов	а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний ут — ют, ат—ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или буду­щее

Для успешного освоения способа проверки орфограммы опре­деленного типа надо знать:

1) природа данного орфографического явления, которому оно подчиняется;

2) орфографическое поле, необходимое для проверки;

3) опознавательные признаки данной орфограммы;

4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

Возьмем безударный гласный в кор­не слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться раз­ными буквами. Но правильная для сло­ва - только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту - допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву. Пример: дай, стол.

Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо.

Поскольку на первоначальном эта­пе дети не знают правил проверки ор­фограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой):л цо - л-цо.

Здесь есть выбор букв — значит, это опасное место в слове. Надо задумать­ся! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при пись­ме, если стоят:

1) перед гласными (сады);

2) перед непарными звонкими [л], [л'], [м], [м], [н], [н'], [р], [р'], [и] (степной);

3) перед [в], [в'] (буква).

В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не со­мневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь пар­ные стоят в слабой позиции:

Ла..ки

Рабочая схема — та же:

1) определяю ударный слог;

2) пропускаю орфограмму;

3) выбираю букву.

В этот период обучения важно, что­бы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ - пи­ши, нет - оставляй пропуск или делай выбор букв. Так я провожу работу на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными со­гласными.

Далее ведется работа с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вы­вод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней. На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфо­графическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило.

Детям даются способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подо­брать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.

1. Если слово называет предмет, нужно:

— изменить проверяемое слово:

ед. ч. - мн. ч. (доска — доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах — волны) много кого? чего? (кружка — кружек};

- подобрать к нему однокоренное слово (бегун ~ бег).

2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:

- изменить проверяемое слово по вопросам:

что (с)делает? (плясал — пляшет)

что (с)делал?

что (с)делаю?

что (с)делали?

что (с)делать? (бежать — сбегать);

— подобрать однокоренное слово, ко­торое отвечает на вопрос что? (насо­рил - сор).

3. Если слово называет признак, нужно:

- изменить слово по вопросам:

каков? (узкий — узок);

— подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).

Изучив все способы проверки, уча­щиеся легко ориентируются в нахож­дении проверочных слов. Особое вни­мание уделяю значению слова. От зна­чения слова — к правильной букве. Ес­ли формировать у детей привычку за­думываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример:

храбрец — от слова храбрый,

кофейник — от слова кофе,

писатель — от слова пишет

(а пт_нец - от слова птенчик или птица?).

Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение слова ошибки не будет. Далее дети знакомятся с непроизносимыми согласными. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц] [сн'] [зн>] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). До сознания детей доводится, что не­произносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочета­ния. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подо­брать проверочное слово. Если в прове­рочном слове появился непроизноси­мый согласный звук - надо писать бук­ву, если не появился - значит, и буквы в этом слове быть не должно. Пример:

чудесный

1) обозначает признак предмета,

2) каков? Чудесен

Зрительный диктант

Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок.

На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений).

Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

Диктант « Проверяю себя»

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.

Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

Специально организованное списывание

Работа над ошибками

Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников – номер орфограммы), а в конце работы – вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).

Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с ''Памяткой'' (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки).

После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.

Каждый раз, работая с ''Памяткой'', ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности.

Выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант

Провожу на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.

Самодиктант – это вид диктанта, при котором:

1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;

2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.

Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:

1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;

2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.

Обострению орфографической зоркости способствует прием ''Секрет письма зеленой пастой'', с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило – начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.

Для быстрого и безошибочного при­менения правил необходимо еще одно ус­ловие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной ра­боты, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предло­жить детям игру в «составление инструк­ций» из двух или трех действий для объяс­нения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознан­но и прочно, а применять их более уверен­но и успешно. Например, постановка знаков препина­ния в конце предложения:

1. Прочитай предложение. О ком, о чем в нем говорится?

2. Как произносится предложение?

3. Какой знак нужно поставить в конце предложения?

4. Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:

Проверь!

1. Не пропустил ли ты букву?

2. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?

3. Не уверен — спроси у учителя! Или вот такая памятка, которая помога­ет детям правильно написать слова в пред­ложении:

1. С какой буквы пишу слово?

2. Есть ли в слове приставка? Как прис­тавки пишутся со словами?

3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.

4. Игровые моменты, которые привлека­ют внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Например:

1) Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.

2) Игра «Назови ошибку». Выдели сло­ва, обозначающие предметы.

Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

3) Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услы­шат звук, которому при письме нельзя «до­верять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.

Данная работа представляет собой не всеобъемлющее описание процесса формирования орфографической зоркости младших школьников, а лишь один из его методов.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ

В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков.

К. Д. Ушинский и его последователи в дореволюционное время стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т. е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий ученика при письме создается благодаря грамматическим знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике — грамматическое направление.

Как рассматривают процесс образования орфографического навыка представители грамматического направления, в частности К. Д. Ушинский?

Прежде чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка.

После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографическое правило. Затем проводится система упражнений. Ушинский особо подчеркивал необходимость «беспрестанных упражнений». Упражнения и повторения закрепляют рефлективные связи. Осмысление связывает их в один стройный ряд. Большое значение К. Д. Ушинский придавал системе. «...Систематичность упражнений,— писал он,— есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности — главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают плохие результаты».

К. Д. Ушинский в своих трудах не рассматривает особенности системы орфографических упражнений, но им высказаны четкие положения относительно системы упражнений, развивающих дар слова. Видимо, эти положения с полным основанием могут быть применены и к орфографическим упражнениям.

«Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперед. Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем более развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения».

Необходимой стороной орфографических упражнений К. Д. Ушинский считал их связь с развитием речи.

В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая в момент написания правила, но в случае затруднений он может прибегнуть к правилу. Иначе говоря, автоматизированный навык — это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом.

Таким образом, согласно теории К. Д. Ушинского, сознательность и автоматизм не исключают друг друга, а находятся во взаимосвязи.

Возможен ли другой путь образования навыка — не на сознательной основе, а механическим путем? — ставит вопрос К. Д. Ушинский. И отвечает, что в какой-то степени возможен, но путь этот продолжителен: нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов. Наконец, механический путь и не результативен: «всякое новое слово будет ставить в тупик такого грамотея». Ушинский отмечает, что «для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой».

В истории школы существовало и антиграмматическое направление. Его появление относится к 80—90-м годам XIX в. Среди ранних антиграмматистов можно отметить Бормана (40-е годы, Германия), В. П. Шереметевского, Соломоновского и др. (Россия). На рубеже XIX—XX вв. наиболее известными антиграмматистами были Лай, Мейман (Германия).

Всех их объединяет взгляд на выработку орфографического навыка как на механический процесс. Борман считал, что в основе усвоения орфографии лежит процесс постепенного накопления зрительных образов слов. Не случайно поэтому, что в качестве ведущего и даже основного приема обучения Борман объявляет списывание.

В. П. Шереметевский также уделял большое внимание зрению при выработке навыка. И хотя он не говорит ничего о механической природе орфографического навыка, однако преувеличенная оценка роли зрения приводит его к недооценке роли грамматики.

Лай проводил опыты, чтобы доказать, какой фактор: слух, зрение или моторика — является ведущим при выработке орфографического навыка. Учащимся предлагались бессмысленные слова для записи п од диктовку, во втором опыте слова записывались после зрительного восприятия ив третьем опыте после предварительного списывания. Списывание дало лучший результат, и Лай сделал вывод о значении моторики, опираясь на результаты опыта.

Мейман не отрицал роли зрения и проговаривания, но так же, как и Лай, был против грамматики.

Для нас очевидна порочность теории Лая — Меймана, но в начале XX в. эта теория получила широкое распространение, в том числе ив нашей стране. Потребовались большие усилия, чтобы показать ее несостоятельность.

В советское время очень много для возрождения грамматического направления сделал А.М. Пешковский (1878—1933). В настоящее время признается единственно правильным взгляд на навык как на автоматизированное действие. Всеми советскими методистами признается, что в основе орфографического навыка лежат грамматические знания. Все факторы важны: зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление. Но в зависимости от характера орфограммы возрастает роль того или иного фактора.

Большой вклад в разработку научных основ обучения младших школьников орфографии внесен известными советскими методистами Н. П. Каноныкиным, Н. С. Рождественским, Н. А. Щербаковой.

Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы орфографического навыка.

В психологии различаются два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такой навык в подавляющем большинстве случаев представляет собой физическое действие: скоропись, бег, прыжки, метание в цель и т. д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека». Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме.

Орфографический навык специфичен. Его своеобразие обусловлено прежде всего тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь), наряду с такими ее компонентами, как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова, и некоторыми другими.

Орфографический навык — это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как: навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило и некоторые другие умения.

Применяя к орфографическому навыку положения С. Л. Рубинштейна, высказанные им относительно психологической природы навыка, следует отметить, что орфографический навык в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме.

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится и к орфографическому навыку. При желании пишущий может контролировать орфографическую сторону своей записи, обосновывая ту или иную орфограмму (конечно, если у пишущего есть соответствующие грамматические и орфографические знания, необходимые для обоснования).

Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова и других психологов раскрыт процесс автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. Автоматизация сознательных действий, как отмечает Д. Н. Богоявленский, включает: «во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные по своему масштабу действия и в связи с этим расширение границ переноса, в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор наиболее рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т. е. без всяких рассуждений».

Однако и на данном уровне письма в орфографическом навыке останутся до конца не автоматизированные элементы, которые связаны с пониманием строя языка.

В исследованиях психологов Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, Г. Г. Граник, Е. В. Гурьянова, С. Ф. Жуйкова и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образование временных связей (ассоциаций). Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения — осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова — зрительное представление — реакция письма.

Как следует из самого механизма образования навыка правописания морфем (корня, префиксов, окончания), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций.

В психологической литературе высказываются разные точки зрения на отношения между навыками и умениями в учебной деятельности учащихся. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой навыки формируются на базе умений, иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П. Я. Гальперин, Е. В. Гурьянов, А. В. Запорожец, Е. Н. Кабанова-Меллер, Д. Н. Левитов, В. Оконь, Д. Б. Эльконин и др.). При этом большинство психологов не рассматривает автоматизацию действий как полную потерю осознанности и навыки не противопоставляют умениям. «Только при ошибочном понимании навыка как целиком автоматизированного действия,— пишет Н. Д. Левитов,— возможно противопоставление навыка умению».

В психологической литературе высказывается также мнение, согласно которому навык не основывается на умениях; напротив, умение — более высокая форма осознания.

В методической литературе (Н. С. Рождественский, Н. П. Каноныкин, Н. А. Щербакова и др.) орфографический навык квалифицируется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме. При этом учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие.

В последнее десятилетие особенно большое внимание в исследованиях уделяется качественной стороне частных операций, последовательности их выполнения и совмещению между собой.

Исследуются также такие вопросы, как оптимальные условия формирования орфографических навыков, система работы в начальных классах над формированием навыков правописания.

Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова (что было бы просто невозможным) и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными обществом нормами.

Орфографические правила унифицируют написание слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.

«Под правилом,— пишет Д. Н. Богоявленский,— понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов.

Основное назначение правила — обобщать однородные орфограммы».

По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория — это фундамент орфографического правила.

Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Так, правила, регулирующие написание корня, приставки и суффикса, изучаются в разделе «Состав слова» в связи с усвоением той или иной морфемы. Правила, определяющие написание окончаний частей речи, соответственно включаются в темы «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол». Такое расположение материала обеспечивает взаимосвязанное изучение, грамматики и орфографии.

Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам (II класс) и в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имен прилагательных по числам создает основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе.

Подобный подход является типичным для изучения в начальных классах всего орфографического материала.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Вопрос о классификации орфографических правил не нашел в настоящее время единообразного решения. Как отмечает Н. С. Рождественский, «впервые вопрос о типологии правил в советской методике поставлен Е. С. Истриной, которая в основу их группировки кладет признак большей или меньшей определенности инструкций, заключенных в правиле:

1) точное указание на написание,

2) указание на вспомогательный приём,

3) намек на необходимость анализа».

Однако указанная группировка правил не получила широкого признания в методике, поскольку показатели, по которым проводится классификация, не отличаются четкостью (особенно третья группа).

Психолог Д. Н. Богоявленский выделяет три группы правил: одновариантные, двухвариантные и правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правописание гласных после шипящих.

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм, например, правописание приставок раз-, воз-, низи др. ...

Третья группа правил отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи».

Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных и некоторые другие.

Д. Н. Богоявленский подчеркивает, что самыми простыми для усвоения учащимися являются правила первой группы, правила второй и третьей групп более сложны, поскольку их применение связано с овладением определенными учебными умениями.

При разработке методики изучения того или иного орфографического правила учитель ориентируется на тип правила.

Работа над орфографическим правилом — довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: раскрытие сущности правила, овладение учащимися формулировкой правила, применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение прежде всего следующего факта: написанием какой части слова, какой части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки обязательно учитывает учитель, подбирая материал для ознакомления учащихся с правилом. Например, при изучении во II классе правила употребления разделительного ъ учитель предлагает учащимся выполнить словообразовательные задания, поскольку задания именно такого характера позволят выделить существенные составные части правила:

а) Где пишется разделительный -ъ?

б) После каких приставок?

в) Перед каким корнем?

Учащиеся выделяют корень в слове ездить, подбирают и записывают однокоренные слова с приставками вы-, за-, пере-, про-. Выясняется, что все эти приставки оканчиваются на гласный звук. После этого предлагается подобрать однокоренные слова с тем же корнем и приставками об-, под-, в-, с-. Перед записью слов выясняется особенность данных приставок: оканчиваются на согласный звук. Учащиеся оказываются в условии проблемной ситуации,

так как имеющихся знаний у них недостаточно. Начинается работа над правилом с учетом указанных выше трех его составных частей. Для установления первых двух частей правила конкретный материал получен в ходе выполнения двух указанных выше заданий. Для ответа на вопрос: «Перед какими корнями пишется разделительный ъ?»— материала недостаточно. Поэтому предлагается еще одно задание: от слов ясный, ел, ёмкий, учить образовать новые слова с помощью приставок об-, с-. (Слово учить дано с той целью, чтобы учащиеся выбрали нужные слова и убедились, что ъ разделительный знак пишется только перед некоторыми гласными буквами: а, е, ё.)

Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому в формулировке правила, данного в учебнике, выделяются его составные части (фактически учащиеся это делают раньше в процессе выполнения заданий). Перенос правила на новый языковой материал осуществляется прежде всего путем подбора учащимися своих примеров на данное правило, а также в ходе выполнения разнообразных упражнений.

Выбор методики работы над правилом обусловливается характером правила. Правила одновариантные (по терминологии Д. Н. Богоявленского) можно изучать и дедуктивным путем. Например, в глаголах неопределенной формы после т ж ч пишется мягкий знак.

Правила двухвариантные (т. е. такие, которые определяют двоякое написание морфемы в зависимости от условий) целесообразно раскрывать индуктивным путем, так как требуется выделить признак, который нужно учитывать при письме, а это лучше сделать в условиях самостоятельной работы учащихся (например, в дательном падеже окончание -и или -е в зависимости от склонения).

Опыт убеждает в том, что усвоение правила идет значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила. Это происходит потому, что учащиеся не механически запоминают правило, а действуют с материалом и в ходе анализа вычленяют опорные его стороны.

Умственная активность поддерживается тем, что учащимся постоянно приходится сопоставлять или сравнивать что-то: написание и произношение слова, части речи, части слова и т. п.

В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное.

Важно и запись сделать так, чтобы выделяемый признак четко воспринимался.

Выделить основное, то, что должно быть отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Н. А. Щербакова справедливо пишет о роли плана-схемы: осуществляется членение мысли, создается конкретность воспроизведения, ученик от полного содержания правила переходит к намеку1.

Наряду с коллективным вариантом работы над правилом возможен и самостоятельный путь работы с использованием учебника.

Усвоение нового материала предполагает включение его в систему имеющихся знаний. Это положение относится и к орфографическому правилу. Необходимо установить связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении двух правил или, наоборот, в сопоставлении, т. е. в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного их написания. Сопоставляются три правила: о правописании безударных гласных в корне, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных. Общим является то, что все три правила определяют правописание корня, способ проверки требует подбора однокоренных слов или изменения формы. Разница в том, что при подборе проверочных слов учитываются разные критерии (ударение, наличие гласного после проверяемого согласного).

Внимания требует вопрос о том, когда сопоставлять правила.

Исследования психологов показывают, что сопоставлять лучше на более ранней стадии изучения, вести параллельное изучение сходного в каком-либо отношении материала, поскольку более выпукло выступают признаки, которые нужно дифференцировать. При этом психологи опираются на учение И. П. Павлова.

Школьный опыт убеждает в том, что параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (параллельное изучение существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова).

Однако не может быть одинакового решения данного вопроса. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывать его особенности. Так, например, во II классе дети знакомятся с ь разделительным. Во II классе узнают о ъ разделительном. Сразу работать над ъ в сопоставлении с ь разделительным или вначале отработать правило употребления ъ? Сущность правила о ъ разделительном знаке учащиеся должны усвоить раньше, чем приступят к противопоставлению ъ и ь. Но не нужно оттягивать это надолго (2-й урок темы).

Осознание правила, как показывают наблюдения, зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в словах. Поэтому, если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщенном виде составляют содержание правила.

Орфографический навык, как отмечалось выше представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями.

Упражнения направлены:

а) на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости),

б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила,

в) на установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий,

г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила.

Только в ходе применения правила, т. е. в деятельности, происходит более углубленное усвоение его содержания, так как обобщение, отраженное в правиле, переносится на все более широкий конкретный материал.

«Первоначальное обобщение, по мере того как в сферу его влияния втягиваются новые языковые факты, начинает терять свою первоначальную схематичность и наполняться новым, конкретным содержанием. Понятие, лежащее в основе правила, все более углубляется, связывается с другими понятиями, образуя некую систему».

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:

1. Грамматико-орфографический разбор.

2. Списывание.

3. Диктанты.

4. Лексико-орфографические упражнения.

5. Изложения.

Указанные группы орфографических упражнений не имеют единого основания классификации: первая и четвертая группы учитывают связь орфографии с грамматикой или лексикой, вторая и третья группы — фактор, определяющий деятельность учащихся (зрение и историка — при списывании, слух — при диктантах).

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон: 1) по форме выполнения: является ли упражнение списыванием, диктантом или творческой работой, 2) по характеру решаемой задачи: орфографическое упражнение или комплексного типа.

Кратко остановимся на видах упражнений.

Списывание — передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста.

В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. В целях овладения учащимися умением списывать учитель, начиная с букварного периода, систематически обучает детей этому. В следующих правилах, адресованных ученику, кратко отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемого умения:

1. Прежде чем начинать списывать, прочитай целиком все, что нужно списать.

2. Слово в каждом предложении подели на слоги и диктуй себе по слогам.

3. Сравни свою запись с тем, с чего списывал.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в тексте орфограмм на определенное правило и т. п.

Проводится контрольное списывание, в целях выяснения уровня сформированности данного умения.

В практике обучения русскому языку списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, поскольку сам характер заданий требует актуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решать и задачу развития речи.

Примеры комплексных видов упражнений:

1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.

2. Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

3. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.

4. Восстановление деформированных предложений и текста.

5. Выборочное списывание (списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имени прилагательного, и т. п.).

Диктант — вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста.

Виды диктантов:

1. Предупредительный диктант используется в целях отработки приемов применения правила и направлен, в частности, на овладение учащимися алгоритмом действий. Перед записью текста или в процессе записи (при так называемом комментированном письме) учащиеся объясняют, как напишут слово и почему.

2. Объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста в целом. Данный вид диктанта представляет своего рода коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи — контролируют правильность выполнения работы.

3. Выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Например, записывают слова только, на определенное правило. Диктант развивает орфографическую зоркость учащихся, развивает согласованность действий при работе в коллективе.

4. Свободный диктант допускает некоторую свободу учащимся в выборе слов при записи диктуемого текста, изменение структуры предложения. Текст диктуется вначале целиком, затем по частям в 3—4 предложения; записывается каждая часть после повторного ее прочтения.

5. Самодиктант, или письмо по памяти: учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринятый, и затем пишет его самостоятельно, диктуя себе сам.

6. Проверочный, или контрольный, диктант ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ранее отработанным.

Текст диктуется целиком, затем по предложениям и частям в 2—3 слова (если предложение состоит из 5—6 слов).

Все виды диктанта использует учитель в системе, учитывая этап работы над формированием навыка и цель урока.

Изложение как вид орфографического упражнения характеризуется и четко выраженной направленностью на развитие речи учащихся (имеется в виду и обогащение словаря, и развитие навыков связной речи). Изложение проводится на заключительном этапе изучения орфографической темы, когда учащиеся овладели правилом и научились его применять. Правильность применения правила при написании изложений свидетельствует о его усвоении, так как условия становятся более сложными по сравнению с диктантом.

Исходя из того, что орфографический навык, как действие сложное, формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, т. е. действовать сознательно. Отсюда вытекает методическое правило для учителя: прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступить эти частные операции между собой и почему.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы: навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных, а также для правильного написания приставок, ъ разделительного знака учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений:

1) умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные (парные, непарные звонкие, непарные глухие);

2) умение соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;

3) умение разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ);

4) умение подбирать однокоренные слова;

5) умение изменять форму слова.

Однако каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков. Важно взаимодействие между ними. Так при написании безударных гласных в корне слова фонетические знания и умения вступают во взаимодействие с умениями выделять корень, подбирать однокоренные слова или изменять форму слова. Практика последних лет убедительно показала, что одной из причин ошибочного написания безударных гласных в корне является неумение совмещать такие операции, как выделение ударного слога и нахождение корня слова. Эти операции ученик выполняет применительно как к проверочному слову, так и проверяемому, например:

чистый — чистота, зимний — перезимовать, подарок — подарить, дарёный и т. п. Возникает необходимость в систематическом (в течение года) проведении упражнений, имеющих задание: обозначить ударение в слове, выделить корень, подчеркнуть гласную букву в ударном слоге проверочного слова и гласную букву в безударном слоге проверяемого слова: читка — читатель, потеря — потерять и др.

При подборе проверочных слов, определяющих написание безударных гласных корня, учащиеся устанавливают связь между фонетическими и морфологическими знаниями, так как для проверочного слова характерны два признака:

а) гласный звук в корне ударный,

б) слова однокоренные или формы одного и того же слова.

Исследованиями доказано, что если учащиеся ориентируются только на один из указанных признаков, то ошибочный подбор проверочных слов возрастает до 70—80%. Часть младших школьников правильно подбирают проверочные слова, не осознавая их признаков, т. е. не могут объяснить, почему данное слово является проверочным.

Аналогичные условия создаются и при подборе проверочного слова, которое обосновывает написание букв, обозначающих парный глухой или звонкий согласный в корне. Проверочное слово также обладает двумя признаками: а) оно является однокоренным с проверяемым или его формой, б) после проверяемого согласного стоит гласный, например: узок — узкий, рубить — прорубь и т. п. При написании слов с непроизносимыми согласными в качестве проверочных также выступают однокоренные слова, в которых все согласные произносятся: звезда — звездный, радости — радостный, место — местный и т. п.

Определенные связи между синтаксическими и морфологическими знаниями устанавливают учащиеся, когда обосновывают написание падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных. Например, чтобы правильно написать падежные окончания имен прилагательных, учащиеся

а) находят в предложении существительное, к которому относится данное прилагательное, т. е. выделяют словосочетание,

б) узнают род, число и падеж имени существительного, а по роду и падежу существительного определяют род и падеж имени прилагательного (происходит перенос знаний),

в) узнают безударное окончание имени прилагательного. Безусловно, в начальных классах школы установление связей между знаниями представляет для учащихся значительную трудность. В этот период обучения велика руководящая роль учителя, который направляет действия учащихся. Тем не менее устанавливать эти связи необходимо, так как они являются основой сознательного письма. В среднем звене школы знания будут совершенствоваться, но ход действий не должен претерпевать существенных изменений; он будет закрепляться и автоматизироваться.

В настоящее время не случайно в школе стали больше внимания уделять осознанию учащимися последовательности действий, которые необходимо выполнить при написании той или иной морфемы слова (приставки, корня, суффикса, окончания). Осознание и выполнение учащимися определенной последовательности действий при написании орфограммы фактически представляет собой установление связей между знаниями, установление связей между частными операциями.

Применительно к приставке, корню, суффиксу и окончанию ход рассуждений, естественно, своеобразен, так как у каждой морфемы есть свои особенности. Кроме того, при обосновании написания окончаний учитываются особенности каждой части речи. Приводим примерные «программы» действий для учащихся.

Чтобы правильно обозначить на письме безударный гласный звук в корне слова, нужно:

1) найти в слове ударный слог;

2) выделить корень;

3) подобрать однокоренное слово с ударным гласным в корне;

4) написать в корне проверяемого слова ту же гласную букву, которая есть в корне проверочного слова, например: охрана — охранять.

Чтобы правильно обозначить на письме проверяемый звонкий или глухой согласный в корне, нужно:

1) найти в слове согласный, который требует проверки (согласный на конце слова или перед парным согласным),

2) выделить корень,

3) изменить слово или подобрать родственное, в котором после согласного стоит гласный,

4) написать в проверяемом слове ту согласную букву, которая стоит в проверочном перед гласным, например: шутить — шутка, подсказать — подсказка, флаги — флаг.

Для того, чтобы правильно написать безударное личное окончание глагола, нужно:

1) поставить глагол в начальную форму,

2) по неопределенной форме узнать спряжение,

3) определить время, лицо и число глагола,

4) узнать окончание.

Например: Молодежь строит в тайге новые города (начальная форма строить, II спр.: глагол стоит в н. вр., 3 л., ед. ч.,— значит, окончание -ит).

При написании слов с безударными гласными, глухими и звонкими согласными в корне очень важно осознание учащимися, какие слова требуют проверки, какие слова являются проверочными.

Есть общее и в тех действиях, которые выполняют учащиеся при написании падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных. Так, исходное действие является одинаковым: нужно найти в предложении словосочетание и поставить вопрос к существительному (или к прилагательному) с безударным окончанием.

Сопоставление правил, в процессе которого выясняются одинаковые действия или операции, подводит, как убеждает практика и специальные исследования, к овладению учащимися общими методами решения орфографических задач.

Очень большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений, которая строится прежде всего с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. На начальном этапе формирования навыка (сразу после ознакомления с орфографическим правилом) все внимание учащихся сосредоточивается на осознании сущности правила и его применения. Учащийся решает в это время лишь орфографические задачи. Позднее наряду с орфографическими предусматривается выполнение ряда заданий, связанных с составлением предложений, подбором слов и их точным употреблением, последовательностью изложения мыслей и т. д. Естественно, что в таких условиях решение орфографической задачи подчинено основной: верной и стилистически точной передаче мысли.

Для формирования навыков не менее важным условием является также предупреждение и исправление орфографических ошибок. Наличие ошибки свидетельствует, как известно, о том, что у учащихся имеются неправильные знания или они отсутствуют; причиной ошибки может быть также отсутствие связей между знаниями, что значительно затрудняет их применение в речевой практике.

Работа над ошибками — это прежде всего, как отмечается в психологической литературе, актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных.

Велика роль систематической работы учащихся над ошибками, которая направлена на осознание сущности проверки. Оправдала себя следующая «программа» работы над ошибками, предлагаемая учащимся (возможный вариант):

Как надо работать над ошибками (Памятка для ученика.)

1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил; обозначь ударение.

2. Если допустил ошибку на правило, то сначала узнай, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.

3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как она пишется, и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень.

5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели во всех словах суффикс.

6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом же падеже.

7. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится, по роду и падежу существительного узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Проверь себя вопросом. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8. Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола и узнай спряжение, определи время, лицо и число глагола. Напиши окончание. Составь предложение с этим же глаголом в другом лице.

Мы ограничились только некоторыми условиями, влияющими на формирование орфографических навыков, и не остановились, например, на таких, как применение наглядности при формировании навыков, взаимодействие между развитием связной речи и формированием орфографических навыков и ряде других, не менее важных условий.

ФАКТОРЫ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ КАК ШАГ К ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ

Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных факторов.

Рассмотрим данные факторы.

Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много.

Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.

На своих уроках использую следующие приемы:

письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты (зеленый).

Хорошую обратную связь дает работа с сигнальными карточками.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов . Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Упражнения отбираю в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использования сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляю в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само - и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма.

Комментирование – это вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.

Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю : перелет. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на –ить - это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание - ет.

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами –комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того комментированное письмо выступает одни из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность мне выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки.

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, использую условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. При подчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы ( съел, в море, 2 скл.) определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

И так, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ВЫРАБОТКИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.

Виды упражнений для развития орфографической зоркости.

Орфографическое проговаривание. Учитель направляет внимание детей на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Это упражнение целесообразно выполнять в первом и втором классе, где формируется первичный самоконтроль.

Графическое выделение орфограмм - подчеркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм (учителю следует добиваться осознанности учащимися своих действий).

Сигнальные карточки уместно использовать в упражнении - это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того, кто ошибся, и быстро помогает ему.

Письмо по памяти проводится с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки. Дети заучивают наизусть текст в несколько строк, объясняют все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на еще неизученные правила, самостоятельно записывают. После записи проводится проверка: дети сличают текст с написанным на доске.

Пример 1

Снежок порхает, кружится,

На улицах бело,

Превратились лужицы в прозрачное стекло.

Пример 2

Кто на лавочке сидел,

Кто на улицу глядел,

Толя пел, Борис молчал.

Николай ногой качал.

Орфографическая зоркость учащихся повысится, если в процессе формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления постоянно включать различные виды диктантов, это способствует развитию зрительной памяти, и формированию навыков самоконтроля.

Виды диктантов.

Зрительно слуховой диктант. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемые правила. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи учащиеся сами проверяют написанное по доске.

Пример 1

В Москву.

Мы едем в Москву. Там увидим Кремль на Красной площади. Рядом с Кремлём течёт Москва - река.

Пример 2

Ворона.

Ворона - большая птица. Она строит гнездо в лесу. Ворона разоряет гнёзда мелких птиц.

Объяснительно - предупредительный диктант применяется с целью закрепления полученных орфографических навыков. Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные в орфографическом написании слова и решают как их нужно писать.

Пример

По Волге и Дону ходят большие пароходы.

Работа над ошибками

Формированию орфографической зоркости подчинена и система работы над ошибками. Немаловажное значение для успешной организации этой работы имеет исправление ошибок учителем в момент проверки тетрадей.

Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы они работали над своими ошибками. Учитель не столько дает слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать".

Практикуем такие приемы исправления ошибок: неверно написанные буквы не исправляются, а, как правило, подчеркивается все слово с ошибочным написанием, на полях делается отметка о наличии ошибки. Цель такого исправления - заставить ученика вдуматься в данное слово, увидеть в нем орфограмму, распознать ее тип, а затем уже исправить ошибку в этой позиции.

ХОД ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ

1-й этап - поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове. Если дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, разрешается соседу по парте помочь это сделать.

2-й этап - написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести работу по исправлению ошибки.

ХОД КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ

На доске написаны слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах; объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после такой коллективной работы приступаем к самостоятельной, индивидуальной.

Диагностика орфографической зоркости

Меня очень волнует проблема грамотного письма учащихся.

Анализ диктантов, проводимых по раз­ным темам, заставил задуматься над развитием орфографической зоркости де­тей. Итак, для выявления и развития сформированности орфографической зоркости мной был проведен анализ работ по двум позициям: количество ошибок; классификация ошибок по орфограммам.

Итоги проверочных диктантов, которые были проведены дало возможность выявить и ус­тановить причины неграмотного письма (причины были у каждого ребенка свои). этапов.

Выяснительно-организацонный этап

Цели: выяснить причины, проанализировать ошибки в ра­ботах. установить количественный состав слабоуспевающих и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок.

1. Разработка «экрана грамотности» класса, который помогает увидеть истин­ную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.

«Экран» выглядит следующим образом:

№ п/п	Список детей	Орфограммы

2. В рабочих тетрадях у слабоуспеваю­щих учеников пишутся слова с пропуском по орфограммам, а дети вставляют пропущен­ную букву.

3. Разработка для слабоуспевающих учеников списка изучаемых орфограмм.

4. Разработка памятки «Работа над ошибками».

После всей проделанной работы были намечены следующие цели: раскрытие зна­чения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; при­общение детей к самостоятельной работе над ошибками.

На этом этапе у учащихся развивается память, внимание, расширяется словарный запас

.На втором этапе — методико-отборочном — была поставлена задача: «С чего сле­дует начать работу по формированию ор­фографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»

Прежде всего, необходимо научить де­тей слышать звуки, определять их количе­ство в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безудар­ные; надо научить видеть и узнавать орфог­раммы в слове: приучить к самоконтролю. в словах, предложениях, доказывали и обос­новывали свой выбор.

На этом этане используется многократ­ное кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощуще­ния. Значит, и упражнения подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям и интерес и внимание к ним постоянно возрастали. Для этого пред­лагаются слова с орфограммами в более за­нимательной форме через любой другой дополнительный материал. Например:

• списывание слов с доски с пропуском букв;

• использование различных группиро­вок (в устной и письменной форме):

• работа в паре с последующей взаимо­проверкой;

• использование ребусов, кроссвордов, загадок;

• игра «Подскажи словечко...» и др. Формы работы, которые вводятся на этом этапе, различны:

• списывание с разнообразными зада­ниями;

• диктанты зрительные, с комментари­ем, объяснительные выборочные (по орфограммам), предупредительные, картинные, диктанты по памяти;

• разнообразные творческие работы, цель которых — развитие связной ре­чи и расширение запаса слов;

• свободные диктанты, изложения, со­чинения, мини-диктанты.

Орфографическая зоркость формируется, развивается по­степенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и буки, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упраж­нениях. Для успешного развития зоркости очень важна уста­новка самих учащихся на ее выработку, сознательное отноше­ние.

При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечи­вая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживания и опознавания орфограммы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В общей системе формирования грамматико – орфографических умений и навыков важнейшая роль принадлежит начальным классам, так как именно здесь закладываются основы грамотности, здесь дети впервые сталкиваются с понятиями «правильность речи», «литературно языковая норма».

Общеизвестны успехи школы в приобщении всех детей к сокровищам русского языка, в подъеме речевой культуры народа. Школьники усваивают теоретические сведения по грамматике, фонетике, лексике, знакомясь с некоторыми понятиями стилистики и теории речи. И все же правильность письменной речи, то, что в быту называется орфографической грамотностью пока отстает от достигнутого уровня общей культуры школьников. Офографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры.

Формирование орфографических навыков – процесс сложный, трудоемкий. Методика обучения орфографии находится во взаимосвязи с языковыми свойствами самой орфографии. Формирование навыка грамотного письма базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил, а его автоматизированность достигается длительными упражнениями, их систематичностью и разнообразием. В последние годы большое внимание в методике формирования грамматико – орфографических навыков стали уделять новым технологиям к ним относятся педагогическое тестирование и тестовые задания.

Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.

Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как я полагаю, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, то есть в использовании более эффективных приемов.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:

- учащиеся усвоили основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные;

- достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;

- возрос интерес детей к урокам русского языка, и в частности, к орфографии.

Очень большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений, которая строится прежде всего с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка. На начальном этапе формирования навыка (сразу после ознакомления с орфографическим правилом) все внимание учащихся сосредоточивается на осознании сущности правила и его применения. Учащийся решает в это время лишь орфографические задачи. Позднее наряду с орфографическими предусматривается выполнение ряда заданий, связанных с составлением предложений, подбором слов и их точным употреблением, последовательностью изложения мыслей и т. д. Естественно, что в таких условиях решение орфографической задачи подчинено основной: верной и стилистически точной передаче мысли.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Аванесов, В.С., Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме/ Пособие.- М.: ИЦ, 2005.-96с.

2. Обучение младших школьников правописанию. Начальная школа 1998 год №3. И. В. Борисенко.

3. Работа над орфографическими ошибками. Начальная школа 1995 год №4. Г. И. Хотенцева.

4. О формах работы над усвоением правописания слов. Начальная школа 2000 год №4. П. Г. Пономоренко.

5. Словарные слова. О. В. Узорова, Е. А. Нефедова. Москва 2002.

6. И. А. Гимпель. Новые диктанты по русскому языку для начальной школы. Минск 2004.

7. 350 развивающих упражнений и творческих заданий. Е. А. Нефедова. Москва 2005.

8. Русский язык Гармония. М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. Смоленск 2006 .

9. Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил. – М.: Просвещение, 1982.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1988.

11. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1989.

12. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии. – М.: Просвещение, 1976.

13. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии [Текст] / Д.Н. Богоявленский.- М., 1998.-186с.

14. Выготский, Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский.- М.: Эксмо.- Пресс,.-200с.

15. Габитова В. Схемы при обучении орфографии: Методическая почта // ДЯШ – 1976. - № 4. – с.12.

16. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1994. – 222 с.

17. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1973.

18. Жинкин,Н.И. Психологические основы мышления и речи [Текст] / Н.И. Жинкин // Русский язык в школе.- 2002.-№7.- С.21-25

19. Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 4 кл.: Пособие для учащихся четырехлетней начальной школы. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: МП «Русть-90», ООО «Имска», 1996. – с.41.

20. Жутков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников. – М.: Просвещение, 1985.

21. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982.

22. Иванова, Г.С. Применение тестовых заданий с элементами самоконтроля // Начальная школа.- 2005.-№3.- С.75-76

23. Информатика в играх и задачах / Под ред. Горячева А.В. [Текст] /А.В. Горячев // Начальная школа.- 1999.-№5.-С.20-22

24. К вопросу об оценке знаний на уроках русского языка // Начальная школа.- 2001.-№4.- С.54-56

25. Касаткин В.И. Информатика. Алгоритма. ЭВМ. – М.: Просвещение, 1991.

26. Касаткин Л.Л. Современный русский язык / Под ред. Максимова Л.Ю. – М.: Просвещение, 1989. – с. 35.

27. Коротаева, Е.В. Уровни познавательной активности [Текст] / Е.В. Коро Коротаева // Народное образование.- 1995.-№10.- С.51-54

28. Краевский, В.В. Приливы и отливы в океане образования [Текст] / В.В. Краевский // Инновации в образовании.- 2003.-№6.- С.11-14

29. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников.- М., 1996.-267с.

30. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1982. – с.7. – 225.

31. Львов, М.Р., Рамзаева Т.А., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах [Текст] / М. Р. Львов, Т.А. Рамзаева, О.В. Сосновская.-М.,2000.-465с.

32. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Рождественского Н.С. – М.: Просвещение, 1981.

33. Немов, Р.Г. Психология [Текст] / Р.Г. Немов.- М.: Владос.-2001.-243с.

34. Нечаева Н.В., Зверева М.В., Занков Л.В. Педагог, психолог. – М.: ФИМИ им. Л.В. Занкова, 1996.

35. Онищук, В.А. Уроки в современной школе [Текст] / В.А. Онищук.-М.:Просищение,1991

36. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить – М.: Просвещение, 1987.

37. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996.

38. Превращение слов. Кн.для учащихся начальных классов / Сост. А.В. Поляков. – М.: Просвещение, 1991. – с. 30-46.

39. Радионов, Б.У., Татура А.О. Стандарты и тесты в образовании [Текст] / Б.У.Родионов, А.О. Татура.-М.: МИФИ, 1999.-94с.

40. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».— М.: Просвещение, 1979. — 431 с.

41. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд. Моск. университета, 1975.

42. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988.

СОДЕРЖАНИЕ:

1	ПРЕДИСЛОВИЕ.......................................................................................	3
2	ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ........................................	5
3	ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПИСЬМА УЧАЩИХСЯ......................	12
4	ОРФОГРАФИЧЕСКИЙ НАВЫК И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ.....................................................	16
5	МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРФОГРАФИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.........................................................	19
6	ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ....................................................................	27
7	МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ...........................................	36
8	ФАКТОРЫ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ КАК ШАГ К ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ.........................	51
9	УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ВЫРАБОТКИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ.......................................................	53
10	ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................	57
11	СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.............................	59