Педагогтің ойын құзыреттілігі

Мақала мектеп жасына дейінгі балалардың ойынындағы педагогтің рөліне арналған, әрине, ақын емес деуге болады. Себебі, бір жағынан, ойын үлкендердің нұсқауын, араласуын қажет етпейтін балалардың еркін, дербес әрекеті Екінші жағынан, сюжеттік ойын қиял мен нақты жағдайдың өзіне тән алшақтығымен өздігінен пайда болмайды және толыққанды ойынның қалыптасуының басты шарты педагог болып табылады. Балалар ойынының даму деңгейі, балалардың ойынға деген ұмтылысы мен қабілеті, ұстанымына, ойын құзыреттілігіне байланысты болады. Ойын құзыреттілігіне негізделген педагог позициясының әр түрлі нұсқалары қарастырылады: оқшауланған, дидактикалық және қолдаушы. Бұған қоса, мақалада әртүрлі компоненттерді қамтитын «педагогтің ойындық құзыреттілігі» түсінігі ашылады. Ойын құзыреттілігінің бөлігі ретінде үш негізгі қабілет қарастырылады: стереотиптерді жеңуге және жаңа бейнелер мен сюжеттер жасауға мүмкіндік беретін дамыған қиял; эмоционалды экспрессивтілік және көркемдік мүмкіндіктері; балалардың өздерінің бастамасы мен дербестігін, олардың өз мүмкіндіктеріне сенімін қолдау. Бұл қарым-қатынас дағдыларын және басқаға сезімталдықты талап етеді, бұл сіздің кішкентай серіктестеріңізді көруге және естуге мүмкіндік береді. Сонымен қатар, балалар психологиясы мен дамытушы ойындарды білу қажет. Мақала қорытындысында мектеп жасына дейінгі педагогтің кәсіби даярлығы және оқыту процесінде қолданылатын әдістер қарастырылады.

Тірек сөздер: сюжетті ойын, тәрбиешінің ойындық құзыреттілігі, тәрбиешінің ойындағы орны, қиял, әртістік, серіктеске деген сезімталдық.

Балаларды ойынға тарту– мектепке дейінгі ұйым тәрбиешілерінің міндеті

Мектеп жасына дейінгі баланың дамуындағы ойынның рөлі көп қырлы және даусыз. Ойын әрекеті қарапайымнан ең күрделіге дейін мінез-құлықтың еріктілігін және барлық психикалық процестерді қалыптастыруға әсер етеді. Ойын мектеп жасына дейінгі баланың психикалық дамуына әсер етеді - ауыстырмалы заттармен әрекет ете отырып, бала болжамды, шартты кеңістікте әрекет ете бастайды. Бірте-бірте ойын әрекеттері азайып, бала ішкі, психикалық жазықтықта әрекет ете бастайды. Осылайша, ойын баланың бейнелер мен идеялар тұрғысынан ойлануына мүмкіндік береді. Сонымен қатар, бала ойын барысында әртүрлі рөлдерді сомдай отырып, объектіні өзінше қабылдайды, бұл децентрацияға ықпал етеді – өзге көзқарасты ұсынуға және қабылдауға мүмкіндік беретін ең маңызды ақыл-ой қабілеті, көзқарасы болып табылады. Ойынның ортасы елестету жағдайынан тұрады, ойын балалалардың қиялын дамытуда үші маңызы рөл атқаратыны анық. Мектеп жасына дейінгі бала мен құрдастар арасындағы қарым-қатынас негізінен бірге ойнау процесі арқылы дамиды. Бірге ойнау кезінде балалар басқа баланың әрекетін ескереді, өз көзқарасын қорғауға, бірлескен жоспарлар құруға үйренеді (Эльконин Д.Б., 1978; Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 2017; Смирнова Е.О., Рябкова И.А., 2016 және т.б.). Қазіргі мектеп жасына дейінгі балалардың ойын деңгейі төмендеп бара жатқанын айта кету керек. Жарты ғасыр бұрын (Эльконин Д.Б., 1978 ж.) мектеп жасына дейінгі балалар үшін сюжеттік ойындар тұрақты болып саналған қазіргі уақытта 5–6 жастағы балалардың 6%-ына ғана тән. Мектеп жасына дейінгі балалардың көпшілігі үшін ойын ойыншықтармен біркелкі заттық әрекеттерге дейін қысқарғанын дәлелдейді. Сюжеттің өз бетінше ашылуы, ойдан шығарылған жағдайды құру, рөлдік өзара әрекеттесу ерекше жағдайларда ғана байқалады (Смирнова Е.О., Рябкова И.А., 2013). Бұл жағдайдың негізгі себептерінің бірі – үлкендердің ойынға қабілетсіздігі мен оған құлықсыздығы, ойынға деген жеңіл-желпі көзқарасын білдіреді.

Дәстүр бойынша «тәрбиешілерінің» рөлін жоғары топ балалары сомдайды. Алайда соңғы жылдары әртүрлі жастағы аулалық балалар қауымының ыдырауына байланысты бұл рөлді ересектер, мектепке дейінгі ұйым тәрбиешілері өз мойнына алуда. Мектепке дейінгі ұйым тәрбиешінің негізгі міндеттерінің бірі - балаларды ойынның мәдениетімен, негізгі іс-әрекетімен таныстыру. Мектеп жасына дейінгі балалардың сюжеттік ойынындағы тәрбиешінің орны мен рөлін анықтау өте қиын. Бір жағынан, ойын - бұл балалардың еркін, стихиялық, дербес әрекеті және араласуы, одан да үлкеннің басшылығы олардың бастамасының көрінуіне кедергі келтіруі мүмкін, басқа адамдардың сюжеттер мен ойын тәсілдерін тануға болады. (Смирнова Е.О., 2016). Екінші жағынан, сөжеттік ойын мәдени форма ретінде өзіне тән екі жақтылығымен, ойдан шығарылған және нақты жағдай арасындағы қатынасты білдіреді. (Короткова Н.А., 2016; Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 2017, т.б.). Сюжетті рөлді ойындардың ерекшелігі сол, оны балалардың өздері жасайды. Ойынның дербес әрекеті айқын өнерпаздық және шығармашылық сипатта болады. Тәрбиеші - ойынның толыққанды қалыптасуының негізгі шарты және «қозғалтқышы» болып табылады.

Балалар ойынындағы тәрбиешінің ұстанымдары:

Біздің зеттеуіміз бойынша балалар ойынына қатысты тәрбиешінің позициясының үш нұсқасын шартты түрде анықтауға мүмкіндік береді (Смирнова Е.О., Рябкова И.А., 2013):

1. Оқшауланған позиция. Педагог балалардың ойнауына мән бермейді, өзінің ересек істерімен айналысады. Балалардың ойынына немқұрайлылық, қызуғышылық танытпайды: «Қалауынша ойнасын» деген ұстанымда болады. Педагог тек шиеленіс кезінде (айқай, ұрыс-керіс) қосылады және т.б.). Балаға әсер етудің вербальды түрлерін қолданады мінез-құлқын дұрыстауға шақырады, кінәлілерді жазалауға уәде береді. Өзара әрекеттестіктің эмоционалдық фоны бейтарап немесе тітіркендіргіш. Мұндай тәрбиешілердің көбінесе топтан тыс шұғыл істері болып жатады. Сабақтарды балалармен жұмыс жасаудың негізгі формасы ретінде орнату көптеген әдістер мен білім беру бағдарламаларына қолдау көрсетеді, олардың ішінде барлық білім беру міндеттері (соның ішінде моральдық және коммуникативті даму) сабақтар түрінде жүзеге асырылады. Сонымен бірге дидактикалық мазмұны жоқ еркін ойын оқу-тәрбие процесі тұрғысынан «пайдасыз» әрекет ретінде қарастырылады Балалар үшін ойынға бөлінген уақыт оқу қызметтерінен тынығу, демалу ретінде қабылданады, ал тәрбиеші үшін – балалардан үзіліс жасап, өз істерімен айналысу болып табылады.

2. Дидактикалық позиция.

Орындаушы - тәрбиешінің рөлі балаларды ойынға үйретуге бағытталған. Бағдарламаны мүлтіксіз орындап, балаларды үнемі оқытып, олардың іс-әрекетіне бағыт-бағдар беріп отырады. Ойынның мәнін түсіне отырып, мұндай тәрбиеші ойынды да басқарады: рөлдерді бөледі, ойынның сюжетін анықтайды, қалай дұрыс ойнау керектігін, кімге және не айту керектігін ұсынады. Мұндай тәрбиешінің қалай дұрыс ойнау керектігі туралы нақты бейнесі бар рөлдерді бөлу, сюжеттің дамуын жоспарлау, бір тақырыпты сақтау, ойын кеңістігін құру және т.б. Педагог өзін-өзі ақтайтындығымен және өзінің білімі мен тәжірибесін балаларға беруге белсенді ұмтылысымен ерекшеленеді, өйткені ол аз дамыған және аз түсінетін жаратылыстарға бәрін үйретуді қажет етеді. Педагог мінез-құлық ережелері мен нормаларын жиі айтып нұсқау береріп отырады, мысалы: «Бірге ойна, бөлісу керек, меірімді бол», «Сіз дұрыс емес істеп жатырсыз, дұрыс қараңыз» және т.б. Әрбір рөлдің жұмыс істеу ережелері алдын ала белгіленеді, жұмыс объектілері таңдалады, ойын алаңы салынады және т.б.. Бір сөзбен айтқанда, егер мұндай көшбасшылықты ойын деп атауға болатын болса, директивалық педагогтің өзі балалар үшін ойнайды. Жанжалдар туындаған жағдайда балаларды әртүрлі бағытта бөледі: «Бірге ойнауды білмесең, бөлек ойна», «Әркім өз ісімен айналыссын және ешкімге араласпа». Ойынның мұндай басқаруы педагогтің ізгі ниетімен оның мәнін бұрмалайды, ол ойдан шығарылған жағдаятта, ересек адам тарапынан реттелмеген жағдайда және іс-әрекеттің дайын жоспары болмаған жағдайда еркін қозғалыстан тұрады. Ойынның еркін ағымы, бейнелердің, идеялардың, ассоциациялардың өздігінен тууы сюжеттік ойынның ең маңызды ерекшелігі болып табылады, ол балаға өз әлемін құруға және өзін көрсетуге мүмкіндік береді (Рябкова И.А., 2016).

3. Қолдаушы позиция. Педагогтің қолдаушы позициясы балалардың ойындағы бастамасын қолдауға бағытталған. Бұл позиция тәрбиешінің екі жақты рөлін білдіреді: ол ойын барысында серіктес те, ұйымдастырушы да. Ересек адамның қатысу дәрежесі мен сипаты жағдайға және балалардың ойын дағдыларына байланысты. Егер балалар әлі де ойнауды білмесе, педагог жоғары деңгейлі ойындардан мысалдар келтіреді: ол оларға жаңа рөл атынан сөйлейді, рөлдік позицияны қабылдауға және сақтауға, ойыннан жаңа нәрсені көруге көмектеседі. Бірақ мұның бәрі ойынның жетекші немесе тәрбиешісі тұрғысынан емес, тең құқылы қатысушы, серіктес позициясынан рөлге енгені дұрыс, Педагог ойынға және балалардың жанжалдарын шешуге қатысады. Сонымен қатар, педагогтің ойынға қатысуы балалар үшін байқалмағаны дұрыс. Алайда ойын қызықсыз болып кептеліп немесе ыдырап қалса, тәрбиеші ойынның сюжеттін бұрмалап сәтті жағын, жаңа ойыншықты ұсынады немесе балалардың ойын әрекетін ынталандыратын қосымша рөл атқарады. Егер балалардың өздері сюжетті дамытып, ойын әрекетін қолдаса, педагогтің рөлі балалардың бастамасын бақылау, қолдау, олардың өтініштеріне жауап берумен шектеледі. Бұл позиция үшін оң эмоционалды фон және балалардың өзара әрекеттестігіне баса назар аудару өте маңызды. Ересек адам ойынға қатысушылардың бірі ретінде сөзбен емес, өзара әрекеттесу арқылы қиындықтарды шешудің мысалдарын ұсынады. Педагогтің ықпалының нәтижелі екендігін балалардың дербестігіне, өзін-өзі ұйымдастыруына, шағымдарының болмауына қарап бағалауға болады. Ойынның қалыптасуы мен дамуы үшін педагогтің тірек ұстанымы оңтайлы екені анық. Педагогтің басты міндеті – ойынды бағыттау және басқару емес, одан шет қалмай, балаларды осы қызықты іс-әрекетке баулу, олардың толық өз бетінше ойнауға құштарлығы мен қабілетін арттыру. Тек осы жағдайда ғана осы ұстанымның негізінде жатқан педагогтің ойын құзыреттілігі туралы айтуға болады.

Педагогтің ойын құзыреттілігіне не қамтиды?

Педагогтің қандай қасиеттерін және ұстанымын жүзеге асыруға болады?

Әрине, бұл сұраққа жауап беру оңай емес.

Мектепке дейінгі педагог ең алдымен өзі ойнай білуі керек. Ересек адам ойынның ерекше грамматикасын жетік меңгерген, ойын мәдениеті болса, өзі ойнауды жақсы көріп, білгенде ғана балаларды ойынға үйрете алады. Ал, бұл оның ойдан шығарылған жағдайды құра білуі, таныс заттардан күтпеген нәрсені көруі, жаңа сюжеттер ойлап табуы, үйреншікті үлгілер мен стереотиптерден еркін ауытқыуы. Қысқасы, педагогтың өзі жоғары қиялға ие болуы керек. Қиялы жақсы адам ғана бар стереотиптерді жеңуге мүмкіндіктер ашып, балаларды қиялдағы жағдайды жасауға ынталандыра алады (Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 2017). Ойынға тарту және оның дамуына көмектесу үшін педагог басқа балалар деңгейінде ойнап қана қоймай, ойынның проксимальды даму аймағын белгілеуі керек, яғни, балалардың ойын мүмкіндіктерінен сәл алда болу, оларды жоғары деңгейдегі ойынға тарту және оларға жаңа мүмкіндіктер ашу (Короткова Н.А., 2016). Осылайша, екі-үш жас аралығындағы балалар ересектермен бірге пайдалану объектілерінің атын жаңа сыпатта өзгерте алады, педагог оларға ойын алмастыруларына көмектеседі. Үш-төрт жастағы балаға ойын рөлі мен рөлдік диалогты қабылдау, елестететін жағдайды құру және дамыту мүмкіндіктерін көрсетуге болады. Бес жастан асқан балалар оқиғаларды біріктіріп, күрделі сюжеттер құрастырып, қиял-ғажайып ойынға талпынады. Осыған орай, балаларға қарағанда педагог мұның бәрін жоғары деңгейде меңгеруі керек. Сондықтан да, ойын құзыреттілігінің ең маңызды құрамдас бөлігі - жаңа бейнелерді қалыптастыру, мәлімдемелерді, оқиғаларды бір сөзбен айтқанда, қиялды дамыту болып табылады. Қазіргі балалар әдебиеті мен анимация шығармалары қызықты ойын сюжеттерін ойлап табу үшін өте пайдалы. Таныс оқиғаларды дамыту және үйлестіру, әртүрлі әңгімелердің кейіпкерлерінің «кездесуі» балаларды баурап алуға және жаңа ойын оқиғаларын жасауға көмектеседі. Қиял тек балаларда ғана емес, ересектерде де дамуы мүмкін және болуы керек. Ол үшін балалармен жұмыс істеуде қолдануға болатын көптеген ойындар мен жаттығулар бар: «Бұл пән не болуы мүмкін?», «Әңгімені жалғастыр», «Мультфильмнің сценарийін жазу» және т.б. Бұл тапсырмалардың барлығы стереотиптерді және таныс жағдайға тәуелділікті жеңуге бағытталған. Дегенмен, ойнау қабілеті жаңа пәндік алмастыруды, рөлдерді және сюжеттерді ойлап табу ғана емес. Өйткені, ойын тек қиял ғана емес, ол ең алдымен әрекет, басқа нәрсені бейнелеу болып табылады. Ал бұл, балаларды ойынға тарту керек, олардың ойдан шығарылған жағдайға сенуіне, басқа жағдайға айналуына, өзін кейіпкердің орнында сезінуге, оның мінезін көрсетуге көмектесу керек. Педагог балалардың ойынға деген қызығушылығын оятуы, ойдан шығарылған жағдайдың маңыздылығына сенуі керек. Ол үшін оның эмоционалды экспрессивтілігі, ашықтығы және көркемдігі болуы керек. Ол өз бетімен – ым-ишарасымен, мимикасымен, интонациясымен – жаңа ойын жағдайының, жаңа рөлдің тартымдылығын көрсете білуі керек. Кейбір ересектер үшін бұл қиын, бірақ бұл қасиеттер мектепке дейінгі педагог мамандығының өзегі болып табылады. Балалар қоянды, ханшайымды, аюды, қатал педагогті және шыршық баланы образға еніп, оңай бейнелей алатын жақсы педагогті ажырата алады. Педагог өзінің эмоционалды қатысуы арқылы ғана ойын мазмұнын тұлғалық мәнді ете алады, балаларды оған қатысуға итермелейді, ойынға деген ынтасын арттырады. Мектепке дейінгі педагогі мамандығы актер мамандығына жақын – екі жағдайда да түрлендіру қабілеті, өз дауысын, қимыл-қозғалыстарын меңгеру, экспрессивті пластика қажет. Кейбір педагогикалық жоғары оқу орындарында актерлік шеберлік оқытылатыны белгілі, ал қазірдің өзінде кейбір Еуропа елдерінде болашақ педагогтерге актерлік мамандықтың (драмалық педагогтік) негіздері оқытылады (Хью Б., 2002, Хьюз Б., 2008). Алайда, бұл жерде баланың бастамасы педагогтің өзінің шеберлігінен ығыстырылып қалу қаупі бар. Ашық эмоционалдылық пен көркемдік қабілеттерге ие кейбір мектепке дейінгі педагогтер балалардың алдында өнер көрсетуді, бейнеленген оқиғалармен оларды баурап алуды ұнатады. Ересек адамның шамадан тыс эмоционалдылығы, өзінің көркемдік қабілетін көрсету кейде ойынды «бір адамның театрына» айналдырады. Осыған байланысты балаларға үлкендермен бәсекелесу қиын, олар үшін бастама көтеруден гөрі педагог көрсеткен өнімділікті бақылау оңай және қауіпсіз. Педагогтің міндеті – өз қабілеттері мен ойын үлгілерін көрсету, балалардың ынтасын баурап алу емес, балалардың өздерінің бастамасы мен дербестігін, өз мүмкіндіктеріне сенімділігін қалыптастыру және қолдау екенін есте ұстаған жөн. Мұны істеу үшін сіз өзіңіздің кішкентай серіктестеріңізді көру және тыңдау сияқты өзіңіз туралы айтудың қажеті жоқ. Ойын, - бұл балалардың бірлескен іс-әрекеті. Ол серіктестерді талап етеді, яғни басқалардың әрекеттерін ескеру және оларға бейімделу қажет. Тиісінше, педагог балаларға назар аударуды және сезімталдықты, олардың қарым-қатынасын (кейде өте күрделі) және қажеттіліктерін түсінуді қажет етеді. Бұл қарапайым емес, бірақ педагогтің ойын құзыреттілігіне қойылатын аса маңызды талаптар болып табылады. Ойынды ұйымдастыру үшін балалардың бойында пайда болатын идеяларды қолдау, олардың мағынасы мен қызығушылықтарын түсіну, ойын біздің күткенімізге сай болмаса да, қабылдау қажет. Ойын ересек бала әрекетінен тәуелсіз, дербес болуы үшін ойынның әр кезеңінде және әр түрінде баланы құрбыларына бағыттау қажет. Балаларды ойынға баулу барысында педагогтің міндеті жеке балалардың өзімен қарым-қатынас жасау ғана емес, олардың өзара әрекеттесуінің негізгі мазмұны ретінде оларды ойын төңірегіне біріктіру болып табылады. Балалардың бір-біріне деген жағымды, достық қарым-қатынасын қолдау, олардың өзара әрекетін, ынтымақтастығын ұйымдастыру педагогтен әрқайсысының ерекшеліктерін түсініп, оған көңіл бөлуді талап етеді. Ол үшін, әрине, бала психологиясын, әр жас кезеңінің мүмкіндіктері мен қажеттіліктерін ескеру, және білу қажет. Фольклорлық және халықтық ойындар балалардың жасын, қалауын және мүмкіндіктерін ескере отырып, таңдауға және ұсынуға болатын ойынды қолдау үшін өте пайдалы (Смирнова Е.О., Рябкова И.А., 2016).

Бірақ ойын құзыреттілігі дәріс барысында емес, пайдалы білімді меңгеру арқылы емес, белсенді әдістер мен әртүрлі ойындар процесінде қалыптасады: қиял-ғажайып ойындар, актерлік жаттығулар, коммуникативті ойындар және т.б.

Сонымен, педагогнің ойын құзыреттілігіне қойылатын талаптарды келесі аспектілерге дейін қысқартуға болады:

• қиял, шығармашылық, ойлау және іс-әрекет еркіндігі дамыған;

• эмоционалды экспрессивтілік, көркемдік;

• әдептілік, серіктеске сезімталдық, коммуникативті дағдылар.

Бұл қасиеттер тек қана көрініп қана қоймай, ойында да қалыптасатынын баса айтамын.

Әдебиеттер:

1. Боровикова Л.В. Идентификация пе- дагога с детством // Детский сад: теория и практика. – 2016. – №1. – С. 6–16.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в пси- хическом развитии ребенка // Вопросы психо- логии. – 1966. – №6. – С. 5–15.

3. Короткова Н.А. Сюжетная игра / ЛИНКА-ПРЕСС, 2016, – 252 с.

4. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психо- логия игры (культурно-исторический под- ход). – М., 2017. – 331 с.

5. Профессиональная компетен- тность воспитателя ДЩЩ в контексте Профессионального стандарта «Педагог»

// Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – №5. С. 12–16.

6. Рябкова И.А. Построение игрово- го замысла в сюжетной игре дошкольни- ка // Вопросы психологии. – 2016. – №4. – С. 28–37.

7. Смирнова Е.О. Условия формирования и поддержки детской инициативы в детском саду // Детский сад: теория и практика. – 2016. – №6. – С. 18–32.

8. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольни- ков // Вопросы психологии. – 2004. – №1. – С. 91–103.

9. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Психологические особенности игровой де- ятельности современных дошкольников

// Вопросы психологии. – 2013. – №2. – С. 15–23.

10. Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Психо- логия и педагогика игры (учебник для ака- демического бакалавриата). – М.: Юрайт, 2016. – 320 с.

11. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Право на игру: новый комментарий к статье 31 конвен- ции о правах ребенка // Психологическая на- ука и образование. – 2013. – №1. – С. 5–11.

12. Федеральный государственный обра- зовательный стандарт дошкольного образова- ния. URL https:/rg.ru 2013/11/25/dosk-standart- dok.htm

13. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.

14. Эльконин Д.Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспи- тание. – 1976. – №5. – С. 41–46.

15. Эльконинова Л.И. О единице сюжетно- ролевой игры // Вопросы психологии. – 2004. –

№1. – С. 68–79.

16. Hugh B. The first claim…a framework for play-work quality assessment. Play Wales. Baltic House. Cardiff CF105FH, 2008.

17. Hughes B. 2002 A Playworker’s Taxonomy of Play Types. 2-nd Edition, Play Education.