"Кейс стадии"

Капарова Балгын Орынбасаровна-учитель математики школа-гимназии №83

Активное обучение. Кейс –стади.

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.
Перед отечественной высшей школой стоят сложнейшие задачи, которые невозможно решить без качественных изменений подготовки специалистов. Эти изменения, прежде всего, связаны с поиском эффективных форм и методов обучения, позволяющих осуществлять переход от объяснительно-иллюстративного к активному типу обучения, основанному на поисково-творческой деятельности студентов. В этой связи особое значение приобретают методы активного обучения и адекватное их применение в образовательном процессе современного вуза.

Проблема методов обучения всегда представляла интерес для педагогической науки и практики. К настоящему времени в педагогике накоплен определенный объем теоретических сведений, касающихся сущности понятия «методы обучения», классификации методов, их места в целостном педагогическом процессе, взаимосвязи методов с содержанием и организационными формами обучения.

В то же время проблема комплексного использования методов активного обучения как условия эффективной педагогической подготовки студентов магистратуры остается недостаточно исследованной. Так, до конца не осмыслена структурно-логическая конструкция и функциональная направленность методов активного обучения; не определены теоретические основы комплексного их использования в подготовке магистров как будущих преподавателей. Требует разработки и теоретического обоснования технология выделения наиболее эффективных методов активного обучения в организации учебной деятельности студентов. Нуждается в экспериментальной проверке влияние различных методов активного обучения на конечные результаты педагогической подготовки студентов в магистратуре.
Анализ научной литературы и педагогической практики, изучение требований социума к профессиональной подготовке современных вузовских преподавателей свидетельствует о накопившихся противоречиях между:

- возрастающими требованиями социума к личности современного вузовского педагога и сохраняющимся несовершенством его подготовки;

- экспоненциальным ростом научной информации и ограниченными временными возможностями студентов по их освоению;

- необходимостью усиления активности личности обучающегося в учебном процессе и реальным ее проявлением в обучении;

- необходимостью совершенствования вузовских форм и методов обучения и неготовностью многих вузовских преподавателей к применению методов активизации познавательной деятельности студентов;

- существующими традициями педагогической подготовки студентов в вузе и отсутствием модели комплексного использования методов активного обучения в такой подготовке студентов магистратуры и др.

Поиск путей преодоления названных противоречий, а также пробелы в научно-теоретической разработанности ряда вопросов, связанных с педагогической подготовкой студентов магистратуры, обусловили выбор темы исследования и определили его проблему: какова целесообразность комплексного использования методов активного обучения как ведущего условия эффективной педагогической подготовки студентов.

Решение данной проблемы составило цель исследования данной работы.

Объект исследования: методики активного обучения на примере case-study.

Предмет исследования: комплексное использование методов активного обучения как условие эффективной педагогической подготовки студентов.

Опорной гипотезой будет следующее предположение:
комплексное использование методов активного обучения может стать условием эффективной педагогической подготовки студента, если:

- раскрыто содержание научных представлений о методах обучения и их соотношении с другими дидактическими категориями - «активность личности», «активизация обучения», «учебная деятельность», «педагогическая подготовка»;

- определена сущность методов активного обучения, а именно, технологии кейс-стади, установлены, конкретизированы и систематизированы их функции;

- выделены особенности организации процесса педагогической подготовки студентов на основе использования методов активного обучения (кейс-стади);

- установлены критерии и показатели эффективности комплексного использования методов активного обучения в педагогической подготовке студентов магистратуры.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание научных представлений о методах обучения, установить их соотношение с другими дидактическими категориями - «активность личности», «активизация обучения», «учебная деятельность», «педагогическая подготовка».

2. Определить сущность методов активного обучения, метода кейс-стади, выделить, конкретизировать и систематизировать их функции в системе вузовской подготовки специалиста.

3. Выделить особенности организации процесса педагогической подготовки студентов на основе комплексного использования методов активного обучения.

Методологическую основу исследования составили ведущие идеи философских учений о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности; ведущей роли деятельности в развитии личности; общенаучные принципы объективности, детерминизма, комплексности; принцип взаимосвязи теории и практики; теоретические положения о соотношении стихийности и управляемости.
Кейс-стади – это один из методов ситуационного обучения. Что же такое ситуационное обучение?
Сама технология анализа ситуаций для активного обучения в 1930-е гг. в Гарвардской школе бизнеса (школа делового администрирования Гарвардского университета, г. Бостон, США). Эта технология может использоваться и самостоятельно, и как часть традиционных методов обучения или деловых игр и тренингов.
   Специфика данной технологии заключается в том, что при проведении занятия в виде ситуационного упражнения можно достичь прогнозируемых результатов. Однако это удается, лишь осуществляя взаимодействие с другими участниками, выполняя комплексные взаимосвязанные, дополняющие вычисления, выслушивая различные точки зрения и подходы и аргументируя собственную позицию. Именно работа в группе по анализу ситуации позволяет обучаемым усвоить знания и приобрести навыки и умения практически решать сложные задачи, рассматривать разнообразные возможности и подходы к решению проблем и адаптироваться к разным типам людей, участвующих в принятии решений.
   Включение обучаемых в активную деятельность позволяет развить практические компетентности базовые умения, навыки и готовность к действию.
   Цели технологии анализа ситуаций:
   - развитие навыков анализа и критического мышления;
   - соединение теории и практики;
   - представление примеров принимаемых решений и их последствий;
   - демонстрация различных позиций и точек зрения;
   - формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности.

   Помимо этих целей при применении анализа ситуаций формируются следующие метакомпетентности:
   - отрабатываются коммуникативные навыки: точно выражать свои мысли; уметь слушать других; аргументированно высказывать точку зрения; подбирать контраргументацию и пр.;
   - развиваются презентационные умения и навыки по представлению информации;
   - вырабатывается уверенность в себе и в своих силах;
   - формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях неполной информации при решении комплексных проблем;
   - формируются интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать с партнерами и принимать коллективные решения;
   - приобретаются экспертные умения и навыки, необходимые для оценки деятельности персонала;
   - осуществляются самооценка и на ее основе самокоррекция индивидуального стиля общения и поведения;
   - осваиваются партнерские отношения и приобретаются навыки сотрудничества;
   - учатся учиться — самостоятельно отыскивать необходимые знания для решения ситуационной проблемы, усваивать алгоритмы управленческих решений;
   - изменяется мотивация к обучению — студенты лучше посещают такого рода занятия и, как правило, проявляют активность, немотивированную включенность в деятельность и повышенный интерес к ней.
   Кроме того, в процессе работы над ситуациями у обучаемых формируется конкурентоспособность, развивается персональная и коллективная ответственность, шлифуются личные ценности и установки, приобретаются навыки управления репутацией и формирования позитивного имиджа.
  При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты, события, связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени в конкретной социально-экономической системе.
Задача обучаемых — принять рациональное решение, действуя сначала индивидуально, а затем в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т.е. в процессе интерактивного взаимодействия.
В учебной ситуационной задаче могут содержаться различные предпосылки для анализа:
   - оптимальное решение уже имеется у преподавателя, участникам анализа остается самим найти его и обосновать, показать, каким образом они его нашли (например, при расчетах) и как его реализовать;
   - обучаемый должен проанализировать готовый вариант решения (ответа), предложенный автором-разработчиком ситуационной задачи;
   - предлагается несколько вариантов правомерных решений;
   - имеется многоальтернативное решение.
   Преподаватель, ведущий занятие, ставит перед обучаемыми разнообразные вопросы, которые позволяют выявить специфические признаки проблемы, ее истоки, причинно-следственные связи и свойства, развивают способность рассматривать проблему с различных сторон и точек зрения и в разных аспектах: управленческом, психологическом, юридическом, нравственном.
   Решение задачи — специфическое достижение разума, разум же — особый дар, которым наделен человек. Уже давно замечено, что если проблема сформулирована, то она уже наполовину решена. Чем внимательнее осуществлен анализ ситуации, тем успешнее будет синтез. В соответствии с этим постулатом рассматриваемая технология делает акцент на четкое фокусирование проблемы, на умение задать все необходимые вопросы типа: «Почему?»
   Ситуации бывают конкретные и базовые.
   Конкретные ситуации возникают во всех сферах формального и неформального взаимодействия. Под конкретной ситуацией понимается реальное событие, происшедшее под влиянием некоторых факторов (событий), частично известных и частично неизвестных. В литературе под конкретной ситуацией иногда понимается событие, явление, вступающее в конфликт с окружающей средой: людьми, органами власти, экологией и т.п. Две конкретные ситуации могут быть идентичными, подобными и полезными с точки зрения возможности заимствования решений.
   Базовой ситуацией называется обобщенное описание совокупности подобных конкретных ситуаций, которые можно отнести к одному классу.
   В обучающей практике используются разнообразные виды ситуаций.
   Стандартная ситуация — в определенной мере типична, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах; имеет одни и те же источники, причины; может носить как отрицательный, так и положительный характер.
   Критическая ситуация — нетипична, как правило, неожиданна, т.е. застигает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы; грозит нарушить установленные нормы, режимы, системы правил, ценностей; может наносить материальный и моральный ущерб, быть вредной для здоровья, экологии; требует немедленного и радикального вмешательства, пересмотра критериев, положений, нормативов.
   Экстремальная ситуация (или чрезвычайное происшествие) — уникальна, не имеет в прошлом аналогов; приводит к негативным, а порой и разрушительным изменениям каких-либо объектов, процессов, взглядов, отношений; влечет за собой материальные, физические и нравственные потери; требует привлечения незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов; побуждает к радикальным действиям, нетрадиционным решениям, обращению за помощью, например: землетрясение, пожар, наводнение, буран, извержение вулкана, сход лавины.
   По характеру освещения, подачи материала могут быть использованы ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения.
   Ситуация-иллюстрация — это пример из практики (как позитивный, так и негативный) и способ решения ситуации. Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно. Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод управленческой или социально-психологической деятельности препарирован таким образом, чтобы его решение требовало каких-либо стандартных действий, например: расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юридических документов и т.д.
   В литературе ситуации различают также и по другим признакам: по степени обобщенности или по степени новизны (известные, неизвестные (новые), стандартные и модифицируемые), по частоте встречаемости и степени сложности поиска их решений (проблемные и тривиальные) и др. Вместе с тем практика свидетельствует, что вычленить ситуацию в чистом виде порой невозможно. В любой из них могут присутствовать и некоторые элементы ситуаций других типов. Вид применяемых в учебном процессе ситуаций в каждом конкретном случае будет зависеть от специфики изучаемого курса, контингента обучаемых, поставленной учебной цели, учебного времени и опыта обучаемых.
   Метод ситуационного анализа при умелом его использовании и применении позволяет оптимально решить одновременно три педагогические задачи:
   1) подчинить учебный процесс управляющему воздействию преподавателя;
   2) обеспечить включение слушателей в активную учебную работу — как подготовленных обучаемых, так и новичков;
   3) наладить обратную связь, установить постоянный контроль за качеством обучения и процессом усвоения знаний.
   Для эффективного использования этой технологии преподаватель должен заранее подготовить вопросы, которые он будет задавать обучаемым в ходе анализа ситуации, а также перечень основных направлений поиска решения.

Самый распространенный метод ситуационного анализа — традиционный анализ конкретных ситуаций (АКС).
Согласно Гарвардской технологии, это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации. Как писал ЧжуанЦзы, «истина должна быть пережита, а не преподана».
   Ситуация, как уже отмечалось, — это совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующая определенный этап, период или событие практики и требующая от обучаемого соответствующих оценок, решений, действий.
   При работе с методом АКС формируются следующие компетентности:
   - развитие аналитического мышления, привитие практических навыков работы с информацией — вычленение, структурирование и ранжирование по значимости проблем;
   - продвижение и развитие управленческой концепции, выработка управленческих решений;
   - освоение современных технологий принятия решений, стимулирование инноваций, повышение мотивации на изучение теории;
   - расширение коммуникативной компетентности, формирование способности выбора оптимальных вариантов эффективного взаимодействия;
   - разрушение стереотипов мышления, освобождение от «рудиментов» авторитарного опыта;
   - демократизация процесса обучения.
   Анализ конкретных ситуаций, как правило, связан с творческим подходом к разрешению практической ситуации. Задача преподавателя — помочь найти и принять эффективное решение, исходя из сложности анализируемой ситуации и имеющегося времени для ее разрешения. Разновидностями метода АКС являются методы ситуационного упражнения (или задачи), метод ситуационного анализа (кейс-стади) и метод «инцидента».

Метод ситуационных упражнений: обучаемому предлагается текст с подробным описанием сложившейся в организации ситуации или задача, требующая решения, иногда в тексте описываются осуществленные менеджером действия и требуется проанализировать их правомерность. Но чаще всего обучаемый должен осуществить какие-либо процедуры, связанные с аналитической деятельностью: систематизировать проблемы, ранжировать их, произвести расчеты, осуществить сравнительные действия и т.д. — и только затем принимать решение. Целями применения СУ являются усвоение знаний и приобретение профессиональных навыков и умений на основе деятельности в условиях, приближенных к реальной практике.
   В основе ситуационного упражнения также лежит конкретная ситуация. Однако материал в ней подкреплен результатами специальных исследований, формами статистической отчетности и другой информацией. Кроме того, описание ситуации может содержать факторы, которые на первый взгляд не имеют прямого отношения к решению, но именно из них требуется выделить самые важные, приоритетные для принятия решений.
   Для СУ не является обязательным или непременным наличие четко сформулированного вопроса. Поэтому наиболее трудным этапом в решении СУ является определение главной задачи. СЗ может не иметь однозначного решения. Ситуация, лежащая в основе задачи, может предполагать множество решений, более или менее близких к оптимальному. Многообразие вариантов возможных решений, принятых обучаемыми, используется в дискуссии для анализа и оценки различных подходов к решению. Встречаются СЗ, у которых вообще нет решения, снимающего проблему, тогда решением считается установление противоречий, определение направленности необходимых действий в сложившейся обстановке.
   Признаки ситуационной задачи, отличающей ее от конкретной ситуации:
   - более четкая постановка задачи как с качественной, так и с количественной точки зрения, анализ реальных данных конкретной организации при недостатке исходной информации для имитации вероятностного характера деятельности;
   - необходимость выполнить расчеты — экономические, математические, технические и др.;
   - представление результата решения в виде количественных показателей, графиков, формул, графически изображенных структур;
   - многовариантность возможных решений.
   При использовании метода ситуационных упражнений больше внимания уделяется индивидуальному подходу к проблеме и ее решению, чем групповому. Поэтому данный метод чаще используется при освоении экономических, юридических, маркетинговых аспектов менеджмента в рамках семинара или практического занятия.

Другая разновидность метода ситуационного анализа — метод ситуационного обучения (кейс-стади) — конструирование дизайнов единичных и множественных случаев.
   В отличие от учебных задач в подобных ситуациях отсутствует четко выраженный набор исходных данных, которые необходимо использовать для получения единственно правильного решения. Также в структуре кейс-стади отсутствует ряд вопросов, на которые необходимо давать ответы. Вместо этого обучаемому следует целиком осмыслить ситуацию, изложенную в кейсе, самому выявить проблему и вопросы, требующие решения.
   Метод используется для логического продолжения лекционных занятий или даже «вкрапления» в них, поэтому ситуации всегда находятся в рамках конкретной темы. Междисциплинарный характер кейс-стади позволяет широко использовать эту технологию, формируя у обучаемых самостоятельность и инициативность, умение ориентироваться в широком круге вопросов, связанных с профессиональной деятельностью.
   Метод кейс-стади (кейс-метод, case-study) наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. В современном образовании он впервые был применен в Гарвардской бизнес-школе. В 1910 г. доктор Коуиленд стал применять в дополнение к лекциям и семинарам новые технологии обучения, предполагающие проведение обсуждений со студентами реальных управленческих ситуаций. В учебные аудитории приглашались руководители фирм и организаций, которые делились со студентами некоторыми внутрифирменными проблемами, анализировали их, разрабатывали рекомендации относительно их решения. В 1921 г. был опубликован первый сборник кейсов по менеджменту. Декан Гарвардской школы Уоллес Б.Донхэм, адвокат, обученный по кейс- методу, на себе ощутивший его пользу и осознавший важность использования данного метода в процессе обучения будущих менеджеров, предложил перевести всю систему обучения в Гарвардской школе бизнеса на кейс-метод. В настоящее время Гарвардская школа бизнеса сохраняет приоритетное значение casestudies в обучении бизнесу, выделяя почти 90 % учебного времени на разбор конкретных кейсов. С течением времени кейс-метод стал использоваться в учебных бизнес-программах не только США, но и других стран.
   Интерес к этой технологии в российской системе образования возник лишь в конце XX столетия, хотя метод разработан еще в 1920-е гг. На конференции преподавателей экономических дисциплин в совпартшколах, состоявшейся в 1926 г., рассматривались вопросы применения в обучении различных методов и методик обучения, в том числе метода проектов или метода казусов. В основе ситуации лежит прецедент, или случай (case), специально разрабатываемый по определенным правилам на основе фактического материала с целью последующего разбора на учебных занятиях. По мнению одного из участников конференции, очевидные преимущества данного метода состоят в том, что работа над ситуацией вызывает сильную, напряженную целевую устремленность, творческий стимул, материал не нагромождается в беспорядке, а укладывается слоями в известной последовательности, постоянно приобщая обучаемого к самостоятельному и сознательному разрешению поставленной задачи.
   Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Его можно рассматривать как синергическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, в формировании эффектов умножения знания.
Метод кейс-стади имеет следующие признаки:
   1) наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени, использование фактических организационных проблем;
   2) возможное участие максимального количества людей в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных взглядов и принятии коллективных решений;
   3) минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга, наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы, взаимный обмен информацией;
   4) многоальтернативность решений, принципиальное отсутствие единственного решения;
   5) наличие системы группового оценивания деятельности;
   6) организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера.
   В учебном процессе чаще всего используются следующие разновидности ситуации:
  

• известная — для ее разрешения имеются конкретные образцы; в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;

• подобная — в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями, не всегда аналогичными, но в то же время имеющими единую основу, которую можно видоизменять, приблизив ее к рассматриваемой ситуации;

• неизвестная или случайная ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации, следовательно, необходимо найти новый, нетривиальный метод ее решения.

Метод кейс-стади основан на следующих положениях.
1. Метод предназначен для обучения дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначною ответа на поставленный вопрос. При этом задачи преподавателя — активизировать обучаемых на поиск различных истин и подходов и помочь им сориентироваться в проблемном поле.
2. Акцент в обучения переносится с овладения готовым знанием на его выработку, на сотворчество обучаемого и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие данного метода от традиционных методик — демократия в процессе получения знания, т. е. равноправие всех со всеми и с преподавателем в процессе обсуждения проблемы.
   3. Результатами применения кейс-стади помимо знаний являются навыки профессиональной деятельности, а также развитие системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного мироощущения и миропреобразования.

   В методе кейс-стадиглавным действующим лицом является обучаемый. Участники занятия оказываются вовлеченными в обсуждение реальной ситуации и поэтому проявляют активную позицию. Цель методики кейс-стади — совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего решения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив.
   Одни виды анализа представляют собой инструмент исследования (например, причинный анализ, представляющий собой вычленение в изучаемом объекте некоторых причин), другие виды анализа тяготеют к объекту. Примером такого вида анализа является анализ документов, его предметом выступает сам документ.

Кейс-стади относится ко второй категории анализа и предполагает использование разнообразных видов аналитической деятельности для осмысления ситуации (см. табл.).

 Таким образом, анализ ситуации представляет собой совокупность перечисленных видов анализа.

Однако конкретный кейс может пр