"Развитие словесной речи на уроках математики у детей с нарушением слуха "

"Развитие словесной речи на уроках

математики у детей с нарушением слуха "

Школа для детей с нарушением слуха решая общие с массовой школой задачи обучения, решает ещё одну, специальную задачу – формирование и развитие словесной речи у детей с нарушением слуха.

Овладение общеобразовательными знаниями, в том числе и математическими, находится в прямой зависимости от уровня развития словесной речи учащихся. Ограниченные возможности мимико – жестикулярной речи для формирования отвлеченных понятий не позволяют ее средствами решить общеобразовательную задачу, стоящую перед школой. Опыт моей работы показывает, что особое значение как для овладения математическими знаниями, так и для использования их в практике имеет уровень развития словесной речи детей с нарушением слуха.

Обучение математике неразрывно связано сформированием словесной речи детей с нарушением слуха.

Уроки математики предоставляют богатую возможность для развития речи учащихся именно потому, что речь в процессе обучения непосредственно связана с деятельностью.

Как известно, математика является одним из важнейших учебных предметов, способствующих формированию логического мышления. И чем раньше в обучение математике включается речь, тем больше возможностей к общему развитию детей. В процессе изучения математики учащиеся овладевают словами, словосочетаниями и фразами, выражающими математические понятия, учатся включать их в грамматические конструкции, специфичные для задач и упражнений. Словесная речь учащихся обогащается и путем использования усвоенных ранее речевых выражений в новых условиях.

Формирование словесной речи является необходимым условием при изучении глухими и слабослышащими детьми математики, т. к. благодаря постепенному овладению лексическими средствами и грамматическим строем языка они приобретают возможность усвоения системы математических знаний.

Успехи, достигнутые в овладении словесной речи и в усвоении математических знаний, содействуют развитию словесно – логического мышления глухих и слабослышащих детей. У них развиваются сложные формы анализа и синтеза предметов и явлений, возникают многообразные приемы сравнений, категориальные обобщения. Совершенствование мыслительной деятельности в свою очередь оказывает влияние на формирование у глухих и слабослышащих детей системы математических понятий и на усвоение ими основ курса математики.

На уроках математики работа над словесной речью строится в направлении развития слуховой функции и произносительных навыков учащихся, совершенствования знаний грамматического строя языка и расширения лексико – фразеологического запаса школьников.

На уроках математики словесная речь детей обогащается словами, выражающими математические понятия. Для закрепления и постоянного употребления названий математических действий я использую таблицу – плакат «Названия математических действий», которую изготовила сама. Практика моей работы показывает, что учащиеся значительно легче справляются с упражнениями, заключающимися в словесном описании математических действий.

В практике обучения математике часто обнаруживается, что дети с большим трудом усваивают термины, обозначающие компоненты действий. Ученики путают названия результатов действий: частное – с произведением, произведение – с суммой и т. д.  Чтобы дети запомнили название компонентов действий, нужно иметь в классе дидактический материал, наглядные пособия с соответствующими названиями.

Сознательному усвоению программного материала и развитию математической речи учащихся способствует применение на уроках таблиц – плакатов с математической терминологией.

В качестве примера я использую такие упражнения, например, на доске записывается какой – либо пример на то или иное действие. Ученик должен словесно определить, какое это действие. Далее ученик решает пример, сопровождая его словесным описанием.

Один из наиболее эффективных методов, который я использую на уроках математики, является метод комментирования, он способствует формированию словесной речи у детей с нарушением слуха.

Работа по формированию и развитию речи на уроках ведется в двух направлениях: по обогащению словарного запаса вообще и по развитию и закреплению математической фразеологии.

При решении примеров и задач я требую от учащихся устных объяснений решения примеров. Такой подход содействует не только развитию речи, но и, в значительной мере, препятствует возникновению формальных знаний, повышает уровень преподавания математики.

Если проанализировать речевой материал на уроках математики, то можно выделить три основные линии:

1) Собственно математический материал, характерный только для уроков математики – числительные, название действий, знаков и   т. п.

2) Материал, часто   встречающийся   на   уроках   математики, но   не являющийся характерным только для этих уроков, хотя без него нельзя представить обучение, например, слова выражающие отношения: выше, ниже, шире, уже.

3) Материал, обеспечивающий контакт между учителем и учениками, необходимый для организации класса в процессе урока.

Речевой материал нематематического характера, используемый на уроках математики, в большинстве случаев знаком учащимся. Значение незнакомых или недостаточно усвоенных ими слов этой группы раскрывается по ходу работы с помощью приёмов, применяемых на различных уроках.

Замена слова другим словом или словосочетание, значение которого усвоено учащимися (установить - узнать). Поскольку не ко всякому слову можно подобрать соответствующую замену, чаще всего незнакомое слово заменяется таким синонимом, значение которого не полностью совпадает с заменяемым; смысл слова – заменителя уточняется. Так, существительное «нефтепровод» в задаче, построенной на сюжете транспортировки нефти, может быть заменено существительным «труба», но для создания у учащихся правильных представлений следует раскрыть ее назначение.

В случае, когда нет полной уверенности в том, что значение синонима в достаточной мере усвоено учащимися, словесные пояснения я строю с опорой на различного рода наглядность.

Большое значение для формирования словесной речи глухих и слабослышащих учащихся имеет применение различных видов практической деятельности, т. к. выполнение практических заданий содействует наполнению понятий конкретным содержанием и уточнению значений соответствующих терминов.

Показ предмета или картинки. Эти приемы используются в тех случаях, когда трудно подобрать синоним или он не знаком учащимся. К первому из них обращаются довольно редко, т.к. словесные обозначения предметов, которые могут быть продемонстрированы в классе, как правило, усвоены учащимися. В качестве примера возьмем словосочетание «общая тетрадь». Для разъяснения слова «общая» достаточно показать общую тетрадь, которая знакома ученикам. С помощью картинок раскрывается значение таких слов, как «бульдозер» и т.д., которые часто встречаются в задачах. Их показ сопровождается словесными пояснениями.

Не весь учебный материал, проходимый по программе математики в начальных классах, в одинаковой мере связан со словесной речью, но такой методический прием, как решение задач, находится в прямой зависимости от уровня речевого развития учащихся. Для того, чтобы учащиеся овладели приемами сознательного решения задачи, необходимо добиться понимания ими задачи, что невозможно без овладения словесной речью.

При решении, например, задачи, содержащей слова «гусеничный трактор» и «колесный трактор», не известное учащимся их значение раскрывается путем показа соответствующих картинок. При решении задачи, в условие которой входит слово «моток», для его разъяснения достаточно показать моток веревки.

При решении задачи понимание содержания которой затруднено не только неизвестным значением отдельных слов, но и незнанием ситуации, изложенной в задаче, можно снова показать картину, где изображается и предмет, название которого неизвестно, и ситуация, в которой участвует данный предмет. Например, в задаче фигурирует картофелекопалка и ее применение для уборки картофеля, т.е. не только предмет, но и ситуация. Иллюстрация изображает и то, и другое.

Выполнение практического действия. Пусть надо пояснить слово «заштриховать». В этом случае достаточно практически заштриховать на доске какую-либо фигуру. Данное действие необходимо, однако, сопроводить и словесным пояснением. Использование подвижных картинок (речь идёт о картинках с прорезями, которые я использую на уроках математики). В тех случаях, когда непонятна ситуация, обусловленная содержанием задачи, уместно продемонстрировать ее на такой подвижной картинке (как, например, в задаче, в которой говорится об аквариумных рыбках).

Хотелось бы мне отметить использование такого приема как драматизация ситуации, возникающей из условия задачи. Данный прием помогает мне, с одной стороны, контролировать понимание условия задачи, а с другой - способствует уяснению математических зависимостей и отношений. Без драматизации почти невозможно объяснить ученику с нарушением слуха ситуацию, связанную с условием задачи на тему стоимости отношений.

Основная трудность решения задач состоит с одной стороны в понимании значения отдельных слов и словосочетаний, составляющих условие задачи, а с другой стороны, в понимании структуры текста в целом. Часто   в   задачах   для   выражения   одного   математического   содержания используются различные слова и словосочетания.

Например: на одну наволочку идёт (пошло, израсходовано, нужно) 1 метр 30 сантиметров материи. Сколько наволочек можно сшить из 13 метров ткани? Для решения задачи предлагается записать все «синонимы» к слову пошло (в значении истратили) пошло, идёт, ушло, израсходовали, истратили, нужно на одну наволочку.

И с каждым словом учащиеся составляли задачу. Все задачи были разные по словесному выражению, но одного и того же содержания.

Успешность решения такой задачи зависит от того, насколько учащиеся усвоили понятия. Хотя и не все данные понятия относятся к строго математическим, они требуют внимания со стороны учителя.

Например:

а) В первый день школа купила 18 стульев, это на 9 стульев

больше, чем во второй день. Сколько стульев школа заплатила во второй день?

б) Ученик купил 9 общих тетрадей и заплатил 36 коп. Сколько стоит 1 тетрадь?

Формирование понятий, выражающих стоимостные отношения, я начинаю изучать в 1 классе при ознакомлении с монетами. В процессе игры «в магазин» вводится понятие стоит, рассматривается цена некоторых товаров. На этом же этапе решаются задачи типа:

«Карандаш стоит 3 коп., а резинка стоит 4 коп. Сколько стоят карандаш и резинка вместе?»

В начальных классах учащиеся решают задачи, содержащие понятия Последними вводятся задачи с понятием цена купить, заплатить, израсходовать. Такое постепенное ознакомление учащихся с понятиями, выражающими стоимостные отношения, позволяет учащимся усвоить и закрепить соответствующий речевой материал.

Переходим к фразеологическому материалу, выражающему математические отношения и зависимости. Понимание текста задачи зависит и от того, насколько учащиеся понимают конструкции предложений, которыми выражено ее условие. Глухих учащихся затрудняют предложения с опущенным сказуемым или представляющие собой сложные синтаксические структуры (сложноподчиненное или сложносочиненное предложение; предложение, включающее причастные или деепричастные обороты).

Например, понимание задачи: «Мальчик вырезал 3 круга, а девочка - 4 круга. Сколько всего кругов вырезали дети?» - затруднено тем, что во второй части опущено сказуемое вырезала.

В другой задаче: «После того, как мальчик съел 3 ореха, у него осталось 4 ореха. Сколько орехов было у мальчика сначала?» - пониманию препятствует относительно сложная конструкция предложения, которым выражено условие задачи.

Большая смысловая нагрузка в задачах падает на вопрос, который дети не всегда правильно понимают. На первых годах обучения их затрудняют вопросы с обобщающими словами. Так, если в 1 классе без подготовки ввести вопрос задачи с такими словами, как дети, ребята, ученики, то вопрос может быть не понят учащимися, не знакомыми с этими словами. Понимание задачи нередко затруднено и тем, что вопрос предлагается в непривычной для учащихся формулировке.

Например, в задачах на нахождение периметра прямоугольника вопрос может быть сформулирован в нескольких вариантах:

«Чему равна сумма сторон прямоугольника?»

«Чему равен периметр прямоугольника?»

«Каков периметр прямоугольника?»

«Найди (вычисли, узнай, определи) периметр прямоугольника».

Введение каждой из этих формулировок требует предварительного разъяснения.

Одни и те же упражнения могут быть представлены в различном лексико-фразеологическом оформлении. Например, задание на нахождение числового значения выражения а + в может быть сформулировано тремя следующими способами:

«Чему равна сумма а+в, если   а=...,   в=... »

«Найди (вычисли) сумму а+в, если  а=..., в=...»

«Вычисли числовое значение выражения а + в, если   а=...,   в=....»

В данном случае в качестве основой выступает первая формулировка, т.к. она наиболее доступна ученикам как по семантике входящих в нее слов, так и по синтаксическому оформлению. Исходная формулировка вводится в процессе объяснения материала, ее варианты - при выполнении тренировочных упражнений.

Методом синтаксических замен я использую и при работе над вариантами формулировок   различных   математических    высказываний.    В    качестве примера рассмотрим словесное оформление выражения 1м=100см. Оно может быть следующим:

« 1 м – это 100 см »;

«1м  равен 100 см »;

« В 1 м содержится 100 см »;

« 100 см составляют 1 м ».

При объяснении такого материала вводится первая формулировка как исходная, поскольку она наиболее доступна учащимся. По мере усвоения постепенно включаются остальные варианты. Постепенно учащиеся осознают их тождественность.

Опыт применения описанных методических приемов развития словесной речи глухих и слабослышащих учащихся на уроках математики показал, что в тех классах начальной школы, где учителя работали над словесной речью, пользуясь ими, доказала высокая эффективность усвоения учебного материала как со стороны лексики и фразеологии, так и в овладении спецификой математических знаний.