ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА УЧАЩИМИСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Кабулова Г.К.

учитель – дефектолог

Для понимания учебного материала необходимо иметь достаточный уровень владения навыками восприятия, понимания и воспроизведения устных и письменных текстов. От этого напрямую зависит успеваемость школьников.

В научных исследованиях отмечается, что умения и навыки восприятия речи при недостаточном их развитии не достигнут того уровня, который необходим для полноценного обучения. При интеллектуальной недостаточности оказывается нарушенной уже первая ступень познания - восприятие. Темп восприятия замедлен, объем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью проблема понимания текста приобретает особую актуальность.

Над разработкой проблемы овладения чтением учащимися средних, специальных школ занимались М.Ф. Гнездилов, Т.Г. Егоров, А.Н. Корнев, В.Г. Петрова, Г.Я. Трошин и многие другие. В их исследованиях даются описания этапов усвоения навыка чтения детьми в норме и детьми с интеллектуальной недостаточностью, особенностей осмысленного чтения текстов. Кроме того, над изучением механизма осознанного чтения работали А.А. Брудный, В.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и другие, в работах которых процесс чтения рассматривается как психический процесс.

Несформированность процессов понимания связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности учащихся, препятствует овладению школьными знаниями. Поэтому специальные методические поиски путей и средств формирования умений и навыков понимания текста приобретают особое значение в процессе обучения и воспитания школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Основной задачей воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью является подготовка их к самостоятельной практической деятельности. Эффективность решения данной задачи во многом обусловлена уровнем развития речи учащихся, а именно – степенью усвоения ими коммуникативной функции языка.

В качестве минимальной и основной единицы речи, благодаря которой язык начинает выполнять свою функцию средства формирования, выражения и сообщения мысли, рассматривается предложение. Так, А.Н. Гвоздев писал: «В связи с тем, что речевое общение протекает в виде обмена мыслями, основной единицей языка, непосредственно используемой в процессе общения, является то речевое целое, посредством которого оформляются и выражаются мысли. Такой единицей и является предложение».

В специальной литературе имеется ряд работ, посвященных исследованию синтаксического строя речи детей с интеллектуальной недостаточностью (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, К.Г. Ермилова, Л.В. Занков, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.). В исследованиях отмечается, что у детей названной категории в процессе построения предложения наблюдаются нарушения как содержательного, так и лексико-грамматического характера.

Устная речь учеников с интеллектуальной недостаточностью в основном состоит из неполных предложений. Они часто употребляют предложения, состоящие из одного слова. В предложениях общее содержание излагаемой мысли представлено в самом нерасчлененном, аморфном виде. Другую группу неполных предложений составляют предложения, имеющие определенную, но недостаточно оформленную грам-матическую структуру. Логика их построения грубо нарушена пропуском главных членов. В ряде случаев в речи встречаются и фрагментарные предложения. Характер структуры таких предложений свидетельствует о примитивном отражении в нем окружающей дейст¬вительности. Ученые отмечают: между познанием действительности и речью существует сложная зависимость.

Недоразвитие познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью приводит к упрощенному восприятию связей и отношений, реально существующих между предметами и явлениями окружающего мира, что приводит к примитивному и нерасчлененному выражению их в речи. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них рассматривается авторами (А.К. Аксенова, Г.И. Данилкина, В.Г. Петрова, Т.А. Процко) как необходимое условие организации речевой практики школьников. При этом оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Имеется слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении. При интеллектуальной недостаточности в различной степени нарушены многие операции и уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. При этом следует отметить, что наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие в процессе нормального функционирования высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения. Подробный анализ нарушений глубинной структуры речевых высказываний у школьников с интеллектуальной недостаточностью и исследование различных типов предикации свидетельствуют о несформированности у них грамматического строя речи. Эти трудности усугубляются нарушением процесса развертывания грамматической схемы предложения. Выявлены разные уровни понимания: от почти полного непонимания грамматических форм до отдельных затруднений в понимании единичных грамматических конструкций. Понимание на уровне текста у учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется фрагментарностью или даже неадекватностью восприятия письменных и устных речевых сообщений; затруднениями в понимании отдельных слов и глубинного смысла текста; нарушением в осознании логической структуры сообщения. Все это обусловлено нарушением семантического уровня понимания текста и связано с дефектами как речевых, так и мыслительных операций, обеспечивающих полноценное протекание процесса понимания текста.

Таким образом, анализ специальных исследований по проблеме понимания и воспроизведения текста у учащихся с интеллектуальной недостаточностью позволяет сделать вывод о взаимосвязанности и взаимообусловленности процессов восприятия, понимания, воспроизведения и продуцирования собственного текста. Исследователи характеризует недостатки порождения связной речи как закономерное, стойкое нарушение в структуре данного дефекта независимо от уровня недоразвития речи. Процесс становления речи характеризуется диспропорциональностью формирования морфологической и синтаксической систем.

Несформированность связной речи заключается в неумении точно и последовательно излагать свои мысли и при воспроизведении исходного, и при создании собственного текстового сообщения. Это сказывается в целом на всей учебной деятельности учащихся, которые к концу обучения должны овладеть достаточным уровнем репродукции и порождения речевых высказываний.

Нарушение как связной речи, так и процессов ее восприятия и понимания чаще всего рассматривается как общая глобальная проблема при изучении структуры речевого дефекта у детей с интеллектуальной недостаточностью. Поскольку основное внимание исследователей сосредотачивается на выявлении особенностей понимания лексических, грамматических и фонетических средств языка, многие вопросы, связанные с выявлением особенностей понимания текста, остаются нерешенными, что затрудняет работу по развитию навыков восприятия и понимания текста, речи у этой категории детей. При обучении речи взаимосвязь процессов восприятия и порождения текстов приобретает особую актуальность в направлении от восприятия к продуцированию. При этом воспринимаемый текст, являясь образцом функционирования и результатом использования системы языка, дает учащимся необходимый языковой опыт. Необходимо стимулировать у учащихся адекватное понимание замысла текста при его восприятии и создание собственного текста в соответствии с коммуникативно-речевой задачей не только на интуитивной основе, но и формировать знания о закономерностях построения текста и умения оценивать структурные и смысловые особенности текстовых сообщений при восприятии текста и при его порождении.

Литература

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе : учеб. пособие / А.К. Аксенова. – М.: Просвещение, 1994. – 272 с.

2. Гвоздев, А.Н. Современный русский литературный язык : учеб. пособие : в 2 ч. / А.Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 1973. – Ч. 2. Синтаксис. – 350 с.

3. Лалаева, Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников: учеб. пособие / Р.И. Лалаева. – Ленинград: ЛГПИ, 1988. – 72 с.

4. Василевская, В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы / В.Я. Василевская – М.: Учпедгиз, 1980. – 120 с.