«Особенности формирования техники чтения у детей с задержкой психического развития».

Абулхайрова Айнур Нурболатовна- дефектолог,

Областной специальной школы-интернат

для детей с нарушением зрения

г.Уральск

«Особенности формирования техники чтения у детей с задержкой психического развития».

В жизненном пути большинства людей чтение книг играют одну из важнейших ролей, благодаря им дети могут познавать не только мир, но и самого себя. Посредством чтения формируются умения, навыки, в качестве вида речевой и умственной деятельности, а также происходит формирование сложного комплекса, имеющего общенаучный характер, как во внешкольных, так и во внеклассных жизненных ситуациях. Одной из важнейших задач начального обучения – научение детей правильному, беглому, осознанному и выразительному чтению. Навык выразительного чтения способствует активизации познавательных процессов и мыслительной деятельности, развитию памяти и способам общения.

В настоящее время в образовательных учреждениях происходит обновление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Как показывают исследования, дети с ЗПР, как правило, оказываются не готовыми к началу обучения, в том числе и к учебной деятельности на уроках чтения. Они приходят в школу, не зная многих букв, не владея элементарными фонематическими представлениями.

Это проявляется в особенностях восприятия и воспроизведения художественных произведений, так как слушание текста и его пересказ являются важнейшими элементами работы на уроках чтения: после небольшой вводной беседы о предстоящей работе эти дети охотно и внимательно слушают текст, в то же время при повторном чтении и прослушивании они испытывают трудности в установлении смысловых связей, в частности при подборе иллюстраций к прослушанному рассказу: многие слабо соотносят содержание прочитанного с иллюстрацией, не могут объяснить свой выбор, большинство не умеют рассматривать книгу, не знают терминов, необходимых для работы с книгой и ее последующего анализа. В работе с детьми имеющими ЗПР, имеет важное значение формирование полноценного эстетического восприятия произведения, расширение и углубление знаний в процессе знакомства с литературой. Кроме того, активизация мыслительной деятельности и расширение словарного запаса несут особую коррекционную направленность. Существует прямая зависимость между внешним выражением эмоциональной реакции детей и показателем глубины и правильности осмысления прочитанного: эмоциональной реакции при слушании обычно не проявляют те дети, которые в дальнейшем обнаруживают недостаточное понимание смысла услышанного (затрудняются в самостоятельном пересказе, не могут придумать свое название текста, не понимают и не могут подобрать иллюстрации к рассказу и т.п. ). О степени понимания текста принято судить по его пересказу и по ответам на вопросы, касающиеся содержания произведения, поэтому одним из аспектов готовности детей к работе на уроках чтения является владение пересказом. Многие методисты определяют пересказ как связное последовательное изложение текста, передачу содержания с использованием готовых, данных автором речевых форм. Однако пересказ это и особая творческая деятельность, в которой отражаются различные взаимосвязанные явления: эстетическое восприятие содержания и формы произведения, понимание конкретного содержания, предметного плана действия, а так же заключенных в нем разнообразных смысловых связей. В осуществлении пересказа принимают участие такие психические процессы, как логическое мышление, память; ученику необходимо владеть речевым оформлением мысли, эмоционально относиться к описанным событиям и героям, воспринимать морально-нравственные установки текста. Специально проведенные исследования показали, что на пороге школьного обучения детям с ЗПР в основном доступен пересказ художественного текста, хотя это и не всегда является показателем понимания ими смысла услышанного. При этом у них как правило, не встречается прямых искажений, нарушений последовательности событий. В то же время установить причинные временные и другие виды связей, самостоятельно выделить и усвоить главную мысль или новую информацию, понять средства художественной выразительности, охарактеризовать действующих лиц, объяснить свое отношение к их поступкам школьники с ЗПР обычно затрудняются.

Эти дети больше, чем их нормально развивающиеся сверстники, затрудняются в пересказе произведений повествовательного характера с диалогами, со значительным действующих лиц, с развернутым сюжетом.

Уроки чтения должны быть взаимосвязаны с уроками развития речи и ознакомления с окружающим миром, так как устная речь является базой для формирования чтения как особого вида заданной и самостоятельной деятельности школьников. Поэтому и обучение чтению рекомендуется начинать со специальной подготовительной работы – с общего развития детей и развития их речи. Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. В целом, как уже говорилось, них не сформирована готовность к школьному обучению. У них недостаточно сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе НОРМЫ поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы. Учащиеся с задержкой психического развития быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Эти и ряд других особенностей говорят о том, что задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в отставании развития познавательных процессов. Последнее, прежде всего, проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.

Систематическое психологическое изучение детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.

Было установлено, что свойственные этим детям снижения работоспособности и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления! У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере, продолжения работы', у других сосредоточение внимания 'наступает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания. Установлено, что многие из таких детей испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, так как легко предположить, что дети, не имеющие дефектов слуха или зрения, не должны испытывать трудностей в процессе восприятия. У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются и недостатки памяти: причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, как показано в исследованиях В. Л. Подобеда, у них ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания.

Значительно отстает у детей развитие наглядно-образного мышления. Особенно трудно этим детям оперировать в уме частями образов. Менее всего отстает в развитии их наглядно-действенное мышление. Значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности.

Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается прежде всего в неуспеваемости, Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения («выходках»). Под влиянием неудач у ребенка с задержкой психического развития быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому такому ребенку индивидуальный подход, основанный на глубоком знании особенностей развития его психических процессов и личности в целом.

Педагогу необходимо всячески поддерживать имеющиеся у ребенка на первых порах положительное отношение к школе. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне адекватное поведение. Иногда надо побуждать ребенка к выполнению предложенных заданий на основе игровой мотивации деятельности.

Учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения как одной из его составляющих. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля!

Недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп) отрицательно влияют на понимание смысла читаемых текстов, затрудняют понимание учащимися смысла прочитанного и, как правило, тормозят совершенствование беглости и правильности чтения. Следовательно, формирование навыка чтения — это процесс совершенствования всех его компонентов. Для того чтобы целенаправленно влиять на этот процесс, необходимо четко представлять характерные затруднения и типичные ошибки в чтении детей с ЗПР младших классов. Остановимся подробнее на трудностях, испытываемых детьми с ЗПР при обучении чтению, и рассмотрим основные направления коррекционной работы.

Дети с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в процессе овладения навыком чтения. Они с трудом овладевают техникой чтения. Им нелегко понять смысл прочитанного. Во время чтения эти учащиеся допускают большое количество разнообразных ошибок.

Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью общего речевого развития, приводит к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом. На первоначальном этапе обучения дети с трудом понимают смысл простейших образных выражений. Им трудно понять смысл общеупотребительных слов и словосочетаний, которые обозначают незнакомые им предметы и явления. Ребенок оказывается не в состоянии самостоятельно использовать контекст в целях осмысления входящих в него трудных слов и словосочетаний. Он долго не овладевает умением составлять с ними собственные предложения. Такое положение сохраняется даже в том случае, если предъявлению указанного задания предшествуют разбор и объяснение непонятных слов и словосочетаний.

Для формирования навыка чтения большое значение имеет специальная подготовка детей к обучению грамоте. Ее задачи и содержание —восполнение образовавшихся в дошкольном возрасте пробелов, формирование готовности к дифференцированному восприятию различных языковых средств, накопление элементарных практических наблюдений над различными языковыми явлениями (звуковыми, морфологическими, лексическими). Для овладения чтением в этот период большое значение имеет длительная и систематизированная работа по формированию фонематического слуха и фонематических представлений, по развитию навыков звукового анализа и синтеза.

На начальном этапе обучения чтению используется большое количество тренировочных упражнений, направленных на освоение, отработку и автоматизацию чтения слов простейших слоговых структур, а затем на переход к чтению более сложных слов. Последовательность введения в работу различных по структуре слогов общепринята: прямые, обратные, закрытые слоги, слоги со стечением согласных; количество упражнений для каждого ребенка должно быть строго индивидуально.

Как показывает опыт, за первый год обучения учащиеся осваивают все буквы, примерно половина из них овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, остальные ученики читают только по буквам. Но в каждом классе встречаются ученики, которые особенно медленно овладевают техникой чтения и на протяжении всего букварного периода нуждаются в специальной дополнительной помощи.

К окончанию I класса большинство учеников находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены. В связи с тем, что словарный запас школьников с ЗПР количественно и качественно ограничен и однообразен с точки зрения семантики, большое значение на этом этапе обучения имеют правильный подбор текстов с учетом уровня развития учеников, частота употребления слов в речи чтецов., а также самой слоговой структуры слов.

В процессе индивидуальной коррекционной работы рекомендуется использовать для чтения небольшие по объему связные тексты, состоящие из коротких предложений. Произведения должны быть доступны детям по художественному содержанию. В связном тексте у учащихся первых классов при чтении не вызывают трудностей односложные слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур, трехсложные слова, присутствующие в активном словаре школьников.

Большое значение для формирования правильного навыка чтения имеет словарная работа. Необходимо приучать детей выделять в тексте непонятные словами обязательно объяснять их значение. Для понимания прочитанного большое значение имеет анализ содержания текстов. Ответить на вопросы по прочитанному тексту помогут рисунки, имеющиеся в учебнике

С I класса следует учить детей работать с текстом, отыскивать в нем по заданию учителя нужные слова, выражения или отрывки, формируя таким образом навык выборочного чтения и чтения про себя.

В противном случае учащиеся со слабо сформированным навыком чтения при получении большого или трудного задания могут отказываться от работы, совсем перестают читать. Требование дозированного чтения как коррекционный прием предполагает, что учитель, зная особенности навыка чтения и возможности своих учеников, дает им посильные задания и для самоподготовки, и для внеклассного самостоятельного чтения, и по возможности для работы на уроке.

Наиболее долго и трудно идет работа над формированием навыка пересказа. Пересказ текста часто используют и для развития монологической речи учащихся. В начале обучения учитель вместе с детьми делит текст на части, подбирает заглавие к каждой из них, пишет план на доске.

На первоначальных этапах обучения, как правило, проводится работа над подробным (сплошным) пересказом. Подробный пересказ вполне посилен детям с ЗПР: они последовательно, логично и полно воспроизводят текст, небольшой по объему и доступный по содержанию. Правильный, подробный пересказ не только свидетельствует о запоминании текста, служит для закрепления в памяти его содержания, но и является показателем понимания прочитанного, активно способствует обогащению словаря, усвоению средств художественной выразитель-ности, упражнению в правильном построении предложений. В начале обучения дети пересказывают тот или иной текст по вопросам учителя и иллюстрациям в учебнике. Уже в I классе они должны научиться передавать содержание, заменяя местоимения первого лица наименованием персонажа. На всех уроках, и особенно на чтении, рекомендуется использовать коррекционные упражнения для развития внимания, памяти, восприятия.

Учащиеся с ЗПР испытывают разнообразные трудности при обучении чтения. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.