«ТЕОРИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Алматы, 2022 г

СОДЕРЖАНИЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………...……………………...…………....13

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………….….....…...........……14

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………......………15

ВВЕДЕНИЕ

Долгие годы система образования делит детей на обычных и инвалидов, которые практически не имели возможности получить образование и реализовать свои возможности, их не брали в учреждения, где обучаются нормальные дети. Несправедливость такой ситуации очевидна. Дети с особенностями развития должны иметь равные возможности с другими детьми. Вот и возникла потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст им оптимальные условия обучения - инклюзивное образование.

Инклюзивное образование - процесс, обеспечивающий равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. [1] Инклюзивное образование представляет с собой включение детей с ООП независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей в общеобразовательную среду, устранение всех барьеров для получения ими качественного образования, их социальную адаптацию и интеграцию в социум. [2]

Сегодня особую роль играют новые стандарты образования обучающихся с ООП (далее, особыми образовательными потребностями) которые становятся актуальной и востребованной нормативно-правовой базой для обеспечения специальных условий в образовательных организациях, но исторически «специальная школа» родилась, набирала силу и обретала знакомые организационные формы в течении долгого времени с учетом исторических ступеней осознания государством и обществом специальных образовательных потребностей лиц с ООП.

1. МИРОВОЙ ОПЫТ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Педагогическая идея совместного обучения обычных детей и детей с отклонениями от нормативного развития встречается уже в "Великой дидактике" Яна Амоса Коменского. Он писал: "...этим недостаткам и уклонениям в способностях лучше можно помочь ... должен быть такой порядок, чтобы медленные были перемешаны с быстрыми, упрямые с послушными, и чтобы все руководились одними и теми же наставлениями, и примерами, пока нуждаются в руководителе... Это перемешивание я разумею не только в отношении места. Но еще более в отношении помощи..." [3]

В истории становления и развития инклюзивного обучения можно выделить следующие пять этапов.

1. Первый этап – «романтический» (когда возник феномен совместного обучения в практике западноевропейского образования) XIX в.

В начале XIX в. идея совместного обучения была предметом дискуссий прогрессивных педагогов, а в некоторых европейских странах с успехом реализована. Пионером этой идеи немецкие историки специальной педагогики считают Самуила Гейнике (1727 - 1790), основоположника немецкой сурдопедагогики и организатора и руководителя первого в Германии школы для детей с нарушениями слуха и речи. В своих ранних работах он предложил создавать в структуре народной школы специальные классы для глухих детей, которых обучал бы специально подготовленный учитель.

В 1803 г. в г. Зайтц (Германия) в школе для бедняков открылся так называемый добавочный класс для "умственно ограниченных детей". Опыт ее работы, описанный учителем этой школы И. Т. Вайзе (1793 - 1859), стал использоваться в школах Германии, в "классах дополнительной помощи" для детей с умственной отсталостью [4].

В Баварии в 1829 г. была инициирована дискуссия о возможностях реализации обязательного обучения детей с нарушением слуха и способах организации такого обучения. Многие учителя отмечали, что обучение детей с отклонениями в развитии в условиях школы создает для них возможность установления контактов и упражнений в общении с окружающим миром. Предполагалось, что обучение таких детей в обычной школе будет дешевле, чем в специальной школе интернате, если с ними будет работать специально подготовленный учитель. С этой целью проводились регулярные семинары для учителей массовых школ в стенах школ для детей с нарушением слуха.

За 2 года (1832-1834) в гг. Эрфурте и Хальбершадте было подготовлено около ста семинаристов, которые могли работать не только в школах для бедноты, но и учащихся с трудностями в обучении. Промышленное развитие и рост потребности в грамотных рабочих в европейских странах обусловили введение законов об обязательном начальном обучении. Это привело к увеличению числа элементарных школ. Такие условия обучения для детей с образовательными затруднениями стали неприемлемыми, поэтому все чаще для детей, не справляющихся с обязательной программой, открывались классы дополнительной помощи.

С 1850 г. В Франции доктор медицины, отоларинголог Парижского национального института глухонемых Александр Бланше (1817-1867) открывает в парижских муниципальных школах классы для детей с нарушением слуха. Комиссия, проверявшая результаты совместного обучения, констатировала успехи в обучении у неслышащих детей, что достигались при небольшой наполняемости класса и необременительной школьной программе. Опыт А. Бланше стал известен его современникам в России благодаря переводу Я. Т. Спешневым, директором Петербургского училища глухонемых, его книги "Руководство для наставника об обучении глухонемых в народных школах".

Во второй половине XIX в. интерес европейской педагогики (Австрия, Италия и другие страны) к интегрированному обучению детей с отклонениями от нормативного развития в народной школе падает по мере введения цензового образования. Это стало отчетливо видно по мере принятия в западноевропейских странах законов об обязательном начальном образовании и установления для народной школы образовательного ценза.

В условиях работы народной школы во второй половине XIX в. поддерживать комфортный учебный процесс для детей с проблемами в развитии было невозможно. Создание специальных образовательных учреждений и обеспечение обязательного государственного образования силами квалифицированных педагогов начинает рассматриваться со второй половины XIX в, как новая, прогрессивная тенденция в европейской школе. Развитие национальных систем специального образования стало благом для категории детского населения, прогрессивным шагом и актом гуманности общества. Таким образом, почти на 100 лет (вторая половина XIX - вторая половина XX вв.) педагогика массового образования практически забывает о совместном обучении.

2. Второй этап – (протекает в контексте становления и распространения реформаторской педагогики)

Примерно до 1965 года действовала преимущественно «медицинская модель». В процессе образования дети с нарушениями здоровья помещались в специальные школы и школы интернаты. В ответ на изоляцию детей, имеющих тяжелое состояние здоровья, в странах, ориентированных на демократические основы общества, стали раздаваться голоса с призывом реформировать всю систему, сделать ее более гуманной.

Начинаются поиски путей совместного обучения, которые ведутся параллельно в скандинавских странах. Если в Скандинавии интеграция начинает осуществляться, в основном, нормативным и практическим путем, то в США ее реализации предшествуют педагогические поиски и эксперименты. В США в 1962 г. M.C.Reynolds публикует программу специального образования, в которой предусматривается достижение большего участия детей с ограниченными возможностями в общем образовательном потоке. В 70-х годах в Скандинавии появилось понятие «нормализация», как альтернатива «медицинской модели». Это понятие и определило политику в отношении детей с особыми потребностями в последующие 15–20 лет.

К концу XIX в. новые общественно-экономические отношения, динамичное развитие промышленности, социальных институтов в Западной Европе и США предъявили новые требования к образованию, вызвали потребность в реформировании школы. Уже в начале XX в. в европейской педагогике оформилось новое направление - реформаторская педагогика. Ключевые идеи и принципы формировались под влиянием развивающейся неклассической науки сохранило и вывело на новую ступень идею совместного обучения. В инновационных педагогических системах реформаторской педагогики вновь оживают инклюзивные образовательные феномены.

В рассматриваемый период детские сады и школы, работавшие на основе педагогических идей итальянского врача и педагога Марии Монтессори в Италии, Великобритании, Голландии и других странах Европы, легко реализовали интеграционные идеи, поскольку принципы и организационные условия Монтессори-педагогики позволяли преодолевать проблемы, характерные для классно-урочной системы цензового образования.

Одним из центров педагогических инноваций, значимых для истории интегрированного обучения первой половины XX в., стала кафедра педагогики университета г. Йены под руководством проф. Петера Петерсена (1884 - 1952). Где разрабатывалась и внедрялась инновационная форма обучения, известная в истории педагогики как "Йена-план". П. Петерсен принимал в свою школу детей с "запаздывающим развитием" и "малоспособных к школьному обучению". Дети с нарушениями в развитии находили свое место в разнообразных, возникающих (или специально организуемых) "педагогических ситуациях" (труд, общение, игра, праздник) и имели возможность участвовать в общей школьной жизни.

Опыты интегрированного обучения можно наблюдать в это время в (Гамбурге, Вене, Берлине), а также в Японии, где стало расти число специальных классов, куда принимали детей с отставанием в умственном развитии и с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Реформаторская педагогика нашла своих приверженцев и в России, где в первые два десятилетия XX в. реализовались идеи новой педагогической парадигмы, в том числе детские сады и школы Монтессори. В Европе развитие идей реформаторской педагогики шло практически до середины 30-х гг. XX в., создавая платформу для будущих идей гуманизации образования в послевоенном мире.

3. Третий этап - «социальноправовой» 1960 - 90 гг.

Увеличение числа новых школ. Развитие принципов реформаторской педагогики, которые естественным образом осваивались и внедрялись в зарубежные общеобразовательные школы в контексте реализации международных правовых норм, касающихся прав лиц с ограниченными возможностям. Конец 80-х годов принятие ряда международных документов, способствующих изменениям отношения к детям с ограниченными возможностями. В 1989 году Генеральной Ассамблеей ООН была единогласно принята Конвенция о правах ребенка. В 1994 году под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) прошла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, на которой был введен в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования.

Возвращение и распространение в сфере образования совместного обучения обычных детей и детей с ОВ происходит на волне активного освоения мировым сообществом глобальной гуманитарной идеи о правах человека, рожденной в Европе последствиями второй мировой войны. В этот период принимаются нормативно-правовые документы, которые впервые формулируют основные идеи и принципы социальной интеграции, в рамках которой речь идет и об инклюзивном обучении. [5].

В свете сформулированных инклюзивных идей реализуются, осмысливаются первые образовательные модели международных документов:

• "Всеобщая декларация прав человека" (1948),

• "Декларация о правах умственно отсталых лиц" (1971),

• "Декларация о правах инвалидов" (1975),

• "Конвенция о правах ребенка" (1989),

• "Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов" (1993)

• Декларация Саламанской всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями "Доступность и качество" (1994), что вводит в употребление на международном уровне термины "инклюзивное обучение", "инклюзивная школа" и формулирует концепцию совместного обучения обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями.

В СССР идея интегрированного обучения не находит поддержки ни в системе массового, ни в системе специального образования. Общественность не уделяла особого внимания их обучению Отношение к детям с ограниченными возможностями резко меняется в 19 веке. На территории Российской империи появляются учебные заведения для людей с различными нарушениями. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая нацелена на исключение любой формы дискриминацию детей, обеспечивая равное отношение ко всем людям, создает необходимые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Л.С. Выготский в своё время говорил главной задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков средством активизации деятельности его сохранных анализаторов [6]. Так, он одним из первых обозначил важность включение в общество лиц с ОВ. Система специального образования накапливала необходимую методическую базу, давала своим ученикам комплекс знаний, умений и навыков, необходимых для профессионального образования.

Первое учебно-воспитательное заведение «Опытное училище для глухонемых» было открыто в г. Павловске около Санкт-Петербурга в 1806 г. В нем обучалось 12 человек. Далее, первое в стране образовательное учреждение для лиц с нарушением зрения. В 1854 г. В Риге первая школа-интернат для детей с задержкой умственного развития и другими психическими заболеваниями.

В виде эксперимента интегрированное обучение длительное время являлось предметом исследования в НИИ дефектологии АПН СССР (70-е годы –Леонгард Э.И. под руководством проф. Рау Ф.Ф.; и по настоящее время – коллектив исследователей под руководством Шматко Н.Д.). С начала 90-х годов ХХ в ряд образовательных учреждений (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск и др.) начинает работу в режиме интеграции. Инклюзивная образовательная среда базируется на методологии, направленной на развитие личности ребенка и признающей его уникальность, неповторимость и право на реализацию различных потребностей в организации совместной, ведущей для определенного возраста деятельности совместного мира жизни детей.

Концепцию интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями разрабатывали Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д., Никольская О.С. Исследования и разработки Малофеева Н.Н., Никитиной М.И., Шматко Н.Д., Назаровой Н.М., Шипицыной Л.М. стали базой для выявления историко-педагогических тенденций, теоретических оснований становления инклюзивного образования постсоветского пространства. Методической базой инклюзивного образования стали теоретические и экспериментальные исследования, в которых рассматриваются проблемы реформирования системы воспитания и обучения в части инклюзии (Малофеев Н.Н., Маркович М.М., Шматко Н.Д). Результаты исследований интеграционных процессов, инклюзивного подхода к дошкольному и общему образованию, в области специальной психологии и коррекционной педагогики Малофеева Н.Н., Гончаровой Е.Л., Кукушкиной О.И., Князевой Т.Н., Стребелевой Е.А., Шматко Н.Д., Шипицыной Л.М., Инденбаум Е.Л. и др.

При этом особую значимость приобретают научные работы Выготского Л.С., Грибановой Г.В., Дмитриевой Е.Е., Забрамной С.Д., Инденбаум Е.Л., Калягина В.А., Киселевой Н.А., Левченко И.Ю., Малофеева Н.Н., Алехиной С.В., Семаго М.М, Семаго Н.Я., Плаксиной Л.И., Стребелевой ЕА., Шматко Н.Д., Шипицыной Л.М., Базарнова В.Ф., в которых рассматривается учет возрастных особенностей и выявление механизмов и функций компенсаторных психических образований, который определяет задачи, разработку принципов психологического сопровождения детей и позволяет более дифференцированно воздействовать на потенциальные возможности ребенка.

С помощью историко-конкретного подхода, разработанного академиком РАО Малофеевым Н.Н., анализируются пять историко-социокультурных периодов специального образования, каждый из которых соответствует этапам социальной истории.

• Первый период – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии.

Открытие в Баварии первого приюта для слепых 1198 г. Прецеденты возникновения первых монастырских (1706 – 1715 гг.).

• Второй период – от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения.

Франция - переосмысление гражданских прав людей с сенсорными нарушениями. Открытия в Париже специальных школ для «глухонемых» (1770) и для «слепых» (1784). В России открытие первых специальных школ (в Петербурге: для глухих – 1806 и для слепых – 1807 гг.) знакомство императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

• Третий период – от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых.

Принятие в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании. Создания системы специального образования для трех категорий детей. Закон о всеобуче. Этап развертывания специальных образовательных учреждений и оформления параллельных систем специального образования.

• Четвертый период – от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей.

XX в.-70-х гг. Развитие законодательной базы специального образования, совершенствование национальных систем. Расширение охвата специальным обучением нуждающихся детей. Переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 типам специального обучения 50 – 90-е гг.

• Пятый период эволюции – от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии и новой философии общества.

Перестройка (80 – 90-е гг.) организационных основ специального образования, сокращение числа специальных школ и увеличение количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройка взаимоотношений массового и специального образования. Этап развития национальных систем специального образования. Ведущая тенденция интеграция, кардинальная реорганизация взаимодействия структур массового и специального образования, ориентация специального образования главным образом на подготовку ребенка к будущей взрослой жизни в обществе, полное гражданское равноправие лиц с отклонениями в развитии [7].

2. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН

В Республику Казахстан инклюзия в образовательный процесс внедрилась в 2016 году. В стране ратифицированы несколько международных соглашений, которые манифестируют равный доступ к образованию всех детей, независимо от их происхождения, состояния здоровья и других особенностей. Это конвенции:

• «О правах ребенка» (согласно Постановлению Верховного Совета Республики, Казахстан от 8 июня 1994 года);

• «О правах инвалидов». (Согласно Закону Республики, Казахстан от 20 февраля 2015 года № 288-V ЗРК);

Положения конвенций внесли в законодательство страны, а именно – в Закон РК «Об образовании». С этого времени официально стартовало введение инклюзии в государственные и частные образовательные заведения страны. Уже в 2017 году общеобразовательные казахстанские школы посещало более 60 тысяч детей с особыми образовательными потребностями, в 2018 году – их стало еще на тысячу больше. Все больше и больше увеличивается количество детей, которые нуждаются в инклюзивном образовании. Тем не менее материальное и методическое обеспечение развивается более медленно, чем спрос на инклюзивное образование.  В 2019 году только четверть детских садов и треть технических и профессиональных учебных заведений были готовы принимать детей с особыми потребностями. У школ показатель был выше – больше половины (60%) были оснащены необходимыми приспособлениями. 

В «Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2011-2020 годы» определяет в качестве одной из важных задач развитие инклюзивного образования. В Программе определены мероприятия, способствующие созданию необходимой нормативно-правовой основы включения всех детей, в том числе и детей с ограниченными возможностям в развитии, в общеобразовательное пространство.

Поступательный процесс создания и совершенствования нормативной и правовой базы для внедрения инклюзивного образования в РК обеспечивается материалами социологических и научных исследований, проведенных специалистами национально научно-практического центра развития специального и инклюзивного образования, учеными вузов, специалистами общественных объединений и неправительственных организаций, развивающих образовательные проекты. В рамках этих инициатив проведено изучение зарубежного опыта, исследовано отношение различных общественных групп к идее инклюзивного образования, проанализирована динамика статистических данных, касающихся детей с особыми нуждами в разрезе регионов страны по четырем ведомствам:

• здравоохранения,

• образования,

• социальной защиты,

• внутренних дел.

Вопросам инклюзивного образования учащихся с ограниченными возможностями в Республике Казахстан посвящены работы Сулейменовой Р.А., Ерсариной А. К., Елисеевой И.Г., Жалмухамедовой А.К., Мовкебаевой З.А., Денисовой И.А., Оралкановой И.А., Жакуповой Д.С., Ералиевой Х.С., Искаковой А.Т., Байтурсыновой А.А., Сардаровой Ж.И. и других [8,9,10,11,12,13]. Научное и методическое обеспечение инклюзивного образования реализует проведение определенных мероприятий: разработку и экспериментальное внедрение вариативных моделей включения детей с ООП в общеобразовательную среду; разработку критериев оценки знаний учащихся с ООП; составление методических рекомендаций, учебно – методических пособий по психолого – педагогическому сопровождению, социальной реабилитации детей с ООП в условиях общеобразовательных организаций; обеспечение инклюзивных общеобразова