РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ И МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ НАВЫКИ ГОВОРЕНИЕ И СЛУШАНИЕ

Савчук Валентина Юрьевна,

СШ имени Ж. Отарбаева, с. Ондирис

Жамбылская обл., Сарысуский р-н

Аннотация: В статье автор объясняет причины модернизации в Казахстане, переход на обновленную систему образования. В современной казахстанской образовательно системе на первый план ставятся задачи активных форм обучения, развитие функциональной грамотности учащихся. В статье подробно излагается суть навыков говорения и слушания, приведены примеры заданий на развитие этих навыков. Статья представляет интерес практической значимостью.

Ключевые слова: модернизация, Казахстан, обновленная программа, говорение, слушание, диалогическая речь, коллаборативная среда, критическое мышление.

Причины осуществления модернизации образования в Казахстане во многом связанны с переменами, происходящими во всём мире. Благодаря росту научно-технического прогресса усиливается спрос на информацию, образование, культуру. Большая часть людей занята творческой деятельностью по обеспечению разнообразных потребностей как общества, так и отдельных людей. Эти обстоятельства сводятся к информационным проблемам. Поэтому главное, чему следует учить, - умение усваивать и использовать новую информацию для решения стоящих перед человеком проблем, то есть информационная культура [1, URL].

Система образования в республике Казахстан должна стать конкурентоспособной, чтобы все учащиеся могли быть готовы к этому процессу. С этой целью и была разработана новая программа среднего образования Республики Казахстан [4, URL].

Обновление содержания образования в Республике Казахстан ставит перед собой главную цель: совершенствование педагогического мастерства учителей в контексте обновления образовательной программы и внедрения системы критериального оценивая. Развитие казахстанских учащихся будет проходить путем внедрения активных форм обучения, в ходе которых предполагается, что они будут самостоятельно развивать функциональную грамотность, активно «добывать» знания, с огромным желанием развивать коммуникативные навыки общения со сверстниками, и творчески подходить к решению проблем. Задача педагогов в ходе применения обновленной программы, привить учащимся основные человеческие нормы и морали, сформировать толерантность и уважение к другим культурам и точкам зрения, воспитать ответственного, здорового ребенка [2, URL].

С переходом на обучение по обновленной программе обычный урок превращается в творческий процесс, ни единой зря потраченной минуты. Каждое занятие – это создание мини-проектов, обыгрывание ситуаций, разработка и защита постеров, разнообразное деление на группы, проведение содержательных тренингов, «обратная связь», рефлексия, веселые физминутки, обсуждение работ, инсценировки, различные виды формативного оценивания и многое другое. Для эффективной работы в группах, на которых будет реализовываться диалогическое обучение, активно развиваться навыки говорения, учитель разрабатывает краткосрочные планы на основе долгосрочного, среднесрочного планирования, используя при этом новые педагогические подходы и технологии (ИКТ, триязычие, рефлексия, написание эссе), методы критического мышления, применяя активные формы обучения, новые подходы в оценивании (формативное и суммативное) [2, URL].

При обучении по обновленной программе на первый план выходит развитие таких навыков, как чтение, говорение, слушание, письмо, использование языковых единиц. Остановлюсь на таких навыках, как говорение, аудирование (слушание), так как совместно они осуществляет устно-речевое общение.

Говорение – это форма устного общения, способствующая обмену информацией, осуществляемому средствами языка, устанавливающая контакт и взаимопонимание, оказывающая воздействие на собеседника. Выделяют два направления формирования умений говорения; 1) «сверху вниз» – с опорой на текст: 2) «снизу вверх»- без опоры на текст [3, URL].

Первое направление предполагает развитие монологических навыков. Этот путь имеет несколько преимуществ. В тексте указывается речевая ситуация, и учителю не нужно создавать ее дополнительно. После прочтения текста можно использовать следующие задания, составляющие содержания урока: ответы на вопросы, которые диагностируют понимание школьниками содержания и смысла прослушанного текста; согласие с утверждениями или опровержения их; работа с морфологическими, лексическими и изобразительными средствами, с помощью которых автор выражает свое отношение к тому, о ком или о чем он говорит; определение основной идеи текста; краткое изложение содержания текста, составление аннотаций к тексту, написание рецензии на текст; рассказ текста от другого лица; придумывание другой концовки для рассказа. Грамотно отобранные тексты содержат в себе нужную информацию и поэтому предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся. Тексты различных жанров являются образцом для подражания и основой для составления собственных высказываний [3, URL].

Второй путь предлагает развитие навыков без опоры на текст. Это направление можно применять в следующих случаях: на среднем и старших этапах обучения, так как на этих этапах предполагается достаточно высокий языковой уровень знаний по обсуждаемой теме; чтобы монологическая речь достигла желаемого уровня, учитель должен быть уверен, что у учащихся есть достаточный информационный запас слов по данной теме, уровень языка достаточен для обсуждения данной темы, в речевом запасе учащихся имеется достаточно средств для реализации речевых функций, учащиеся в полной мере владеют речевыми умениями [3, URL].

Аудирование занимает в коммуникативной деятельности человека одно из ведущих мест: в повседневной жизни человеку приходиться больше слушать, чем говорить. В учебном процессе аудирование является одним из основных источников получения знаний по всем предметам, поэтому аудированию как виду речевой деятельности надо специально учить [3, URL].

Аудирование как вид речевой деятельности имеет свою структуру и свои механизмы. В отличие от говорения, аудирование является как бы производным, вторичным в процессе речевой коммуникации: содержание его полностью определяется говорением [3, URL].

По внутренней структуре аудирование характеризуется двухчастностью: 1) первая часть – мотивационно-побудительная; 2) вторая часть – аналитико-синтетическая [3, URL].

В мотивационно-побудительной части аудирования ставится цель слушания: что слушать и зачем. В зависимости от содержания воспринимаемой речи слушающий намечает цель аудирования: запомнить факты и частные детали или уловить основную мысль речи, слушать для развлечения, углубления и расширения знаний. Конкретизация цели слушания подготавливает к восприятию речи [3, URL].

Стратегия понимания на слух: 1) интенсивная стратегия: полное понимание; 2) экстенсивная стратегия: не вся информация важна. Этапы проведения аудирования: 1) предтекстовый, 2) текстовый, 3) послетекстовый. Предтекстовый этап. Функции заданий:1) ввод в ситуацию; понимание. Коммуникативные задания этого этапа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей, воспринимать информацию текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально [3, URL].

Текстовый этап. Задания во время прослушивания (например, ключевые слова, определить тип, стиль текста и т.д.). Приведу пример одного из моих уроков по русскому языку в 7 классе с казахским языком обучения. Тема урока «Здоровый образ жизни: спорт и еда», цель обучения: С5 (слушание) прогнозировать содержание по заголовку или началу текста [6, 57]. Запланированная деятельность. 1. Учащиеся слушают в аудиозаписи текст на изучаемую тему. Также перед ними лежат распечатанный текст рассказа: одновременно с навыком слушания, они развивают навык чтения. 2. Сообщение критериев успеха ответов учеников: Правильная литературная речь. Знание фактического материала и полнота ответа. Умение мыслить и делать обобщающие выводы. Манера держаться при ответе. 3. После слушания текста выполняют задания в микрогруппах: Озаглавливают текст. Анализируют одну из тем (на выбор учеников): «Спорт и здоровье – это модно», «Здоровая еда – залог здоровья», «Здоровье – главное богатство». Создают текст по выбранной теме, по данному началу [5, 40].

Трудности при аудировании: 1) Память ученика не способна установить соотношения между получаемыми сигналами и их вероятным смыслом. 2) Фонологические образы слишком быстро стираются из кратковременной памяти (когда они плохо знакомы человеку). 3) Образы распознаются, но не переходят в долговременную память. 4) Интерференция (размышление) над полученной информацией уже началась, а поступление информации продолжается. Таким образом, работа по обучению слушания должна предусматривать привитие навыков создания различных видов высказывания, работу по обучению, как диалогу, так и монологу [3, URL].

Развитие диалогической, монологической речи, коммуникативных навыков учащихся, для которых русский язык не родной, является приоритетным для учителя русского языка в казахской школе. В полилингвистическом социуме, умение грамотно излагать свои мысли считается очень важным.

В рамках обновления содержания среднего образования Республики Казахстан после прохождения обучения на курсах по обновленной программе у учителей появилась возможность, во-первых, совершенствовать свою работу, внести что-то новое в преподавание своего предмета, улучшить проведение урока, во-вторых, добиться диалогового обучения, требующего регулярного обмена тематическими высказываниями.

Как это реализуется на практике? Учитель разрабатывает краткосрочный план, в который включает, задания с нарастающей степенью сложности, чтобы не вызывать беспокойства и напряжения. При составлении среднесрочного плана серии последовательных уроков применяет разноуровневые ситуативные задания с целью развития коммуникативных навыков через групповую работу, это могут быть тренинги, приемы инструментария критического мышления «Инсерт», «Шесть шляп», рефлексия-эссе, самооценивание, взаимооценивание.

При индивидуальной работе ученики, у которых слабо развиты коммуникативные навыки, часто боятся отвечать или участвовать на уроке. Боязнь допустить речевую ошибку вслух и быть исправленным со стороны учителя или товарища-отличника усугубляет его положение в классе. Он стесняется отвечать у доски и давать ответы вслух, переживает, чувствует психологический дискомфорт, напряженность в ситуациях общения и т.д. Таким ученикам необходимо помочь научиться преодолевать барьеры коммуникативных навыков.

Преодолеть коммуникативные барьеры ученики смогут, если будут общаться не только в активном режиме, но и в интерактивном режиме. То есть, общение идет не только по пути учитель – ученик, но и ученик – ученик, когда они имеют возможность общаться на уроке между собой в свободном режиме, работая в микрогруппах, в коллаборативной среде. Работая в микрогруппах, ученики дружно распределяют роли и функции. Совместно им по силам выполнить задания разной сложности, дать развернутые ответы на вопросы низкого и высокого порядка, выступить, защищая постер, творческие работы, оценить по критериям работы свои и товарищей.

Созданию коллаборативной среды способствуют и критерии ответов для формативного оценивания, разработанные учителем самостоятельно или совместно с учениками. Ученики с опорой на критерий не боятся высказывать свое мнение. Они смело обосновывают свою точку зрения и правильно воспринимают критику, потому что ссылаются на критерий. Взаимооценивание устных и письменных ответов показало успешное развитие речи в коллаборативной среде: в ответе ученики строили логическую цепочку рассуждений, анализировали, слушали, исправляли ошибки в речи, отстаивали свою точку зрения, обменивались мнениями, справедливо оценивали ответы по критериям.

По мнению многих исследователей, в групповой работе, учащиеся на основе своего опыта, учебников, информационных сайтов, других ресурсов самостоятельно формируют знание. В такой среде ученики учатся быть ответственными, сотрудничать, договариваться, решать проблемы, распределять роли, ставить вопросы, слушать и убеждать других, отвечать за себя. Это все способствует развитию коммуникативных навыков. В целях создания коллаборативной среды уроки надо начинать с тренингов, например, «Приветствие», «Улыбка» «Горячие ладони, теплые пожелания» и другие для снятия напряжения учащихся.

В образовательном процессе при выполнении задания в группе, где требуется коллективное мышление, у сильных учеников сформируются высокие навыки коммуникации, они будут коммуникабельны, будут понимать деятельность в целом, работать с разными мыслительными предложениями, оппонировать, защищать свою точку зрения, а затем рефлексировать. Ученики же с низким уровнем успеваемости постепенно включатся в процесс классной работы, а через диалог свои мысли станут выражать смело, мнения их будут звучать чаще, чем на обычных уроках, они уже не будут бояться говорить и задавать вопросы, успешнее участвовать в процессе обучения.

Lesson Study, наблюдения за работой учеников в микрогруппах помогают определить, что в классах есть учащиеся с разным уровнем мышления – это А – высокий уровень знаний; В – средний уровень знаний; С – слабый уровень знаний. Для организации дифференцированного обучения, позволяющего учитывать индивидуальные особенности каждого ученика, можно использовать следующие способы дифференциации. Так, при приеме «Соотнеси» (словарная работа в группе) предполагается поддержка или скаффолдинг со стороны одноклассника и учителя в течение урока будет в индивидуальной и групповой работах.

На каких этапах урока легче реализуется дифференцированное обучение? На этапах применения полученных знаний, при изучении новой темы. Согласно конструктивисткой теории учитель не должен транслировать готовые знания, а предоставлять своим ученикам самостоятельно изучить тему, например, «Сложносочиненные предложения». Изучение новой темы будет успешно проводить по методу «535». Ученики в группе (состав группы 5 человек) в течение 5 минут самостоятельно читают новый материал из учебника, ресурсов Интернета, обсуждают прочитанные правила, выписывают три ключевые идеи на флипчарт. Затем устно презентуют свой мини-проект.

В целях развития метапознания, и чтобы процесс обучения был осознанным, необходимо будет на этапе вызова формулирование учениками цели урока по ключевым словам или другими способами, на усмотрение учителя. Так, на этапе новой темы эффективным будет прием критического мышления «Инсерт», цель которого научить выделять главное, способствовать обмену мнениями о новой информации в группе. А также развитию метапознания способствует получение обратной связи, саморефлексии, то есть творческие задания - эссе-рефлексия, миниэссе, эссе на заданные темы.

Еще один важный момент - это защита постеров, где ученики продумывают речь, тщательно подбирая слова, стараются говорить правильно новые термины. Данная работа также содействует развитию коммуникативных навыков и навыков самооценивания, взаимооценивания, воспитываются чувства сопереживания.

В рамках обновленного содержания образования необходимо развивать навыки чтения, говорения, письма, аудирования, использование языковых единиц у учащихся. Для развития этих навыков, успешным будет применение приема критического мышления «Шесть шляп», его преимущества: учит «контролировать свой образ мыслей» [А.М. Кузьмин «Метод «Шесть шляп мышления»], «позволяет проводить сложный ситуационный анализ существующих в командной деятельности проблем и обогащает ролевой репертуар членов команды» [7, 280]. Так, через этот прием можно построить логическую связь между лексической и грамматической темами, например, тема «ССП с соединительными союзами» и просмотр видеопритчи «Индивидуальный подход», путем обмена мнениями, дискуссий, уточняющих вопросов, внимательно слушая друг друга, учащиеся проводят сложный ситуационный анализ в командной деятельности.

Применение на уроках новых методов и приёмов обновленной программы, исследование их эффективности в действии помогает вывод: постоянная, последовательная, грамотно организованная работа в группе учит сотрудничеству, коммуникации, и учащиеся осознанно выполняют задания различной степени сложности. А также создание коллаборативной среды, использование приемов критического мышления, различные виды формативного оценивания, работа в группах эффективны для развития коммуникативных навыков учащихся: грамотная речь, тщательно подобранные слова при ответах, умение вести диалог, не теряя нить темы беседы, полные грамотные устные ответы, умение рефлексировать и, главное, ученикам нравится обучение по конструктивистской теории, когда они сами добывают новые знания опираясь на ранее изученное, находя взаимосвязь, а не готовая трансляция.

Современному учителю необходимо совершенствовать педагогическое мастерство через самообразование и профессиональное взаимодействие с коллегами, эффективно использовать диалогические методы обучения с целью обеспечения учеников разнообразным и значимым опытом, который будет мотивировать их обучение и расширять способности. Разрабатывать критерии и дескрипторы к заданиям, соответствующие целям обучения и урока.

Список литературы.

1. Малхасян Е.Г. Основные аспекты обновленного содержания образования РК. //Открытая школа. 2016. 6. (157) //URL: http://www.open-school.kz/glavstr/tema_nomera/tema_nomera_157_1.htm.

2. Домоевская О. Новые цели и задачи. //URL: http://orleu-almobl.kz /index.php?option=com_content&view=article&id=955:%D0%BD%D0%BE%D0%.

3. Оспанова Г.К. Формирование навыков слушания и говорения на уроках русского языка. //Білім айнасы. 2018.11.13. // URL: https://ru.bilimainasy.kz/% D1%84%D0%BE%D1%80%D0%BC%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%

4. Патриотический акт "Мәңгілік ел". Казахстанская правда 26 Апреля 2016.

5. Сборник заданий формативного оценивания. Русский язык и литература (с нерусским языком обучения). 7 класс. Астана, 2017. с.40.

6. Учебный план по предмету «Русский язык (как второй язык – Я2) и литература. 7 класс». – Астана, 2017.

7. Авидон И., Гончукова О. Тренинги формирования команды. Материалы для подготовки и проведения. СПб.: Речь. 2008. – с. 280.