Қазақстан Републикасы білім және ғылым министрлігі

Семей қаласы

Тақырыбы: Педагогикадағы ғылыми зерттеудің белгілері мен түрлері.

Карипжанов Н.А

Семей 2017 жыл

Педагогикадағы ғылыми зерттеудің белгілері мен түрлері. Әдіснамалық арнайы талдау нәтижелерінде негізделіп педагогика саласындағы үдерістер мен нәтижелерді ғылым саласына жатқызатын белгілері бөлініп қарастырылады. Ондай белгілер төртеу. Олардың біріншісі – біз қоятын мақсаттар сипаты. Мақсат практикалық немесе танымдық болуы мүмкін. Мұғалім балаларды оқыту және тәрбиелеу үшін практикалық мақсатпен сабақтар жүргізеді. Егер ол осы сыныпта қандай тәсілдер пайдалануға, осы жағдайларда өте жақсы нәтижеге жетуге болатыны туралы білім алса, бұл әзірге ғылым емес. Мұндай білім – эмпирикалық. Ал егер ғылыми танымдық деңгейде мақсат қойылса, яғни ғылыми негізделген оқыту әдісінің тәрбиелік қызметі түрлерінің тиімділігін анықтау сияқты мақсат қойылса, бұл танымдық мақсат болады да, алынған білім педагогика ғылымының қрына енеді.

Ғылымның екінші белгісі – зерттеудің арнайы объектісін бөліп қарастыру. Педагогика ғылымының объектісі – білім беру, яғни педагогикалық әрекеттің өзі нақты анықталған. Жеке педагогикалық зерттеу объектісі сол салаға жатады. Әр сәтте сол әрекеттің қайсыбір бөлігі зерттеледі. Үшінші белгі – танымның арнайы құралдарын қолдану. Мұғалім педагогикалық жұмыста оқыту мен тәрбиелеудің әдістерін, тәсілдерін, ұйымдастыру түрлерін, компьютерлерді, кестелерді, кинофильмдерді және тағы басқаларды қолданады. Зерттеуші ғылымның эксперимент, модельдеу, болжам жасау және т. б. әдістерін қолданады.

Тағы бір, соңғы белгі – терминологияның бір мәнділігі. Бұл ғылыми қағидаға қойылатын міндетті талап. Әрине, бүкіл ғылымды зорлықпен, зомбылықпен бір мәнділікке әкелу мүмкін емес. Оның дамуы барысында түсініктер үнемі байып отырады, бағыттарға бөлінеді. Бұл заңды үдеріс. Бір ғылыми еңбектің – дипломдық жұмыс, диссертация, монография, мақала сияқты еңбектерінде – автор басты ұғымдарды дұрыс анықтауға және зерттеудің аяқталғанына дейін соны басшылыққа алуға тиіс. Арнайы ескертпейінше, терминді әр түрлі тұрғыда қолдануға оның құқығы жоқ.

Сонымен, қайсыбір шығарманың немесе жазылымның ғылымға жататындығы, мақсаттың сипаты, зерттеудің арнайы объектісінің бөлініп қаралынуы, адамның арнайы құралдарының пайдаланылуы, терминологиялық бір мәнділік сияқты белгілері бойынша анықталады.

Педагогикалық зерттеулер түрлері. Педагогика саласындағы зерттеулер деп тәрбие үдерісінің заңдылықтары, оның құрылымы мен тетігі, оқу-тәрбие үдерісін ұйымдастыру теориясы және әдістемесі, оның мазмұны, ұстанымдары, әдістері және тәсілдері туралы жаңа білім алуға бағытталған ғылыми іс-әрекет үдерісін және нәтижесін айтуға болады. Педагогикадағы зертеулер оқу-тәрбие үдерісінің құбылыстары мен деректерін түсіндіреді және болжайды. Ғылыми-педагогикалық зерттеу эмпирикалық тексеруге болатын нақты қойылған деректерге негізделеді, әйгілі болған теорияларға сүйенеді, мақсатты бағытталған, жүйеленген, барлық элементтердің, әдістердің өзара байланысымен ерекшеленеді. Онда эмпирикалық, логикалық және теориялық танымдық міндеттер сараланып шешіледі. Ғылыми-педагогикалық зерттеудегі түсініктеме элементтерін басқа ғылыми зерттеулерде қолдануға болады және логикалық–құрастырушылық кесте көлемінде жасалған стандарттар негізіне құрылады.

Зерттеулерді жіктелуді талдау мәселесі педагогикалық әдебиеттерде біршама қарастырылған. Типология бойынша зерттеудің жіктелуі 60-шы жылдары пайда болды. Сонымен, И. Т. Огородников жұмыстың үш түрін бөліп көрсетті: педагогика жетістігінің теориялық және практикалық қорытындысын шығаратын қорытынды зерттеу; көп қырлы тәжірибелік іс-әрекеттің заңдылықтарын ашатын, жеке жақтарын тереңдетіп зерделеуге бағытталған жұмыстар; оқу–тәрбие мекемесінің жеке типтеріндегі өскелең ұрпақтың тәрбиесі және оқыту тәжірибесіне тікелей жетекшілік ететін мақсатта құрылған нормативті және құрылымды-әдістемелік қайта өңдеулер (оқу бағдарламалары, оларға түсініктеме хат, әдістемелік құрал, оқулықтар).

Берілген жіктелуді М.А. Данилов шартты және салыстырмалы деп есептеді және жоспардағы қойылған мәселе деп қарастырды. Кейінірек ғылымтануда зерттеудің іргелі, қолданбалы және қайта жасалымдар деп жіктелу қатары пайда болды. Іргелі зерттеулер педагогикалық үдерістің заңдылықтарын ашады, ғылымның жалпы теориялық тұжырымдамасын, оның әдіснамасын, тарихын жасайды. Олар ғылыми білімді кеңейтуге бағытталған, ғылыми ізденіске жол сілтейді, қолданбалы зерттеу және жасалымға арналған база құрады. Қолданбалы зерттеулер оқыту, тәрбиелеу әдістері, білім мазмұны, оқытушыларды дайындау мәселелерімен байланысты теориялық және тәжірибелік жеке міндеттерді шешеді. Көптеген жағдайларда қолданбалы зерттеулер іргелі зерттеулерді жалғастырады. Олар ғылым және тәжірибені, іргелі зерттеулер мен жасалымдарды, теоретиктер мен практиктерді байланыстыратын аралық буын рөлін атқарады.

Педагогикалық зерттеудің әрбірі жеке сала ретінде қарастырылатын әдіснама, дидактика, тәрбие теориясы, педагогика тарихы, мектептану сияқты пәндердің шекарасында жүргізіледі. Әрбір пәннің көлемінде іргелі де, қолданбалы зерттеу де болуы мүмкін. Бұған дәлелді біз педагогикалық іс-әрекет түсінігіне талдау берілген В. В. Краевскийдің жұмысынан табамыз. Ол өзіне тәрбиешілер, мұғалімдер іс-әрекетін ғана емес, сонымен қоса, педагогика саласындағы ғылыми іс-әрекетті, мұғалімдерге педагогика ғылымындағы материалдардың берілуін, педагогика саласындағы ғылыми әрекетті бағыттайтын және реттейтін басқарушылық жұмысты да қамтиды. Бұндай кең түсінік бізге әрбір педагогикалық пәнде іргелі және қолданбалы зерттеу болуы мүмкін деген негіз береді.

Жіктелу нысандарының белгілі бір қасиеттерін сипаттайтын, зерттеудің тәуелсіз жіктелінген топтамаларға бөлінуі – ғылыми-педагогикалық зерттеу жіктелуінің негізіне фасетті әдіс лайық. Зерттеу қасиеттерінің теориялық және тәжірибелік бағытталған сипатында төрт жеке фасет ерекшеленеді. Бірінші фасет – зерттеу міндеттері - ғылыми қызметкерлердің, ғалым-педагогтердің өздерінің алдына қоятын мақсаттары, жан-жақты жоспарланған нәтижелерге бағытталып жүргізетін жұмысы сипатталады. Екінші фасет – зерттеу нәтижелері – ғылыми іс-әрекет нәтижесінде алынған өнім, білім түрлерін көрсетеді. Үшінші фасет – зерттеу мекен-жайы – ғылыми және тәжірибелік іс-әрекет барысында алынған нәтижелерді пайдалануға қызығушылық тудыратын ұйым мен ортаны анықтайды. Төртінші фасет – құжат түрлері – ғылыми-педагогикалық зерттеу нәтижелері берілген жарияланым типтерін сипаттайды.

Ғылыми-педагогикалық зерттеудің әртүрлі қырларын сипаттау берілген фасетке тән және көпқырлы белгілерін көрсететін фасеттің әрқайсысына көптеген терминдер енеді. Сонымен, зерттеу міндеттері: сипаттау, анықтау, негіздеу, жасау, айқындау, толықтыру, жүйелеу, жетілдіру, дамыту, нақтылау, талдау (тұжырымдаманы, болжамды, әдістемені, әдісті, білім мазмұнын және т. б.) болуы мүмкін. Зерттеу нәтижелері тұжырымдамаларды, ұстанымдарды, заңдылықтарды, болжамдарды, жіктеулерді, әдістемелік нұсқауларды, ұсыныстарды, оқу құрал-жабдықтарына талаптарды және т. б. қамтиды.

Барлық педагогикалық мәселелерді шешу әлеуметтік, этикалық нұсқауларға байланысты. Гуманитарлық әдіснама педагогикалық нысаналардың қызметінің құндылық-бағдарлы мәнін түсіну модельдерін құруға бағдарлайды. Педагогикалық білім ғылыми-педагогикалық тілде сәйкестікпен бейнеленеді, барлық зерттеу сұрақтары өзара байланысты.

Гуманитарлық әдіснамаға ерекше педагогикалық құбылыстар мен үдерістердің сапалық жақтарын зерделеу тән, өйткені педагогикалық зерттеу барысында алынған тұжырымдар мен нәтижелердің құндылық сипаты педагог әрекетімен шартты байланыста деп түсініледі. Гуманистік тәрбие – рухани құндылықтардың әдіснамалық негізі. Жоғары мектеп педагогикасы бүгінгі күні көптеген жалпы ғылымилық, әлеуметтік-философиялық; әлеуметтік-мәдени және адамгершілік-эстетикалық үдерістердің тоғысуына тап келіп отыр, өйткені қоғамдық өмірдің күрделі талаптарына сәйкес тәрбиенің құндылық сипаттарын қайта анықтау өзекті мәселе ретінде қарастырылуда. Ал оның алғышарты ретінде басты гуманистік құндылықтарды дамыту, яғни жеке тұлға бойында қайырымдылықты, шыншылдықты, әділдікті, еркіндікті қалыптастыру педагогика ғылымының прогрессивті ұстанымдарының бірі болып табылады. Олар әсіресе, тәрбие практикасында бүгінгі күні жалпыадамзаттық негізгі құндылықтарды анықтау, бекіту үшін аса қажет. Болашақ мамандарды даярлау барысында негізгі мақсат – шығармашылықпен жұмыс істей алатын, гуманистік көзқарасы мен сенімдері қалыптасқан тұлғаны дамыту және қалыптастыру. Бұл үшін әуелі ғылымда әдіснамалық зерттеулер жүргізіледі.

Педагогиканың әдіснамасының заманауи түсініктерінің бірі болып әдіснамалық мәселе танылады. Зерттеушілер әдіснамалық мәселелерді үш белгісі бойынша реттеуді ұсынды – деңгейі, пәндік мазмұны мен сипаты бойынша. Әдіснамалық мәселелерді бөлудің негізі ретінде әдіснамалық білімнің төрт деңгейін бөліп көрсетеді: философиялық әдіснама, жалпы ғылымдық әдіснама, жеке ғылымдық әдіснама, нақты зерттеу техникасы мен әдістемесі; пәндік мазмұны (пәндік облысы), сипаты (аты жай шартты түрде алынған, негізінде бұл жерде әдіснамалық мәселе тар мағынада тәжірибелік әдістер мен танымдық құралдарын жетілдіру немесе іздеуге бағытталған іс әрекет; кең мағынада, әдіснамалық мәселе болып шешімдері оқиғаларды түсіндіруде жалпы сипатын беретін, соған сәйкес оларды басқару сипаттарын анықтайтын мәселелер).

Келесі түсінік – педагогика саласында әдіснамалық зерттеу. «Әдіснамалық зерттеу» түсінігі педагогикалық зерттеудің бір түрі ретінде 1970 жылдардан бастап қарастырыла бастады. Ғалымдар негізгі бағыттарын жасап, әдіснамалық мәселелердің, оның қызметтерін, зерттеу пәнін анықтап, әдістемелік зерттеу объектісін нақтылауға талпыныстар жасады. Әдістемелік зерттеулерді жасауға арналған еңбек ретінде біздің көзқарасымыз бойынша, М.Н.Скаткиннің монографиясын айтуға болады. Ондағы үшінші бөлім «Әдіснамалық зерттеудің міндеттері мен оның педагогика ғылымының дамуындағы алатын рөлі» атты бөлімі ғылым мәселелерімен айналысып жатқан маман-методологтарға ғана арналған. Автор әдістемелік зерттеудің айналымы мен пәнін, олардың деңгейлерін нақтылап, әдістемелік зерттеулерді жүргізудің өте маңыздылығын атап көрсетеді, педагогика саласындағы барлық ғылыми-зерттеу жұмыстары үшін бағыт болатынын айтады.

«Әдіснамалық қамтамасыз ету» термині арнайы нәрсені – зерттеу тақырыбын қалай құрастыру керектігін, мәселелерді шешу жолдарын, болжамдыы құруды, зерттеу логикасының қалай болу керектігін және т.б туралы білімдерді көрсетеді. Зерттеуді әдіснамалық тұрғыдан қамтамасыз ету – білім жиынтығын пайдалану, яғни, оған жалпы философиялық әдіснама, педагогика саласындағы зерттеу бағдарламасын негіздеу үшін әдіснамалық зерттеулер нәтижелері, оның логикасы мен әдістері, сонымен қатар, ғылыми жұмыстың сапасын бағалау үшін қажет. Осылайша, кез келген ғылыми жұмысқа қатысты рефлексия мазмұны ретінде болады.

Әдіснамалық зерттеулердің нәтижелері педагогиканың ерекшелігі туралы білім, оның басқа ғылымдармен байланысы, педагогикалық фактілер туралы, педагогикалық теориялар қалыптастыру жағдайлары туралы, нақты және жалпы педагогикалық зерттеулердегі педагогиканың пәні мен объектісі туралы білім болып табылады. Әдіснамалық білімдер педагогикалық қызметтің заңдылықтарын және құрастыру жүйесін анықтау міндеті бар арнайы-ғылыми зерттеулер жүргізу үшін бағыт ретінде қызмет етеді. Әдіснамалық зерттеулердің мақсаты танымдық қызмет туралы, оның нәтижелері мен пайдалану мүмкіндіктері туралы жаңа білім алу болып табылады.

Әдіснамалық зерттеудің әдіснамасы мен әдістемесі. Әдіснамалық зерттеулердің міндеті мен пәні. Педагогика ғылымы соңғы жылдардағы зерттеулерінде әдіснамалық зерттеулердің пәні мен міндеттерін нақтылады. Бұл мәселелерді шешу барысында көптеген көзқарастар көрініс берді. Кейбір педагог ғалымдар педагогика әдіснамасының болуының өзіне күмәнданды. Олар бізде тек қана бірден бір ғылыми әдіснама – философиялық теория, диалектикалық және тарихи материализм бар деп айтты. Сондықтан, педагогикалық зерттеулерде философиялық әдіснаманы қолдануды үйренген жоқ, жеке арнайы педагогиканың әдіснамасын ойлап табудың қажеті жоқ деп түсіндірді. Ғылыми танымның ең сенімді құралы – философиялық әдіс – материалистік диалектика педагогикалық зерттеу әдістерінде шамалы нақтыланады, түрін өзгертеді деп түсіндірді. Олар жеке нақты ғылымдарда өзіндік ерекше әдіснама болмайды және болуы мүмкін емес деген бағытын ұсынды. Қызу пікірталас пен мәселені жан-жақты зерттеу нәтижесінде философия жалпы әдіснама болып табылады, алайда ол нақты ғылымдардың әдіснамасын жоққа шығара алмайды және айырбастай алмайды деген пікір орнықты.

Жалпы білім жеке білімді алып тастай және айырбастай алмайды. Әдіснамашы-ғалым В.Е. Гмурман педагогиканың әдіснамасының болу мүмкіндігін жоққа шығаратын нигилистік көзқарастың негізінде жалпы мен жекені қате теңестіру жатқанын тура әділетті түрде атап көрсеткен еді. Педагогика әдіснамасының басқа нақты ғылымдардың әдіснамасы сияқты өмір сүруге құқы бар. Педагогиканың әдіснамасын жасау қажет, неғұрылым ол жақсы зерделенген сайын педагогикалық зерттеулер тиімді болады, педагогика ғылымының теориялық деңгейі жоғарылай түседі. Педагогиканың әдіснамасының пәні қандай, ол қандай мәселелерді зерттеумен айналысуы керек? Бұл сұрақ төңірегінде де түрлі пікірлер, көзқарастар туындады. Кейбір авторлар бұл пәнді тар мағынасында, яғни әдіснама зерттеудің әдістері немесе тіпті тәсілдері туралы ғана ілім деп түсіндіруге бейімділік танытты. В.Е. Гмурман педагогика әдіснамасының пәнін нақтылауға ұмтыла отырып, оның пәні ретінде педагогикалық шынайылықты тану үдерісі мен оның нәтижесі деп педагогикалық білімдердің жүйесін (жиынтығын) есептеуді ұсынды. Ғалым теориялық және эмпирикалық деңгейдегі зерттеулерді ажырата келіп, эмпирикалық білім құбылыстардың сыртқы байланыстарын табуға көмектеседі деп тұжырымдайды

Педагогикалық шынайы болмысты тану үдерісін зерделегенде мына сұрақтар қойылып, мәселелер шешіледі: зерттеу әдістері, олардың ерекшеліктері мен өзара байланысы, сапалық және сандық сипаттамалардың арақатынасы, мазмұндық және құрылымданған әдістердің мазмұны, ұғымдар мен бейнелердің, ғылыми дәйектер мен болжамдардың мазмұны, зерттеудің типтері мен деңгейлері (логикалық және тарихи; эмпирикалық және теориялық), педагогика ғылымының дамуын болжаудың әдіснамалық мәселелері және басқалар.

Педагогикалық білімдер жүйесін тану үшін басқа да мәселелер зерттеледі: педагогиканың пәні, педагогиканың ғылыми білім жүйесіндегі орны, педагогиканың басқа ғылымдармен байланысы, педагогикалық пәндердің жалпы және ерекше міндеттері, педагогиканың түсініктік-терминологиялық жүйесі және басқалар.

Сонымен, педагогика ғылымының өзін-өзі тануы немесе, былайша айтқанда рефлексия туралы сөз болып отыр. Әдіснамалық зерттеулер жүргізе отырып, біз педагогика ғылымынан жоғары көтерілеміз және оған жоғарыдан қараймыз, біз мектепті, тәрбие мен оқыту практикасын байқамаймыз және талдамаймыз, біз педагогика ғылымына талдау жасаймыз, яғни, ғалымдар педагогикалық шындық болмысты қалай зерттейді және олардың жасаған педагогикалық білімдер жүйесінің қандай сапалары бар екенін зерделейміз.

Әдіснаманың пәнін бұлай түсіну кейбір педагогтарды үрейлендірді, қорқытты. «Бұл схоластика, практикадан қол үзу, мектепке көмектесудің орнына біз өзімізді өзіміз күтуге кірістік пе, мұғалімдерге емес, өзімізге өзіміз жұмыс істейміз бе», - деді олар.

Ғылымды тәжірибеден қол үзді деген мұндай айыптауларға түбегейлі жауап «Жақсы теория практикалық жағынан өте тиімді» деген қағидадан табылады. Әдіснамалық зерттеудің мақсаты мен негізгі міндеті жақсы педагогикалық теорияны жасаудың тиімді тәсілдерін табу, педагогикалық теорияны жасаушы, зерттеу жүргізуші ғалымдарға, сондай-ақ, тәжірибені жинақтауға, ғылыми-зерттеу жұмысына, оқу-тәрбие үдерісін жетілдіруге қатысатын практик педагогтарға арналған.

Кейінгі зерттеулерде В.Е. Гмурман ұсынған әдіснаманың пәні тағы бір маңызды бөлікпен толықтырылды: әдіснаманың пәні педагогикалық білімдер жүйесі мен таным үдерісі туралы білімдерден басқа, зерделейтін нысананы қайта құру туралы білімді де қамтуы керек болды.

В.Е. Гмурман редакциясын басқарған «Педагогиканың әдіснамалық мәселелері» (М., 1977) атты кітапта педагогиканың нысаны мен пәні, педагогика ғылымының құрылымы, жалпы педагогика, тәрбие теориясы мен дидактиканың арақатынасы; педагогика мен басқа ғылымдардың арақатынасы; педагогикалық заңдарды зерттеудің қажеттілігі мен мүмкіндігі; педагогикадағы әлеуметтілік пен биологиялықтың арақатынасы; педагогика ғылымы мен практикасы арасындағы өзара байланыс, өзара қатынас, өзара әрекет мәселелері қарастырылды.

Әдіснамалық білімдердің педагогикалық зерттеулердің теориялық деңгейін көтерудегі рөлі. Әдіснамалық зерттеулер педагогикалық теорияның өмірге қажет күрделі мәселелерді шешуге күші жетпей қалғанда аса қажет болып табылады. Мұны білім мазмұны мен оқыту әдістері теориялары мысалында көрсетейік. Баспасөзде және педагогикалық мәжілістерде білім беру мазмұнын құрудағы кемшіліктер атап көрсетілді: оқу жоспарында дене тәрбиесі мен эстетикалық тәрбиеге уақыттың аздығы; іргелес (шектес) пәндер арасындағы алшақтық, әртүрлі пәндерде бір материалдың қайталануы; мектеп сабақтарының политехникалық және тәрбиелік бағыттылығының жеткіліксіздігі, оқулықтардағы білімдердің құрылымының айқын болмауы, шығармашылық ойлауға бағытталған сұрақтар мен тапсырмалардың аздығы және басқалар. Бұл кемшіліктердің болуының бір себебі – жалпы және политехникалық білім беру теориясының жасалмағандығы. Осылардың бәрі білім беру мазмұнын таңдауды ойластыруға және оқытудың мектептегі курсын ғылыми негіздеудің тәсілдері туралы көптеген мәселелерді зерттеуге түрткі болды. В.В. Краевскийдің іргелі зерттеуі «Оқытуды ғылыми негіздеу мәселелері: (әдіснамалық талдау)». (М. ,1977) осы мәселеге арналды. Бұл кезге дейін оқытуды ғылыми негіздеу арнайы әдіснамалық талдаудың нысанасы болған емес еді. Бұл зерттеудің түпкі мақсаты – ғалым-педагогтарды, әдіснамашыларды, дидактарды, әдіскерлерді, оқулықтардың, бағдарламалардың, әдістемелік нұсқаулардың авторларын әдіснамалық бағдарлармен қаруландыру.

Жүргізілген зерттеу нәтижесінде автор оқытудың ғылыми негізделген құрылымдық-қызметтік моделін құрды, осы негіздеменің циклін тұтасымен, қажетті әрекеттің бірізділігін, оқытудың танымдық сипаттамасын және нормативті саласының өзара байланысын қамтамасыз етуін көрсете алды. Оқытуды ғылыми негіздеу үшін оқытудың тұтас үдеріс ретінде теориялық қағидасы қажет екенін және бұл қағиданы психология, социология, кибернетика және басқа ғылымдар тек осы үдерістің жеке жақтарын бейнелейтіндіктен жасай алмайтынын сенімді түрде дәлелдеді.

Оқытудың тұтас жүйелі модельдік түсінігін тек дидактика ғана бере алады және беруге тиіс. Оқытуды ғылыми негіздеудегі дидактика мен әдістеменің қызметтері айқын анықталды. Сонымен бірге, автор дидактиканың пәнін және оның негізгі ұғымдарын нақтылады. Бұл іргелі әдіснамалық зерттеудің нәтижелері білім беру мазмұнының қазіргі заманғы теориясын жасауда пайдаланылды. Кезінде білім беру мазмұны теориясының жалпы әдіснамалық негізгі марксизм-ленинизмнің коммунистік қоғам адамының жан-жақты дамуы, теория мен практиканың бірлігі, маркстік-лениндік таным теориясы болып табылды.

Білім беру мазмұнының дидактикалық теориясын жасаудың нақты тұғыры мына үш қырдың: 1) әлеуметтік мәнінің; 2) білім мазмұнының педагогикалық мәселеге жататындығының; 3) оны қарастырудың жүйелілік-әрекеттік тәсілінің бірлігімен сипатталады. Теорияны құрудың негізгі бастау көздері ретінде зерттеушілер диалектикалық және тарихи материализм қағидаларын, жалпы білім беру мазмұны және сол мазмұнының өзінің тұжырымдамаларын жасаудың жәйін әдіснамалық, әлеуметтанушылық және дидактикалық тұрғыдан талдау қолданылды.

Жасалған теория мына негізгі сұрақтарды қамтиды: кеңес орта мектебіндегі жалпы білім беру мазмұнын қалыптастыру теориясының жайы; жалпы орта білім беру теориясының әдіснамалық негіздері; жалпы білім беру мақсаттары – оның мазмұнының қалыптастыруының негізгі және жетекші бастауы; жалпы орта білім мазмұнының қалыптасуының қайнар көздері мен факторлары; жалпы білім берудің құрамы мен негіздері; бағдарламалар мен оқулықтардың мазмұнына қойылатын дидактикалық талаптар және басқалар. Теорияда білімдердің, біліктіліктер мен дағдылардың түрлері мен типтері негізделді.

Бұл теорияның ерекшелігі, ол ең алдымен педагогикалық шындық болмысқа, педагогикалық практикаға бағдарланған. Айталық, Ю.К.Бабанскийдің «Педагогикалық зерттеулердің тиімділігін арттыру мәселелері» (М., 1982) кітабынан оқырман дидактикалық зерттеудің әдіснамалық негіздемесін қамтитын бірқатар сұрақтарға толық жауап алады: дидактикалық зерттеуді негіздеуге қажет таптық-партиялық тұғыр, оның тәрбиелік қыры; дидактикалық зерттеуде тарихилық пен логикалықтың бірлігін қамтамасыз ету; оқыту мәселелерін зерттеуге қажет диалектикалық жүйелік-құрылымдық тұғыр; дидактикалық зерттеу барысында оқыту үдерісінің қарама қайшылықтарына талдау жасау; дидактикалық зерттеу үдерісінде заңды байланыстарды айқындаудың әдіснамалық негіздері; дидактикада зерттеу әдістерін таңдау және қолдану; оқу-тәрбие үдерісін оңтайландыру мәселелерін зерттеудің ерекшелігі; педагогикалық зерттеулерде мұғалімдердің жұмысының озат тәжрибесін талдау; мектеп жұмысы практикасына ғылыми зерттеу нәтижелерін ендіру мәселелері және т.б.

В.И. Загвязинскийдің «Дидактикалық зерттеудің әдіснамасы мен әдістемесі» (М.,1982) деген кітабында дидактикалық зерттеудің өте өзекті мәселелері қарастырылған: оқытудың қазіргі заманғы тұжырымдамасы және дидактикадағы зерттеу пәні; дидактикалық зерттеудің логикасы және оны ұйымдастыру; дидактикалық зерттеудегі логикалық ойлау формалары; эмпирикалық және теориялық зерттеу әдістері және басқалар.

В.М. Полонский ғылыми-педагогикалық зерттеулер сапасын бағалау тұжырымдамасын жасады, педагогикалық зерттеулердегі фасеттік жүйелерді, іргелі, қолданбалы зерттеулер мен жасалымдардың өзектілігін жаңалығын, теориялық және практикалық маңыздылығын сипаттау және анықтау әдістері, зерттеу нәтижелерін ғылыми қорға енгізу тәсілдерін жасады.

Педагогиканың құрамына бірнеше педагогикалық пәндер енетіндіктен педагогиканың жалпы әдіснамасынан басқа осы пәндердің, тәрбие теориясының, дидактиканың, педагогика тарихының, мектептанудың және басқалардың әдіснамалық мәселелерін зерделеу қажет. Ең соңында, нақты зерттеулердің әдіснамалық негіздері туралы да сөз етуге болады.