Естімейтін балалар ерекшеліктері.
Естімеушілікте есту құралының дыбыс қабылдаушы бөлігінің функциялары бұзылған, аудиометр тондарының қабылдауы негізгі диапазонда ауытқиды 125-4000 Гц орташа көрсеткіш бойынша негізгі сөйлеу жиілігін қабылдау 80-85 дБ төмен емес.  Естудің мұндай жағдайы баланың арнайы құралсыз сөйлеуді қабылдауына мүмкіндік бермейді. Естуінің нашар немесе мүлдем дамымауы баланы маңызды ақпарат көздерінен айырады, бұдан психикалық және сөйлеуінің дамуына тежелу әкеледі, әсіресе егер ол ерте жастан есту қабілетінен айырылған болса. Психофизикалық дамуының артта қалушылығы әр түрлі жағдайдағы себептерге, есту қабілетінің пайда болуының ауырлығы және уақытына байланысты болып келеді. Есту қабілеті қаншалықты ерте жастан және ауырлау болса, балада психикалық және сөйлеуінің дамуында тежелу соншалықты ауыр білінеді. Қазіргі уақытта сурдопедагогикада түзету педагогикасының арнаулы ықпалды жолдары: естімей қалудың қаупін шешуге көмектесу және еститін балалармен тепе-тең білім алу мүмкіндіктері жасалған. Сөйлеу дамуының тежелуі танымдық қызметінің ерекшелігін туғызатын барлық психикалық үдерістерінің дамуына кері әсерін тигізеді. Тілдегі лексикалық қорды, оның грамматикалық заңдылықтарын, тілді қарым-қатынас құралы ретінде меңгеру еститіндердің  әлемінде естімейтіндердің өміріндегі кең ауқымды әлеуметтік мәселелерді шешуге мүмкіндік береді. Оқу-танымдық қызмет тұрақты есту қабілеті бұзылған балаларға арналған зор дамытушы мүмкіндіктерге ие екені мәлім. Ол естімейтіндерді оқытудың әлеуметтік себептері, танымдық үдерістерін қалыптастырады және зияткерлік қабілеттерін дамытады. Алынған ғылыми білімді, жалпы білім беру және арнайы дағдылар балалардың көзқарасын кеңейтеді, жан-жақты дамуы үшін жағдай жасайды. Қалыптасқан ауызша сөйлеу және психикалық үдерістерді дамыту жалпы алғанда естімейтіндердің білімдік деңгейін арттыруға ықпал етеді, негізгі орта білімді алуын қамтамасыз етеді. Естімейтін балалардың жоғарыда аталған жалпы даму ерекшеліктерін және оларға еститіндермен тең құқылы білім алуын қамтамасыз ету қажеттілігіне әлеуметтік жағдайды жасауды анықтайды, бұдан білім берудің әр кезеңінде нақты психологиялық-педагогикалық міндеттерді шешуге мүмкіндік беретін және әлеуметтік оңалту және естімейтіндерді бейімдеуге ықпал етеді.
Нашар еститін балалардың ерекшеліктері
Естімейтіндерге қарағанда нашар еститін балалар айналасындағылармен қарым-қатынасқа түсу және қоршаған әрекеттерді тану үшін білім алу үдерісінде жеткілікті түрде тиімді пайдалана алатын қалдық естуге ие балалар. Кейін естімей қалған балалар да есту қабілетінен айырылса да сөйлеу қабілеті сақталған балаларды да ажыратып қарауға болады. Осындай балалардың сөйлеуін сақтап қалу деңгейіне түрлі факторлар әсер етеді: естімеушілікке ұшыраған кезі, баланың өсу және даму жағдайы, қалдық есту деңгейі және баланың ауызша сөйлеуін дамыту жұмысының сапасы. Әсіресе егер балада оқу және жазу дағдылары қалыптасқан болса, дамудың тым кейінгі сатысында пайда болған естімеушілік сөздік қорын бұза алмайды. Нашар еститін балаларды сөйлеу жиілігі аймағында 75 дБ жоғарыламайтын (500ден 2000 Гц дейін) есту қабілетінің төмендеу деңгейіне қарай ажыратады. Нашар еститіндернің сөйлеуі дамымаған және бұрмаланған, сөздік қоры аз боп келеді, сөздердің лексикалық мағынасы дұрыс меңгерілмеген, грамматикалық құрылымдар да дұрыс емес: санаттарды көптүрлі араластыру, олардың мағынасын дұрыс түсінбеу және сөйлегенде дұрыс қолданбайды. Нашар еститіндернің ішінара естуі, сөйлеуге қалыптасуына мүмкіндік береді, алайда сөйлеуді қабылдау  қоры бұрмаланған. Содан кейін сөздерді және сөйлемдерді түсіну өз алдына баланың түсінуінде және қолдануында көрініс тауып, сонымен қатар қоршаған әлемді қате түсінеді. Бұл өз кезегінде танымдық қызметінде көрінеді: теңестіру, талдау, тарату, ойында ерекшеліктері қалыптасады.  Сөйлеу қорының төмендігі, баланың есту қабілетінің бұзылу жағдайында қалыптасқан бұрмаланған мінез-құлқы жалпы даму жолында танымдық қызметінің барысына ізін қалдырады. Баланың нақты дамуының мәні есту қабілетінің жиі бұзылуында биологиялық (естудің физикалық дефектісі) алғашқы себебі әлеуметтік салдарына әкеп соғады (атипті психиканың қалыптасуына әкелетін қарым-қатынасқа түсуінің бұзылуы).Осы салдарының басты көрінісі функционалдық мінез-құлыққа ие (сөйлеуінің дамымауы, ойлау ерекшеліктері, жады, назар салу, қабылдау). Сондықтан да дамудағы кемшіліктерді жеңу өз табиғатына сәйкес жолдарын және құралдарын тұлғаға арнайы ұйымдастырылған оқыту жағдайында тұтас әсер ету арқылы жүзеге асыру түрінде талап етіледі. Арнайы ұйымдастырылған педагогикалық түзету  үдерісі тұлғаның нашар еститін және кейіннен естімей қалған оқушының жан жақты қалыптасуына бағытталған. Арнайы оқытудың арқасында оларда ауызша сөйлеу қалыптасады және дамиды, түсініп ойлау, ауызша жады, әлеуетті және компенсаторлық мүмкіндіктерінің кеңеюіне қажетті жағдай жасалады.


Көрмейтіндер мен нашар көретін балалардың ерекшеліктері
Көрмейтіндер деп заттардың түрі ғана емес, олардың көрінісін көру, сондай-ақ жарықты сезіну арқылы қабылдау қабілеттері толығымен жоқ балалар есептеледі. Мұндай екі көздің де көруін жоғалту абсолютті болып саналады (жалпы). Оларға, сондай-ақ көру деңгейі 10%-ға дейін тарылған балалар жатады. Медициналық соқырлықтан тәжірибелік соқырлықты жарықты сезінушілік немесе белгілі мөлшерде жарықты қабылдау, заттардың түсін, кескінін және пішінін қабылдау мүмкіндігін беретін қалдық шырақтың сақталуына орай ажыратып қарау қажет. Тәжірибелік соқырлық (қалдық көру) қарапайым түзету құралдарын (көзілдірік) қолдану арқылы 0,05 дейін жарықты сезінуден көру өткірлігімен сипатталады. Толығымен көрмейтін және қалдық көруі бар (ішінара көретіндер) балалар Брайл жүйесі бойынша оқуға және жазуға үйренеді. Қалдық көру кеңістікте бағдарлануға көмектеседі, қабылдау арқылы иіс сезу мен естуге қосымша қызмет етеді. Оқытудың арнайы жағдайын талап ететін нашар көретін балаларда орталық көрудің өткірлігі түзету арқылы (көзілдірік, байланыс линзалар) жақсырақ көретін көзіндегі 0,05тен 0,3 дейін болады, сондай-ақ көру өткірлігі одан жоғары балалар, алайда басқа көру функциялары бар (көру аймағынығ тарылуы – бастапқы және кейінгі глаукома, аяқталмаған оптикалық атрофиясы, пигментті көз торы, тордың жарылуы және т.б.).
Көруі бұзылған балалардың көп бөлігі амблиопия және қылилық бар балалар құрайды. Аталған категориядағы балаларды оқыту арнайы сыныптарда да, сондай-ақ жалпы сыныптарда да ұйымдастыруға болады. Көрмейтіндер мен нашар көретіндердің дамуы да көретіндердің дамуы секілді негізгі заңдылықтарға бағынады. Алайда көруін жоғалту немесе қалдық көру аталмыш балалардың дамуы кейбір ерекшеліктерін анықтайды. Олар көру арқылы жарықты, түсін қабылдайтын заттар мен құбылыстарды бақылауда  қиындықтар сезінеді. Оларға кеңістіктегі қасиеттерді: заттардың орналасуы, бағыты, қашықтығы, үлкендігі, түрі  және т.б. бағалауда қиындық туғызады. Осының барлығы көрмейтін балалардың сезімтал тәжірибесін біріктіреді, олардың кеңістіктегі бағдарлануын, әсіресе қозғалуын қиындатады; олардың сезіну және зияткерлік функцияларының даму үйлесімділігі бұзылады. Алайда көрмейтін балаларда қоршаған әлемді тануға негіз болып табылатын есту және иіс сезу қасиеті сақталып қалады. Естуді еріксіз қолдану арқылы көрмейтін бала өзін қоршаған адамдармен қарым-қатынаста ауызша сөйлеуді қолданады. Сөйлеудің арқасында олар шынайы мәселелер, іс-қимылдар және адамдардың іс-әрекеттері  турасында ақпарат алады. Естумен салыстырғанда көрмейтіндердің иіс сезуі пассивті және дамымаған болады. Олар айналадағы заттарды дұрыс зерттеу тәсілдерін өз бетімен игере алмайды. Мектепке келген балалардың көпшілігінде иіс сезу деңгейі және қолдың ұсақ моторлы дағдылары төмен екендігі тәжірибеде байқалып жүр. Бұл өз кезегінде, олардың айналадағы шындықты өз бетімен сезініп танысуын кідіртіп, Брайл жүйесі бойынша оқу және жазуды меңгеруін баяулата отырып, олардың жалпы психофизикалық дамуына кері әсерін тигізеді. Нашар көретін балалардың көруінің айтарлықтай төмендеуі олардың танымдық әрекетіне де кері әсер етеді, ең алдымен, оларда зор баяулаумен, нақтылықтың төмендеуімен ерекшеленетін қабылдау үдерісінде көрініс табады. Нашар көретін балаларда қалыптасушы көру анықтығы төмен, кейде бұрмаланған болып келеді. Олардың кеңістікте бағдарлануы жиі қиындық туғызады. Көру жұмыстары кезінде мұндай балалар тез шаршайды, бұл оларда даму мен сақтау әрекеттерінің жоқтығына байланысты көруінің одан әрі нашарлауына әкеледі. Көрудің қажуы ақыл және дене жұмысына қабілеттілігін төмендетеді. Аталған категориядағы балаларды оқытуда жалпы орта білім беретін мектепте олардың жұмыс жасау қарқыны көруі қалыпты балалардың қарқынынан артта қалып отырады. Бұл үлгермеушілікке немесе мүмкіндігінен төмен үлгерушілікке әкеледі. Нашар көретін балалардың мектепке бейімделмеушілігінің бір себебі осындай жағдайда олардың ашуланшақ болып келуі, қарсылаушылық білдіріп, ұжымнан оқшаулануы болып келеді. Сонымен қатар, нашар көру оларда есту арқылы қабылдаумен қатар қалыпты көретіндердегі секілді негізгі талдаушы болып қала береді. Осыған байланысты нашар көретін балаларды оқыту жоғары қажудың алдын алатын және көру қабылдауын жеңілдететін, көруін қорғауға мүмкіндік беретін ерекше жағдайда жүзеге асуы тиіс.  Нашар көретін балаларға ірі жазулары бар оқулықтар, нақты, шамадан тыс тегжейлі суреттері жоқ, нақты сызылған дәптерлер, көрнекіліктердің арнайы құралдары қажет. Көрмейтіндер мен нашар көретін балалардың сезіну тәжірибесінің қалыптасу үдерісі, олардың танымдық әрекеті, арнайы психологиялық-педагогикалық түзету тәсілдерін қолдануды талап ететін, дене дамуындағы кемшіліктерді түзетуге арналған  медициналық және спорттық шаралардың тұлға боп қалыптасуына өзіндік ерекшеліктері бар. Көрмейтін және нашар көретін балаларды оқыту мен тәрбиелеуде дұрыс ұйымдастырылған жүйе, мазмұны, әдіс-тәсілдері мен жағдайы олардың дамуындағы кемшіліктерді жоюда маңызды құралдар болып табылады.

Тірек-қимыл аппараты бұзылған балалар ерекшеліктері
«Тірек-қимыл аппараты функцияларының бұзылуы» түсінігі (ТҚАБ) ұжымдық сипаты бар және орталық органикалық немесе перифириялық шығуы бар қозғалыстың бұзылуын қамтиды. Тірек-қимыл аппаратының бұзылған балалар санаттары төмендегідей келеді:
- ДЦП бар балалар;  -полиомиелит әсерлерінің қысқару сатысында немесе қалдық салдарынан;
- миопатиясы бар;
- туғаннан және кейіннен пайда болған тірек-қимыл аппаратының дамымаушылық пен деформациясы бар балалар.
ТҚАБ бар балалардың қозғалыс ақауларынан басқа зияткерлік дамуында кемшіліктер байқалады: 40-50% балаларда психикалық дамуында тежелу болса, барлық балалардың 10% - түрлі дәрежедегі ақыл тапшылығы болады. Бұл кемшіліктер өз алдына бас миының зақымдануынан, сондай-ақ дене белсенділігінің шектеулері мен қосымша даму бұзылуының нәтижесінде болады. Психикалық дамуындағы тежелу ойлау операциялары қалыптасуының артта қалушылығынан, әр түрлі психикалық функциялар дамуының бұзылушылығында, астениялық жай-күйінде көрінеді. ТҚАБ балалардың арасынан ең көпшілігін ДЦП бар балалар құрайды.  Мұндай балалар қозғалыс аумағы мен танымдық әрекеттерінің қосылуының салдарынан арнайы оқыту мен тәрбиелеу жағдайын талап етеді. ДЦП бар балаларда, ереже бойынша, қимылдық бұзылулар тілдік мүкістігімен және жеке психикалық функциялардың қалыптасуының тежелуімен жанасады. Қозғалыс айқындылығы басқа функциялардың кемшілік деңгейімен арасында сәйкестік жоқ екенін атап кету керек. Дамудың бұзылуы құрылымы көрінісінің әртүрлілігі, сөзсіз, мұндай балалардың білім стандарттауды қиындатады. ДЦП кезінде қозғалыс бұзылулары жоғарғы және төменгі қолдар зақымдануынан көрінеді (бұлшық ет бұзылуы, патологиялық рефлекстер, күштеп қозғалыс жасау, тепе-теңдіктің қалыптаспауы, үйлестіру, ұсақ моторикалар). Қозғалыс бұзылушылығының ауырлығы әртүрлі: кейбір балалар отырғанда және тұрғанда тік позицияны ұстай алмайды, тек арбамен ғана қозғала алады, балалардың көпшілігінің жүрісі нашар болады, ал көбінде ортопедиялық бейімделу – балдақ, трост, т.б. және тек кейбір балалар ғана айтарлықтай қашықтыққа дейін қосымша құралдарсыз  қозғалуға қабілетті болады. Оң қолы зақымданған ауру балалар сол қолымен қозғалуға мәжбүр болады, бұл әрине өз бетінше дағдыларды меңгеру мен жазуға қиындық туғызады. Нәзік саусақтары барлық балалрда бірдей дамымаған. ДЦП бар балалардың көпшілігінде сөйлеу бұзылулары айқындалады, көбіне дизартрияның түрлі формаларында. Дизартриялық бұзылулардың көрінісі әртүрлі болып келеді: жеңіл түрінен түсініксіз сөйлеуіне дейін. Ең қиын жағдайында анартрия байқалуы мүмкін. Жалпы көп жағдайда сөйлеудің дамымауынан (СЖД) дыбыстау  бұзылысқа ұшырайды.  Сөйлеуде бұзылудың болуы сөйлеу арқылы қарым-қатынасқа түсу уәжін төмендетеді, сөйлеу қатынасының қиындықтарын туғызады. 20-25% балаларда көру бұзылуы бар: қылилық, нистагм, көру аймағының шектелуі. ДЦП кезінде танымдық үдерістерінің қалыптасуы түрлі психикалық функциялардың дамымауымен және тежелуімен сипатталады. Көпшілік балаларда қабылдауда және қашықтық пен уақытша елестетуін дамытуда қиындықтар байқалады. Жалпы барлық балаларда астениялық көрінісі орын алады: жұмысқа қабілеттілігінің төмендеуі, барлық психикалық үдерістердің азғындауы, баяу қабылдау, бағдарлауды ауыстыру, жадтың аз бөлігі.
Аталмыш балалардың көпшілігінде жоғарғы психикалық функциялары айтарлықтай әлеуетті даму мүмкіндігі болады, алайда дене кемістіктері (қозғалыс функцияларының бұзылуы, есту, көру), сөйлеудегі қиындықтар, астениялық көрінісі және білімнің шектеулі қоры, әлеуметтік-мәдени ажырату салдары, бұл мүмкіндіктерді жоққа шығарады.













Сөйлеуде ауыр бұзылулары бар балалардың ерекшеліктері
«Сөйлеудің ауыр бұзылуы» түсінігі (САБ) сөйлеу функцияларының бұзылулардың әр түрін біріктіреді. Қарастырылатын санаттағы балалардың көп бөлігін сөйлеудің жалпы дамымауына ұшыраған балалар құрайды. Сөйлеудің жалпы дамымауы (СЖД) сөйлеу жүйесінің барлық компонентерінің қалыптасуындағы бұзылулармен сипатталады: фонетикалық, фонематикалық және лексико-грамматикалық. СЖД бар балаларда сөйлеу дамуының патологиялық барысы байқалады. СЖД негізгі белгілері мектепке дейінгі жасында сөйлеу дамуының кеш басталуы болып табылады, сөйлеу дамуының баяулаған қарқыны, шектелген, жасына сәйкес емес сөздік қоры, сөйлеудегі грамматикалық тәртіп қалыптасуының бұзылуы, дыбыстау мен фонематикалық қабылдаудың бұзылуы. Сонымен қатар балаларда есту қабілетінің сақталуы және жас ерекшелігіне  сәйкес қаратпа сөйлеуді қанағаттанарлықтай түсінуі байқалады. СЖД бар балаларда сөйлеуі түрлі деңгейде болуы мүмкін. Сөйлеудің дамуының үш түрін қарастырады (Р.Е.Левин). Үш жастан кейін балалардың әр деңгейі тексеріледі.
Бірінші деңгей – ең төменгі деңгейі. Балалар жалпы қолданыстағы қарым-қатынас құралдарың меңгермейді. Өз сөзінде олар сөздер мен дыбыстауларды, сондай-ақ  дыбыстық қарым-қатынаста қажыған зат есімдер мен етістіктердің аздаған санын ғана  қолданады. Бір ғана сөзбен бала бірнеше түрлі түсініктерді білдіруі мүмкін. Балалардың айтып беруі белсенді түрдегі қимыл және ыммен жеткізілуі мүмкін.
Екінші деңгей – балаларда жалпы қолданыс сөйлеуінің бастамасы болады. Күнделікті сөйлеуді түсінуі жеткілікті дамыған. Балалар сөйлеу арқылы анағұрлым белсенді қарым-қатынас жасай алады. Қимылмен қатар, дыбыстық комплекстермен және былдыр сөздермен олар заттарды, қимылды және белгілерін білдіретін жалпы қолданыстағы сөздерді қолданады. Грамматикалық құрылымдарды қолдануда үлкен қателіктер байқалады, буындық сөз құрылымы бұзылады, дыбыстаулары да айтарлықтай бұзылған болып келеді.
Үшінші деңгей – балалар бұрмаланған фразалық сөйлеуді қолданады, заттарды, қимылдарды күнделікті өмірде жақсы таныс заттардың белгілерін атауда қиналмайды. Сол уақытта, оларда лексико-грамматикалық және фонетика-фонематикалық сөйлеу жүйесінің барлық жағынан кемшіліктері болады.

Тілдік ойлау қызметінің жеткіліксіздігі салдарынан тілі жетілмеген балалардың тілдік дағдылары мен ептілігі қалыптасу үдерісінде зардап шегеді. Нәтижесінде олардың түрлі деңгейдегі бірліктері және жұмыс істеу ерекшеліктері туралы жалпылама түсінік қалыптаспайды: фонемдер, лексемдер, грамматикалық әдістері мен құрылыстарды, пікірлер құрылысын реттейтін заңдылықтары. Мектепте оқыту бойынша, оқушылардың тұрмыстық ауызекі сөйлеуі белгілі формаларға жақындатылып жатыр, дегенмен өзіндік жазбаша пікірлерін ресімдеу кезінде айтарлықтай қиындықтар күйінде қалып отыр. Бірінші кезекте орта мектеп жасындағы оқушылар сөйлеуінің жазбаша әдісін қалыптастыру, оқушылардың оқу пайымдауын, терминологиялық лексикасын қолдану мәселері тұр. Ақаулы сөйлеу қызметі сөйлеу патологиясының бастапқы тереңдігін анықтаудағы айқындалу дәрежесіне, қайталама бұзушылықтары ретіндегі көрінісі дамымай қалғандығын немесе дамуындағы ерекшелігіне , сенсорлық, интеллектуалдық және эмоционалдық -ерік салаларын қалыптастыруна әсер етеді. Тілдік құбылыстарға қатысты зейіннің тұрақсыздығы , алаңдаушылық, байқампаздықтың жеткіліксіздігі жалпы сөйлеу тілі дамымаған оқушыларға тән. Олар вербалды материалдарды есте сақтауда қиындықтарға кезігеді, өзіндік оқу тапсырмаларын көптеген қателіктермен орындайды. Жазбаша сөйлеу тілі ауызша тілге қатысты қайталама болып табылады және соның негізінде қалыптасады, сондықтан жазбаша тілді меңгеру деңгейі сөйлеу тілінің даму деңгейімен анықталады. Ауыр түріндегі тұтықпа, риналалия, дисфониясы бар мектеп оқушылары сөйлеу тілі ауыр бұзылған оқушылардың ерекше тобын құрайды. Әрбір аталған жағдайларда негізгі ақаудың спецификалық көріністері бар. Мәселен, тұтықпа кезінде-бұл сөйлеу актісі үдерісіндегі тырысулар, ринолалия кезінде- сөйлеген уақытта дыбыстың және фонематикалық қабылдаудың бұзылуы, дисфония кезінде-дауыс бұзылыстары. Алайда, осы оқушылардың жалпы ерекшеліктері, жалпы білім беретін мектеп жағдайында осы балаларды оқыту үдерісін қиындатындығы да байқалады. Осы ерекшеліктерінің ішінен атап кетсек, бұл- сөйлеу және мінез-құлық негативтілігі вербалды коммуникация қиындықтары баланы әлеуметтік дезадаптацияға әкеледі мектеп үлгермеушілігі, жеке тұлғаның невретизациялануы, асоциалды мінез-құлық, мектепке барудан бас тартуы. Оқушылардың айтылған сөздер байланысының өзіндік құрылысынан, оқылымда және жазылымда тұрақты спецификалық қателіктер, эмоционалды-ерік саласының қалыптасуында ауытқулар байқалады

Психикалық дамуы тежелген балалардың ерекшеліктері

«Психикалық дамуы тежелген» (ПДТ) түсінігі орталық нерв жүйесінің ең аз органикалық немесе функционалды закымданған, сондай-ақ әлеуметтік депривация жағдайында ұзақ болған балаларға қатысты қолданылады(қолайсыз әлеуметтік ортада). Оларға эмоционалды-ерік саласының жетілмеуі және танымдық қызметтің дамымай қалғаны тән. Танымдық қызығушылығы жеткіліксіз ПДТ балаларда жадының бұзылуымен, көру мен есту арқылы қабылдаудың функционалдық жеткіліксіздігі, қозғалыстағы үйлесімділіктің нашарлығым ұштасады. Мүсіндеу, сурет салу, құрастыру, жазылымда балалардың қолдарының қозғалыстарының кіші дифференцациясы нәтижелі қызметке кері әсерін тигізеді. Баланы алғашқы мектепте оқыту кезеңдерінде және жасына сәйкес келетін танымдық белсенділігінің төмендеуі қоршаған орта жөніндегі білімдерінің және практикалық дағдыларының шектеулі қорынан көрінеді. Дөрек емес сөйлеу тілінің ақауы сөздік қорының дифференцациялануының жеткіліксіздігі және кедейлігі, логикалық-грамматикалық конструкцияларды меңгеру кезіндегі қиындықтар байқалады.

Балалардың едәуір бөлігінде фонетикалық-фонематикалық қабылдаудың жетіспеушілігі, есту-сөйлеу жадының төмендеуі байқалады. Клиникалық және психологиялық зерттеу жүргізген Т.А.Власова, М.С.Певзнер, Г.К.Лебединская және т.б. балалардағы психикалық дамуының тежелуі төрт түрі анықтаған: конституционалды, психогенді, соматогенді, церебральді-органикалық. Психикалық дамудың конституцуялық тежелуі психикалық немесе психофизикалық инфантилизм синдромы түрінде көрінеді. Психикалық инфантилизм көбінесе тұлғалық және эмоциялық балалықпен сипатталады. Тұтастай алғанда ағзаның психофизикалық баяу жетілуі мен дамуы. Балаларда психикалық дамуы паспорттық жасынан айтарлықтай артта қалғаны байқалады. Бұл, негізінен эмоциялық-ерік саласындағы танымдық қызметі салыстырмалы түрде сақталған (бірақ нормадан салыстырмалы түрде жай) көрінісі.

Эмоционалдық-еріктік саласының жетілмеуі оқу мотивациясының қалыптаспауына әкеледі. Мұндай балалар мектептегі жаңа талаптарды қабылдамайды. Үзілістен кейінгі сабаққа кешігеді, сабақ барысында орындарынан тұрады, сынып бөлмесінде жүреді, қатты сөйлеседі. Кіші мектеп жасында оқу қызыметінде жеке тұлғалық компоненттерінің жетілмегендігі байқалады:

• оқудағы жетістіктері мен өз жүріс-тұрысына дегенжауапкершіліктің болмауы;

• оқуға деген немқұрайлы көзкарас;

• сыншылдықтың жеткіліксіздігі;

• өзін-өзі асыра бағалауы;

• өзін-өзі реттеудің болмауы (ішкі әрекект жоспары, мақсаттылық, өзін-өзі бақылау).

Психикалық дамуы конституционалды тежелген балаларда мұндай ерекшеліктері бар:

- зейін тұрақсыздығы;

- төмен танымдық белсенділігі және жұмысқа қабілеттілігі;

- көрнекі-әрекеттің басым болуы, абстрактілі-логикаға нақты-бейнелі ойлау;

- сөздік-мағыналық жадының жетіспеушілігі;

- жоғары әлсіреушілігі және белсенді көңіл аса қанығу.

Бұл балалар ойынға қатты құмар болғанымен, олар зияткерлік іс-әрекеттен тез бас тартады. Көңіл-күйлері бөгде заттарға тез ауысып, шаршап қалу, әлсіздік байқалады. Ойыннан неғұрлым көп әсер алып, бөтен адамдардың ықпалына беріледі, өздік әрекеттері төмен. Сонымен қатар іс-қимыл әрекеттері басыңқы болады. Бұл жағдайды балалардың жұлқыма қимылдарынан, немесе қимыл-әрекеттерінің реттілуінің төмендігінен, қажетсіз әрекеттерінен, қол саусақтарының ұсақ қимылдарының аздығынан байқауға болады. Бұл балалардың дамуын болжау арнайы педагогикалық шаралардың басталу мерзіміне тікелей байланысты. Баланың мектепке қабылдануын 1 жылға шегере отырып, онымен дамытушылық щаралар оздыруға болады. Осы уақытта оның өздік жұмысын, өз-өзін реттеуін, ойын әрекеттерін, жауапкершілігін дамыту қажет.

Балалардың соматогенді ақыл-ой кемістігінің ұзақ мерзімді соматикалық жеткіліксіздігінің себептері: созылмалы инфекциялық аурулар, аллергиялық жағдайлар, туа біткен немесе жүре пайда болған ішкі органдардың ақаулары (жүрек, өкпе, бүйрек, бауыр, т.б.), созылмалы аурулар, өмірдің алғашқы жылындағы бас сүйек миының ақаулары. Бұл ұзақ, ауыр өтетін созылмалы аурулар баланың психикалық жағдайын күрт төмендетеді. Тез әлсіреу, шаршау салдарынан бұл балалар мектептегі оқу үрдісіне ілесе алмайды. Сынып ұжымына көп уақыт ене алмай, жиі жылайды, үйлерін сағынады. Ешқандай белсенділік танытпай, өздігінен әрекеттенбейді. Сонымен қатар өздерін қорғай алмайды, үлкендерге кішіпейілділік танытады. Айналадағы жағдайды жақсы түсінгенімен, біреудің қолдауын күтеді, мақсатсыз, еріксіз жүреді. Оқуда көп қиындықтарға тап болады. Үнемі шаршап жүргендіктен бұл балалар сабақта ойына келген жауаптарды айтуы мүмкін, жазба жұмыстарында қателер саны көбейеді. Өз ауруларына қатты мән береді. Сонымен қатар өз қателеріне сын көзбен қарап, олар мектептегі кедергілерге, сәтсіздіктерге қатты қынжылады. Соның салдарынан балаларда невротикалық реакциялар жүреді. Кіші мектеп жасында – тұттығу, кекештену, энурез. Жоғары мектеп жасында – баланың мектепке барудан бас тарту, оқығысы келмеу жағдайлары кездеседі. Өз кезегінде аталған жағдайлар баланың білім алуына едәуір кедергі келтіріп, оқу үлгерімінің төмендеуіне әкеледі. Сондықтан ақыл-ой кемістігі бар балаларға жүйелі дәрігерлік-педагогикалық сүйемелдеу, неғұрлым жеңілдетілген педагогикалық күн режимі қажет. Сонымен қатар оқу жүктемесі дұрыс ұйымдастырылып, баланың шаршау уақыты, оқуға ынтасының төмендеу уақыты ескерілу керек. Баланың жақсы дамуын болжау үшін аурудың күрделілігі, күн режимі, отбасындағы эмоционалды жағдай және ата-анасының баласының денсаулығына көңіл бөліп, қамқорлауына тікелей байланысты.

Соматогендік психикалық дамыған балаларға үнемі педагогикалық көмек керек, педагогикалық режим сақтау керек, сабақ жүктесе бөліп (азайтып)беру, шаршамау керек. Балалардың дамуы аурудың түріне қарайды,режим сақтау, отбасындағы жағдайдың қолайлығына, ата-ананың қолдауына байланысты болады. Психогендік ауруына байланысты психологиялық дамуы, дұрыс тәрбиенің болмауы, баланы тұлға ретінде тәрбиелей алмауы болып табылады. Қоршаған ортаның қолайсыздығы баланың психикасына зақым келтіреді, дамуына кері әсерін тигізеді.

Бала тәрбиесіне немқұрайлы қарағанының нәтижесінде тұлғаның патологиялық дамуы мен психологиялық тұрақсыздығы пайда болады. осындай балалрға тән қасиет: тынымсыздық, импулсивтік, өзі-өзіне сенімсіздік, мектеп бағдарламасын меңгере алмау және білім деңгейі жетіспеушілігі болып табылады. Отбасында «Басты тұлғаның» тәрбиесі басым болғандағы (гиперапека) даму түрі болып табылады. Бұндай балаларға тән қасиет: еркіндік әрекетін төмен болуы, өзінің дегенін жасау, өзің қара басын ойлау, жұмысқа немқұрай қарау, үнемі өзіне басқалардан көмек күту. Оқу процесі кезінде кездесетін қиындықтар: еркелік, жалқаулық, өзі-өзін жоғары бағалау.

Невротикалық нұсқау бойынша: кездесетін тән қасиеттер: дөрекілік, аяусыздық, жауыздық. Отбасы мүшелеріне, бұндай балаларға тән қасиет: өзін-өзі қорғай алмау, жылауықтық, тұйықтық, немесе өзін-өзі қорғау агрессиялық әрекеттер (жауыздық, дөрекілік).

Психологиялық дамуының шектеуіне (психогендік нұсқауына) байланысты түзету-жетілдіру бағытындағы жұмыстар: отбасындағы психикалық жағдайын жақсарту ата-аналарын коррекционалдық тапсырмаларын қабылдау оқуға, тәрбиеге жағдай жасау, тұрақтылықты қалыптастыру. Ойын қабілетін қалыптастыру.

Психикалық дамуының шектеулігі (органикалық-церебральдық нұсқауы) ауруының басымдылығы эмоциялық-еркіндік және танып-білу әрекеті білінеді: эмоциялық-еркіндік дамымау инфантилизмге соқтырады яғни дамудыың кері кетуіне байланысты эмоциялары баяу, бос, әлжуас балалар өз-өзіне сенімсіз, қорқақ бағаға деген қызығушылығы төмен. Танып-білу әрекеттері өте жәй. Назар аударуы тұрақсыз, есту қабілеті нашар, көру және қабылдауы, есте сақтауы төмен екені байқалады. Арнайы педагогикалық қолдау: эмоционалдық әрекетін джамыту (ойын арқылы), өзін-өзі бақылау, назарын, сөйлеу қабілетін арттыруын ұйымдастыру, (дауыстап сөйлеу арқылы) тапсыырманыңң көлемін азайту, күн кестесін дұрыс ұйымдастыру: емдеу, психикалық тонусын дамыту ми қабілетін арттыру және т.б.

Психикалық дамуында шектеу бар жеті жастағы балалардың мектеп бағдарламасына жеткіліксіз дайындығы мына параметрлерге негізделеді:

1) Мектеп оқуына қызығушылығы мен танып – білуі. 2) тәртібі, өзін-өзі ұстауы. 3) ақыл-есін, сөйлеу деңгейінің дамуы. 4) Есту, көру жағдайы.

Қоршаған орта туралы білуінің деңгейі. Бұндай балаларда ұзақ уақыт ойын қабілеті басым болады. Оқу қызығушылығы өте төмен сатыда қалыптасады. Нашар дамыған орта (Ойлана білу, назар аудару, тұрақтылық, қойған мақсатын ұстана білуі үлгі бойынша жұмыс істеу білу) Төмен сынып оқушысына оқу процесін толық орындауға мүмкіндік бермейді. Ол тез шаршап, әлсірейді. Өз жасына сәйкес салыстырып, қорытындылап білмеуіне педагогикалық көмексіз, өздігіненн мектеп бағдарламасын меңгере алмауы үлгерімсіздік қатарына түсіп кетеді. Оқудағы қиыншылықтары тәртібіне әсер етеді. Бала ашушаң, басқа балалармен конфликтке келеді, немесе ұяң, қорқақ, басқа балалардан мазақ-күлкі естиді. Осындай ортаның әсерінен психологиялық-педагогикалық, көмексіз өздігінен шыға алмайды.

Ақыл-есі дамымаған балалардық ерекшеліктері

Бұндай ауру балаларға танып-білу, эмоция-еркіндігі жоқ ми қабыршақтары зақымдалған аурулар жатады. Ақыл-есі дамымаған оқушылардың ерекшеліктеріне жоғарғы психикалық функциясының тәртібімен іс-әрекетініңң бұзылуы жатады. Ең алдымен танып-білу процесі зақымдалады.: қабылдау, есте сақтау, сезіну, ойлану, елестету, сөйлеу, назар аудару.

1994 жылы бүкіл әлемдік денсаулық ұйымының қабылдаған классификациясына сәйкес (МК5-10ВОЗ) ақыл-есінің дамымауы төмендету төрт негізгі деңгейге бөлінеді – жеңіл (Ғ-70), қалыпты (Ғ-71), ауыр (Ғ-72), терең (Ғ-73)

Мектепте оқуы жеңіл және қалыпты түрлеріне ұйымдастырылады.

Ақыл-есі дамымаған жеңіл түріне эмоционалдық-еркіндік ортасына қатысып миы көп зақым алмаған балалар жатады. Бұл балалардың ерекшеліктері : өздерінің мүмкіндігіне сәйкес берген тапсырмаларды орындау, тәртіп сақтау. Есту қабілеті бар, бірақ сөйлеу қабілеті жетіспейді. Бұл топтағы балалар өтее жәй қабылдайды, психикалық процессі баяу.

Қалыпты ақыл-есі дамымаған балалардыңң психикалық сөйлеу қабілеті өте жәй, олар өз-өзіне қызмет көрсете алмайды, басым көпшілігі оқуы бағдарламасын меңгере алмайды.

Аздап оқып, жазып, санап, білгендері де әлеуметтік бейімделуге аз көмектеседі. Бір қатар ақыл-есі кем балалар арнайы ұйымдастырылған оқытудың нәтижесінде қажетті өз-өзін ұстау тәртібін, өз-өзіне қызмет ету, арнайы жағдайларда өздігінен жұмыс жасай алады. Бұндай балалар қарапайым тапсырмаларды орындай алады, бірақ оларды басқару және үнемі қадағалау керек. Оларға үнемі әлеуметтік қорғаумен көмек керек. Ақыл-есі кем балалар оқу процесінде көп қиыншылықтар көреді. Арнайы ұйымдастырылған оқу-тәрбие процесінде балалар белгілі бір білім алады, ақыл есін дамытады, бірақ әр оқушының қабылдауы әр түрлі. Оқуды қабылдау мүмкіндіктері ауру деңгейінің әр түрлілігіне байланысты.

Ғылыми-ззерттеу дефектология институтының СССР педагогикалық ғылым академиясы В.В.Воронкова жетекшілік еткен қызметкерлерінің зерттеу нәтижесінде ақыл-есі кем балалардың арнайы оқу бағдарламасы материалдарын меңгеруін бақылаудың тепологиялық ерекшеліктерін анықтады. Авторлардың зерттеулерінің негізінде оқушыларды оқытудың мүмкіндіктеріне сай педагогикалық классификациясы құрылып, мектеп оқушыларын 4 типтік топтарға жіктеді.

Бірінші типтік топты фронтальді оқыту үдерісінде бағдарлама материалын оңтайлы меңгерген оқушылар құрайды. Олар оқу материалын өздігінен оындауға қабілетті. Жаңа жұмысты орындағанда өзінде бар тәжірибелеріне сүйеніп өзгертілген тапсырмаларды орындау кезінде аса қиындық туындамайды.

Бұл балалардың есептеу жолдарын, мәтіндік есептердің шығару жолдарын есте сақтау қабілеті жақсы, пән бойынша көрнекіліктің оларға көп қажеттілігі жоқ. Оларға белгілі құбылыстарға тек ауызша нұсқаулар берудің өзі жеткілікті. Өйткені олардың білім қорлары тұрақты және мықты. Сонымен қатар олар кері пікірлерді ие болуға. Бұл білім алушылардың сөздік қоры мол, өздерінің әрекеттерін түсіндіре алады, жұмыстарын жоспарлап, шешу жолдарын қарастыра ал