Специальная развивающая программа для детей с аутизмом

Министерство образования и науки Республики Казахстан
НАЦИОНАЛЬНЫЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЦЕНТР
КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

СПЕЦИАЛЬНАЯ РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА
ДЛЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

Алматы 2020
1

УДК 376
ББК 74.3
С 71
Одобрено и рекомендовано научно-методическим советом Национального
научно-практического центра коррекционной педагогики (протокол №26 от 30 июня
2020 года).
Утверждено и рекомендовано к использованию Комитетом дошкольного и среднего образования Министерства образования и науки Республики Казахстан (письмо
№ 18-1/650 от 29.10.2020 г.).
Авторы-составители:
Ерсарина А.К. – кандидат психологических наук, заведующая лабораторией
комплексной диагностики и реабилитации детей с особыми образовательными потребностями
Джангельдинова З.Б. – психолог, заведующая реабилитационным центром
Айтжанова Р.К. – кандидат медицинских наук, детский невролог, психиатр, заместитель директора по научно-методической работе
Рецензенты:
Шерьязданова Х.Т.- доктор психологических наук, профессор
Егорова Е.В. - педагог-психолог, магистр социальных наук, куратор Ресурсной
комнаты для детей с аутизмом ОФ «Ashyq Alem», руководитель ТОО «Центр Балама», поведенческий аналитик, лицензированный тренер программы «Ранняя Пташка» (EarlyBird)
С71
Специальная развивающая программа для детей с аутизмом/Ерсарина А.К.,
Джангельдинова З.Б., Айтжанова Р.К.- Алматы, ННПЦ КП, 2020. - 169 с.
ISBN 978-601-332-887-4
Программа адресована психологам реабилитационных центров, кабинетов коррекции, специальных и общеобразовательных дошкольных организаций образования, оказывающих психолого-педагогическую помощь детям с аутистическими
расстройствами. Программа также может использоваться с целью вовлечения родителей в развивающую работу с аутичным ребенком.
Материалы программы могут быть широко использованы в ходе подготовки студентов факультетов специальной педагогики и дошкольного обучения и воспитания,
а также на курсах повышения квалификации работников образования и др.

ISBN 978-601-332-887-4

УДК 376
ББК 74.3

© ННПЦ КП, 2020
© А.К.Ерсарина, З.Б.Джангильдинова, Р.К.Айтжанова, 2020
2

СОДЕРЖАНИЕ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА …………………………………………………….....4
I МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С АУТИСТИЧЕСКИМИ
РАССТРОЙСТВАМИ .......................................................................................................6
1 Цель, задачи, принципы, методологические основы
психолого-педагогической реабилитации детей с аутизмом. …………………..........6
2 Клинико-психологическая характеристика детей с аутизмом ………………...........9
3 Психолого-педагогическая систематизация детей с аутизмом ………....................17
II СОДЕРЖАНИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ
ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ ..................................................................................................23
1 Психолого-педагогическая диагностика особенностей, возможностей
детей с РАС. Определение стратегии и методов
психолого-педагогической работы.................................................................................23
2 Специальная развивающая программа для детей с аутистическими
расстройствами на начальном этапе работы.................................................................31
3 Специальная развивающая программа для детей раннего и дошкольного
возраста с тяжелыми аутистическими расстройствами. …………………….............50
4 Специальная развивающая программа для детей раннего и дошкольного
возраста с легкими и умеренными аутистическими расстройствами. ………...........72
5 Специальная развивающая программа для детей предшкольного и школьного
возраста с умеренными и легкими аутистическими расстройствами. ………...........99
6 Программа по вовлечению родителей в развивающую работу с
аутичным ребенком……………………………………………………………............123
СПИСОК ЦИТИРОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………......................144
ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………………................148

3

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Актуальность и необходимость разработки специальной развивающей
программы для детей с расстройствами аутистического спектра (далее
РАС), обусловлено, во-первых, постоянным увеличением количества детей
данной категории в Казахстане, во-вторых, отсутствием отечественных программ для работы с аутичными детьми в специальных и общих организациях образования. В существующих программах специального воспитания
и обучения детей с особыми образовательными потребностями не учтены
специфические особенности психического развития детей с РАС.
Разработанная развивающая программа предназначена для психологов
кабинетов психолого-педагогической коррекции и реабилитационных центров, а также для психологов дошкольных, школьных специальных и общих
организаций образования, оказывающих индивидуальную (подгрупповую)
психологическую помощь детям с аутистическими расстройствами.
Специальная развивающая программа направлена на развитие наиболее
важных сторон развития аутичного ребенка – общения, социального взаимодействия и социализации и не преследует цели формирования всех возрастных или академических речевых, когнитивных и других навыков. Главный
критерий разработанной программы - эффективность эмоциональнокоммуникативного развития, социальной адаптации и социализации в интересах ребёнка с РАС.
Программа состоит из пояснительной записки, клинико-психологической
характеристики детей с аутизмом, описания различных вариантов детского
аутизма и содержания программы психолого-педагогической работы. Учитывая возраст, специфику и разнообразие детей с РАС (разный уровень
развития и восприимчивость к методам обучения, неодинаковые темпы
развития, наличие сопутствующих нарушений), а также необходимость вовлечения родителей в психолого-педагогический процесс общая программа
развивающей работы включает в себя четыре самостоятельные программы:
- для детей раннего и дошкольного возраста с легкими и умеренными
аутистическими расстройствами;
- для детей раннего и дошкольного возраста с тяжелыми аутистическими
расстройствами;
- для детей предшкольного и школьного возраста с легкими и умеренными аутистическими расстройствами;
- программу по вовлечению родителей в развивающую работу с ребенком.
4

Каждая программа имеет свои цели и задачи, последовательность развертывания, этапы, ожидаемые результаты и включает свои методы и приемы психолого-педагогической работы, как индивидуальной, так и групповой (подгрупповой). Программа будет способствовать развитию у детей
с аутизмом навыков общения и социального взаимодействия с близкими,
взрослыми, сверстниками; формированию различных навыков: речевых,
когнитивных, социально-бытовых, усвоению правил социального поведения и включению детей в образовательный процесс в условиях дошкольных
и школьных организаций образования. Программа может служить методическим руководством для специалистов, которым предлагаются конкретные
рекомендации и указания по проведению развивающей работы с детьми.
Предлагаемая программа содержит основные направления психологопедагогической работы и описывает многие, однако, не все, используемые
в общемировой практике стратегии, методы и приемы развивающей работы
с аутичными детьми. Специалисты могут, при наличии соответствующей
подготовки, использовать в своей работе другие стратегии, методы или приемы.
Объем учебной нагрузки психологических занятий составляет для детей:
- раннего возраста (0-3 лет) – 2 занятия в неделю по 20-30 мин;
- дошкольного возраста (3 - 6 лет) – 2 занятия в неделю по 35-40 мин;
- школьного возраста (6-18 лет) – 2 занятия в неделю по 35 мин.

5

I МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ
ДЕТЕЙ С АУТИСТИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ
1 Цель, задачи, принципы и методологические основы
психолого-педагогической реабилитации детей с
аутистическими расстройствами

Дети с расстройствами аутистического спектра представляют собой полиморфную группу с существенными различиями между собой по степени
выраженности аутистического расстройства, уровню и особенностям психического развития. Это позволило экспертам и специалистам мирового сообщества в области оказания помощи детям с РАС сделать выводы об отсутствии единой или единственно эффективной технологии, программы или
метода психолого-педагогической реабилитации [1,2].
Разработанная нами программа представляет не отдельную технологию
или метод, а общую стратегию развивающей работы с аутичными детьми
с использованием различных тактик, методов психолого-педагогического
вмешательства и с методическими указаниями по их применению. На
основе этой примерной типовой программы, разработанной с учетом общих закономерностей и особенностей детей с РАС, психолог составляет
индивидуально-развивающую программу (ИРП), максимально соответствующую индивидуальным особенностям и возможностям конкретного
ребенка.
В зависимости от характера аутистического расстройства и уровня психического (умственного) развития программа развивающей работы может
использоваться как в работе с детьми раннего и дошкольного, так и школьного возраста.
Целью программы является развитие навыков общения и социального взаимодействия для нормализации психического развития, социальной
адаптации и качественной подготовки аутичного ребенка к обучению и воспитанию в организациях образования.
Задачи программы:
- повышение психической активности ребенка в процессе общения и
взаимодействия, в том числе за счет смягчения характерного для аутичных
детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
- установление эмоционального взаимодействия для совместного и по6

степенного овладения окружающим миром: понимания, осознания социальных смыслов от простых действий и ситуаций к более сложным;
- формирование доступных форм и средств общения (невербальных и
речевых);
- повышение качества взаимодействия и отношений ребенка с родителями в семье;
- развитие общения и взаимодействия со взрослым и детьми в различных видах деятельности и игре;
- обучение пониманию собственных чувств, распознаванию эмоционального состояния другого человека;
- формирование различных коммуникативных и социальных навыков
для взаимодействия с взрослыми и детьми (сверстниками) в различных социальных ситуациях;
- развитие познавательной деятельности: восприятия, произвольного
внимания, речи, мышления в процессе общения и взаимодействия;
- развитие целенаправленного и социально-приемлемого поведения,
преодоление нежелательных форм поведения;
- улучшение навыков социального функционирования ребенка в различных жизненных ситуациях;
- развитие возможностей ребенка для включения в образовательный процесс и адаптации к условиям детского коллектива дошкольных и школьных
организаций образования.
Степень достижения целей и задач как ожидаемых результатов психологической работы может быть различной у детей в зависимости от тяжести
аутистического расстройства, наличия других сопутствующих нарушений
развития, индивидуальных особенностей и возможностей.
Программа основана на общих и специфических принципах развивающей работы с аутичными детьми. Общие принципы программы:
1) Онтогенетический принцип, предполагающий учет закономерностей и этапов общего детского развития в соотнесении с этапами развития
аутичного ребенка. В работе с ребенком, важно понимать, на каком этапе
развития находится он и отдельные стороны его развития, и какие этапы или
стадии онтогенеза ему необходимо последовательно пройти.
2) Принцип системности, направленный на целостное развитие личности ребенка, преодоление или снижение асинхронности и неравномерности его психического развития. Психолого-педагогическое воздействие
не должно сводиться к тренировочным упражнениям, направленным на исправление отдельно взятого нарушения или недостатка, а способствовать
нормализации общего развития и поведения ребёнка в различных социальных сферах.
3) Индивидуальный и дифференцированный подход - выявление типических особенностей, присущих определенной группе детей и индиви7

дуализация содержания, темпа и продолжительности развивающей работы
с конкретным ребенком.
4) Личностная ориентированность предполагает отношение к ребенку
как активной личности, имеющей не только проблемы и нарушения, но и
собственные потребности, и мотивы, а также сильные стороны и собственные ресурсы для развития. Задача специалиста - учитывая потребности и
используя ресурсы ребенка, создавать мотивацию к общению и взаимодействию через интерес к предлагаемой деятельности.
5) Социально-коммуникативная направленность психологической работы означает смещение фокуса с психолого-педагогического воздействия
взрослого на ребенка к активному взаимодействию взрослого и ребенка.
Реализация этого принципа предполагает создание специальных условий,
облегчающих продуктивное взаимодействие с ребенком и необходимость
использовать формируемые навыки в обычной повседневной жизни: игре,
общении и социальном взаимодействии.
6) Семейно-центрированный подход, предполагающий учет мнения
родителей для лучшего понимания проблем и сильных сторон ребенка, разработку развивающей программы на основе запроса и потребностей родителей с учетом возможностей, и ресурсов семьи; вовлечение родителей в
развивающий процесс.
Специфические принципы развивающей работы с аутичным ребенком:
а) Принцип дозирования психической нагрузки в работе с ребенком
предполагает:
- тщательный, основанный на результатах предварительного обследования выбор игр и упражнений, воздействующих на сенсорную и аффективную системы ребенка;
- создание специальных условий: организация развивающей среды таким образом, чтобы она помогала упорядочивать поток ощущений и психическую активность ребенка;
- предоставление адекватной сенсорной и эмоциональной активности,
учитывающей индивидуальные особенности и возможности ребенка;
- соблюдение щадящего режима и избегание сенсорной и эмоциональной перегрузки ребенка.
б) Интегративный и последовательный подход в работе с аутичным
ребенком предполагает:
- комплексный медико-психолого-педагогический подход, при необходимости обращение к медицинской помощи;
- параллельное использование различных методов и технологий работы;
- индивидуальный характер развивающей работы на начальных ее этапах
с постепенным переходом к подгрупповым и групповым формам работы;
Методологической основой разработанной программы стали теоретические положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского:
8

- о закономерностях и этапах психического нормативного и аномального
развития [3,4];
- о коммуникативной деятельности и этапах ее формирования в онтогенезе, а также теоретические и практические аспекты развития общения у
детей [5-7];
Методической основой программы являются:
- эмоционально-ориентированные подходы: эмоционально-смысловой
подход О.С.Никольской, Р.Е.Баенской, М.М.Либлинг, метод DIR-FT
(«Floortime») С.Гринспена и С.Уидер [8, 9];
- методы, основанные на принципе имитации и следования за ребенком:
программа Son-Rise Б.Кауфман и С.Кауфман; модель развития прелингвистических навыков Мелье (Prelinguistic Milieu Teaching PMT; Yoder and
Warren); метод отставленной имитации Баймухановой М.Е. [10-13];
- поведенческие подходы: прикладной анализ поведения И.Ловааса,
программа ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children, Eric Schopler) [14-18];
- подходы, основанные на использовании альтернативных средств коммуникации (PЕCS) [18-19];
- методические подходы, применяемые в оказании помощи родителям
детей с аутизмом «Денверская модель раннего вмешательства для детей с
аутизмом», групповые формы работы [20, 21];
- методы и приемы сенсорной интеграции, телесно-ориентированные,
кинезиологические и нейропсихологические методы работы с детьми [2226];
- методы и приемы развития навыков общения у детей, используемые в
практике детской психологии и педагогики [7, 27-30].
В предлагаемой программе используются отдельные, в том числе адаптированные и модифицированные методы и приемы из вышеперечисленных подходов, но не сами авторские программы, технологии и методики,
использование которых предполагает специальное обучение на лицензионных курсах, семинарах, тренингах и пр., наличие соответствующего сертификата, удостоверяющего право их применения в практической работе в соответствии с авторской программой или технологией.
2 Клинико-психологическая характеристика
детей с аутизмом

Детский аутизм согласно Международной классификации болезней 10го пересмотра (МКБ-10) относится к диагностической группе F84 «Общие
расстройства развития», «Нарушения психологического развития» и включает три диагностических категории: детский аутизм, атипичный аутизм и
9

синдром Аспергера [31]. В настоящее время в международном сообществе
принято выделять две диагностические категории: детский аутизм и расстройства аутистического спектра (РАС) [32]. Последние проявляются либо
в рамках других заболеваний, либо могут не иметь полного набора симптомов классического детского аутизма или они проявляются неявно, в легкой
степени, однако, общая структура нарушения психического развития у этих
детей, а также основные направления психолого-педагогической работы с
ними, остаются общими [32].
При расстройствах аутистического спектра достаточно часто отмечаются
интеллектуальная недостаточность (от легкой до выраженной умственной
отсталости), задержка психического развития, нарушения речи. Отмечены
также сочетанные нарушения: аутистические проявления с нарушениями
слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а также эндокринными, соматическими заболеваниями. Эти нарушения могут быть как отдельным
компонентом сложного нарушения (врожденные генетические и иные заболевания), так и иметь патогенетическую связь с РАС [33-35].
В сложившейся практике Казахстана помимо диагностических категорий МКБ-10 расстройства аутистического спектра могут квалифицироваться в рамках медицинского диагноза «задержка психического развития с
аутистическими проявлениями», а также психолого-педагогических диагнозов, устанавливаемых психолого-медико-педагогическими консультациями
– «задержка эмоционально-коммуникативного развития», «нарушения общения и социального взаимодействия». Основными диагностическими признаками детского аутизма являются качественные нарушения социального
взаимодействия, общения и ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности [31]. Эти нарушения
и особенности определяют различные отклонения в психическом развитии
аутичного ребенка и значительно затрудняют его социальную адаптацию.
Детский аутизм представляет собой дизонтогенез, проявляющийся в нарушениях всех сторон психического развития: эмоционального, коммуникативного, сенсорного, моторного, речевого и умственного, также формировании произвольного социального поведения и личности [8,36,37].
Аутизм у детей характеризуют, как искаженное (асинхронное) развитие,
при котором отдельные стороны психического развития развиваются своевременно, другие - с опережением, а третьи – с грубой задержкой. Причем
последовательность их развития не совпадает ни с нормальным, ни с задержанным онтогенезом. У аутичных детей отмечается диспропорция интеллектуального и аффективного развития, сочетание достижений в одних
областях с задержкой или недоразвитием в других [36, 37].
В формировании аутизма у детей определяющую роль отводят следующим врожденным (биологическим) факторам:
I Нарушения приема и переработки сенсорной информации. Раз10

личные исследования показали, что сенсорные системы мозга аутичных
людей иначе воспринимают и обрабатывают сигналы внешнего мира, чем
мозг других людей [38]. Большинство детей с аутизмом имеют проблемы
с приемом и обработкой сенсорной информации, что приводит к измененной, нетипичной реакции на различные раздражители (проприоцептивные,
вестибулярные, тактильные, слуховые и др.). Особенности сенсорной обработки у разных детей с РАС могут обнаруживаться в различной степени,
в одной или нескольких сенсорных системах и проявляться рядом особенностей [38].
1) Снижение или повышение порога аффективного и сенсорного дискомфорта:
- гиперчувствительность сенсорной и аффективной системы, проявляющаяся повышением порога чувствительности к одному или нескольким
раздражителям. Многие воздействия окружающей среды на органы чувств
аутичного ребенка воспринимаются им как дискомфортные и болезненные
ощущения. Особенно повышенная чувствительность и ранимость отмечается при эмоциональном контакте с другим человеком (непереносимость
взгляда, голо¬са, прикосновения) [8, 38];
- гипочувствительность в виде снижения порога чувствительности к сенсорным воздействиям. Нередко аутичные дети испытывают затруднения в
получении ощущений; не могут нормально видеть, слышать или чувствовать собственное тело. С целью получения необходимых ощущений они
прибегают к так называемым аутостимуляциям: постоянному стереотипному выполнению одних и тех же движений или действий.
У одних детей с аутизмом может отмечаться повышенная, у других пониженная чувствительность к раздражителям определенной модальности
(например, только к тактильным или слуховым). Нередко наблюдается одновременное сочетание повышенной чувствительности к одним сенсорным
воздействиям и сниженной - к другим.
2) Проблемы распознавания, различения главной и побочной информации. Сенсорная информация аутичными детьми воспринимается одновременно целостно и бесконечно детально без избирательной произвольной
обработки, предполагающей прием значимой информации и игнорирование
несущественной. Неспособность ребенка фильтровать информацию, получаемую органами чувств, выборочно воспринимать воздействия окружающей среды и распределять своё внимание между главным и несущественным - приводит к рассеянности внимания, сенсорной перегрузке и мешает
адекватно воспринимать и взаимодействовать с окружающей средой. Вынужденный прием всех поступающих в мозг сенсорных воздействий без их
фильтрации объясняет свойственные детям с РАС трудности восприятия и
переработки новой информации и стремление получать ее в неизменной,
11

привычной форме. Отсюда стойкая приверженность распорядку и ритуалам
каждодневной жизни и противостояние любым изменениям в окружающей
среде: малейшее изменение в окружающей обстановке или образе жизни
может спровоцировать раздражение, страх, стресс или агрессию.
3) Фрагментарность восприятия. Непроизвольная реакция на несущественные стимулы мешает обработке нужной информации: выделению
отдельных значимых единиц из целостной картины и соответственно их
обобщенному пониманию. Поэтому аутичные дети часто воспринимают
лишь отдельные части, особенно те, которые привлекли их внимание и расценивают каждую часть предмета как отдельный полноценный объект, что
значительно затрудняет их обучение обобщенным речевым и познавательным навыкам.
4) Замедленная обработка информации. Нейрофизиологическими исследованиями доказано, что дети с аутизмом значительно медленнее перерабатывают сенсорную информацию; им требуется больше времени и усилий, чтобы распознать, что происходит с ними и вокруг них [39]. Может
казаться, что они не слушают или не слышат, не понимают, что им говорят,
не чувствуют боль и отвергают помощь. Однако спустя некоторое время это может занять несколько минут, часов или даже дней с момента события
- происходит обработка информации и осознание этих ощущений.
5) Непостоянное восприятие сенсорной информации (флуктуации).
В зависимости от состояния ребенка (активности или истощения) воздействия окружающей среды могут восприниматься и ощущаться как приятные
или терпимые, но спустя несколько минут, эти же воздействия становятся
дискомфортными и даже болезненными. Поэтому аутичные дети пытаются
контролировать процесс принятия сенсорной информации и регулировать
колебания ее «объема» и «громкости» или не воспринимать вообще (становятся «глухими» или «слепыми»). Если же дети, в том числе вынужденно,
продолжают принимать информацию, несмотря на неспособность справиться с ее обработкой, то может возникнуть сенсорная перегрузка и чрезмерное истощение, что вызывает тревогу, раздражение, стресс и защитные
поведенческие реакции (крик, плач, агрессию, самоагрессию).
6) Наличие иных или компенсаторных способов восприятия сенсорной информации. В силу трудностей приема и переработки сенсорной информации, а также в попытках справиться с незнакомыми, пугающими и
болезненными ощущениями многие дети с аутизмом могут компенсаторно
развивать собственные способы восприятия:
- использование только одного сенсорного канала для восприятия сигналов окружающей среды с игнорированием сигналов иной сенсорной
модальности (например, ребенок воспринимает зрительные сигналы и не
воспринимает слуховые). Преимущественное использование одного сенсорного канала значительно ограничивает восприятие, но делает возможным адекватное понимание информации, по крайней мере от одного органа
12

чувств. Позже дети могут переключиться на другой канал или расширять их
до двух и трех;
- периферийное восприятие: лучшее восприятие и понимание информации при косвенном, а не прямом и целенаправленном внимании на ней,
например, смотреть не прямым, а боковым зрением или слушать периферийно (поверхностно). Предполагается, что периферийное восприятие – это
защитные меры во избежание сенсорной перегрузки;
- остановка работы (отключение) системы. Слишком большая перегрузка ощущениями может привести к остановке работы сенсорной системы –
ребенок может перекрыть доступ к нескольким или даже ко всем сенсорным
каналам: казаться глухим, не понимающим, ничего не чувствующим, «уйти
в себя».
Чтобы закрыть болезненные каналы, дети с аутизмом могут задействовать стереотипные формы поведения, или специально перенаправить их
через другие каналы (например, осязая предметы, они «отключают» свое
зрение и слух).
II Низкий общий психический тонус и нарушение произвольной и целенаправленной активности обнаруживается в таких особенностях аутичных
детей, как:
- повышенная психическая истощаемость и пресыщаемость. Аутичные
дети быстро пресыщаются даже приятными впечатлениями. Особенно быстро наступает психическое истощение при необходимости произвольно
организовать себя на общение и взаимодействие с людьми и выполнение
произвольных действий. При истощении наступает вялость, пассивность,
безучастность к окружающему. Характерно аномальное распределение активности: ребенок то бежит, то лежит [8];
- снижение или отсутствие активного исследовательского интереса к
окружающему, что ограничивает возможности усвоения различных навыков
(коммуникативных, речевых, социальных, когнитивных и пр.), требующих
определенного уровня произвольного внимания, планирования регуляции и
контроля своей деятельности.
Нарушение активности проявляется также в неспособности активно и
избирательно воспринимать, и перерабатывать информацию, связывать ее с
прошлым опытом, невозможности гибко использовать навыки, стремление
воспроизводить усвоенное в готовой, заданной извне форме [8,36].
III Трудности понимания значения эмоций и социальной информации.
У детей с РАС нарушена врожденная способность понимать и выражать
эмоции в общении с людьми, используя соответствующие для этого средства (мимику, жесты, речь). Характерно непонимание чувств и намерений
других людей, трудности усвоения аффективного смысла происходящего,
что не позволяет адекватно оценивать причины действий, поступков, по13

ведения людей, ограничивает и искажает формирование мотивации и существенно осложняет социальную адаптацию [8,33,36].
Нарушенная или сниженная способность понимать социальный смысл
информации, конкретность и буквальность ее понимания обуславливает не
только трудности общения и взаимодействия с окружающими людьми, но
и усвоения и гибкого использования социально обусловленных речевых,
интеллектуальных и поведенческих навыков. Даже высокофункциональные
дети с аутизмом, обладая высокими достижениями в отдельных областях
речевого и интеллектуального развития, не могут поддержать простого речевого диалога, протекающего спонтанно и требующих гибкости в ситуации общения. В ходе коммуникации они плохо различают и не учитывают
эмоции и намерения партнера, не могут гибко и адекватно перестроиться,
изменить цель или стратегию при изменении ситуации общения. Аутичные
дети способны устанавливать причинно-следственные связи, производить
обобщения, но в пределах постоянной и знакомой ситуации; в целом их суждения и представления об окружающем мире конкретны, буквальны, фрагментарны и неизменны [8,33,36].
Перечисленные выше врожденные неблагоприятные факторы (нарушения переработки сенсорной информации, низкий психический тонус и
трудности понимания значения эмоций и социальной информации), сопровождающие психическое развитие аутичного ребенка с первых дней жизни,
обуславливают возникновение характерных для аутизма проявлений и особенностей, обозначенных в следующих диагностических критериях детского аутизма МКБ-10:
1) Качественные нарушения социального взаимодействия:
а) отсутствуют или ограничены реакции на имя, словесные просьбы,
указательный и другие жесты, мимику, интонацию, взгляд;
б) отсутствует или ограниченно используются (преимущественно для
удовлетворения потребностей): глазной контакт, мимика, указательный и
другие жесты, движения, вокализации, слова, фразы;
в) значительно снижены реакции на эмоции других людей и/или отсутствуют гибкие и адекватные изменения поведения в соответствии с социальной ситуацией;
г) отсутствует или ограниченна способность к установлению взаимодействия и игры со сверстниками.
2) Качественные нарушения общения:
а) не вступает или ограниченно поддерживает эмоциональное, и/или
игровое, деловое (для удовлетворения своих нужд), речевое общение с близкими, другими взрослыми, сверстниками;
б) отсутствует или слабо разделяет совместное внимание и удовольствие
в общении, отсутствует синхронность и взаимность в общении; не играет в
социальные игры;
14

в) крайне ограниченно коммуникативное использование речи без попыток компенсировать ее отсутствие использованием экспрессивной мимики,
вокализаций, интонации, жестов, поз, движений (пантомимы);
г) ограниченная способность начинать или поддерживать диалог, беседу
(при любом уровне речевого развития), недостаточная гибкость речевых выражений, повторяющаяся и стереотипная речь.
3) Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные формы поведения,
интересы и активность:
а) стремление устанавливать жесткий, раз и навсегда, заведенный порядок во многих аспектах повседневной жизни; особая привязанность к
определенным предметам, действиям (ритуалам), интересам;
б) поглощенность, захваченность стереотипными и ограниченными действиями и интересами;
в) моторные стереотипии;
г) повышенное внимание к частям предметов или нефункциональным
элементам игрушек (к их запаху, осязанию поверхности, издаваемому ими
шуму или вибрации) [31].
Стереотипные формы поведения проявляются в самой разнообразной
форме:
- моторные (бег по кругу, вращение вокруг себя, раскачивания, машущие
движения кистью, предплечьем, ритмические сгибания пальцев рук);
- сенсорные (верчение пальцев перед глазами, колес машинок, шуршание
целлофановыми пакетами; обнюхивание одних и тех же предметов; расслоение тканей, пересыпание круп, переливание воды; сосание и облизывание
предметов; произвольное напряжение конечностей, зажимание ушей, удары
головой, кружение, тормошение, подбрасывание ребенка взрослым);
- речевые: эхолалии, постоянное проговаривание звуков, повторения
слов и фраз без коммуникативной направленности, фразы-цитаты, штампы,
чтение стихов;
- стереотипные действия с предметами, стереотипная игра: выкладывание предметов в ряды, в определенном порядке, составление узоров, группировка по форме, величине, цвету; проигрывание одних и тех же игровых
действий и т.д.;
- поведенческие стереотипии: ритуальность в соблюдении режима дня,
выборе еды, одежды, маршрута прогулок и др.;
- стереотипные интересы, увлечения, игры, фантазии, (сверхзахваченность и поглощенность ими).
Стереотипные формы поведения, являясь клиническим симптомом аутистического расстройства, в психологическом аспекте рассматриваются
как защитные меры или способы, которые использует аутичный ребенок в
попытках справиться с воздействием окружающей среды [8,33,36]. Стерео15

типии аутичного ребенка психологически мотивированы, т.е. имеют свою
логику возникновения и развития и выполняют следующие функции:
- защитную: уменьшить дискомфорт и болезненные ощущения, возникающие из-за гиперчувствительности, сенсорной перегрузки или от бессилия изменить, прекратить то, что неприятно или пугает. Одержимость и поглощенность стереотипиями позволяет заглушить неприятные ощущения,
переживания и страхи, снижает ощущения дискомфорта;
- тонизирующую и стимулирующую: получение приятных ощущений,
чтобы поднять тонус, улучшить восприятие поступающей информации в
случае пониженной чувствительности;
- компенсирующую: понять окружающую обстановку в случае получения незнакомой, непонятной информации при фрагментарном или искаженном ее восприятии;
- контролирующую: выполнение одно и того же предсказуемого алгоритма действий или ритуала поведения с целью взять под контроль контакты с
миром и оградить себя от дискомфортных впечатлений, от непонятного и
пугающего [8, 36].
Таким образом, биологически обусловленные трудности установления
эмоционального контакта и социального взаимодействия приводят к вынужденному формированию у аутичного ребенка аутистических способов
защиты и приспособления к окружающему миру: ухода от контактов с окружающим миром и ограниченные, стереотипные формы поведения и взаимодействия. Это позволяет большинству исследователей рассматривать аутизм
у детей не как психическую болезнь, при которой у больного отсутствует
желание общаться, или возникает сознательный отказ от взаимодействия
с окружающими, а как особое нарушенное развитие, возникающее вследствие врожденных трудностей усвоения социальных способов общения и
взаимодействия [8, 31, 33,36].
Многочисленные психологические исследования, наблюдения родителей детей-аутистов и многолетний международный опыт оказания им помощи и содействия показали, что подавляющее большинство аутичных детей
испытывают потребность во внимании и любви окружающих людей, проявляют искреннее внимание, интерес и привязанность к ним, стремление
быть вместе с людьми [8, 33,37]. Аутичный ребенок хочет, но не может или
затрудняется самостоятельно усваивать и гибко применять общепринятые
способы общения и взаимодействия с людьми, которыми другие дети овладевают без всяких усилий в ходе повседневной жизни. Соответственно для
создания возможностей у детей с РАС быть достаточно успешным в различных сферах общественной жизни, психологическая работа с аутичным
ребенком должна быть сфокусирована, прежде всего, на развитии его коммуникативных