АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ШКОЛЕ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ К ШКОЛЕ

Баккалиева М.М., психолог КППК №2 г. Актобе

Проблема готовности к школьному обучению является актуальной для психологической науки вообще, и специальной психологии в частности. Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению. Тем не менее, большинство ученых признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами. Одним из важнейших успешного обучения ребенка в школе является хорошая дошкольная подготовка. Л.С. Выготский писал: «Подготовить общее представление относительно мира природы, относительно общества все это и составляет непосредственную задачу, которую школа ставит перед дошкольным воспитанием».

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает определенный уровень сформированности:

• общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки;

• знаний и представлений об окружающем мире;

• умственных операций, действий и навыков;

• произвольной регуляции деятельности и поведения;

• познавательной активности, проявляющей в соответствующих интересах и мотивации;

• речевого развития, предполагающего владения довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи.

Анализ степени их сформированности необходим для выявления особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, определения оптимальных условий его школьного обучения в системе коррекционно-развивающего обучения, а также для разработки содержания индивидуальной программы развития.

В 1950–х годах было отмечено, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает особое новообразование – «внутренняя позиция школьника», которое включает в себя познавательную потребность и потребность в общении на новом уровне.

Аналогичных взглядов придерживался А.В. Запорожец, считавший, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, Аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гуткиной, где также подчеркивается определяющая роль мотивации в готовности детей к школьному обучению. Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка трудностей, возникающих при школьном обучении.

В работах Л.А. Венгера и А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконина в качестве важнейших параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение работать по образцу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции; развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

Таким образом, готовность к школьному обучению имеет многокомпонентную структуру, которая требует комплексных психологических исследований. В этой структуре можно выделить несколько компонентов таких как, интеллектуальная готовность котрорая определяется уровнем наглядно-образного мышления и основ логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и сенсомоторной координации. Данный компонент готовности предполагает наличие у дошкольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и дифференцированным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей и т.д.), смысловым запоминанием. Однако на этом возрастном этапе мышление ребенка в основном остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их заместителями.

Важным компонентом интеллектуальной готовности является развитие речи ребенка. В этом возрасте развивается связная монологическая речь. Её специфика, в сравнении с разговорной, состоит в том, что в ней должны строго соблюдаться нормы литературного языка, но и в том, что построение развернутого высказывания требует гораздо большей произвольности, осознанности.

Интеллектуальная готовность предполагает формирование у ребенка начальных общеучебных умений, в частности: умения выделить учебную задачу, умения вычленить способ действий и последовательность этапов выполнения, умения проконтролировать работу на разных этапах и дать ей оценку. У ребенка также должна быть достаточно выражена познавательная активность.

Следующая структура компонентов это личностная готовность которая включает формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции (положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей) и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми, в способности подчинять свое поведение законам детских групп. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.

Личностная готовность предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения.

Одним из важной структурой компонентов является физическая готовность которая определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам.

Комплексное изучение дошкольников с задержкой психического развития ведущими специалистами Института коррекционной педагогики РАО (ранее НИИ дефектологии) Т.А, Власовой, М.С, Певзнер, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским, С.Г. Шевченко и др., а также исследования, проводимые другими специалистами (Н. Б. Боряковой, Коробейниковым. У.В. Ульенковой), показали, что эти дети оказываются неготовыми к школьному обучению по всем перечисленным выше параметрам. У них выявлены существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженная умственная работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков. Характерными проявлениями инфантильных черт психики детей с ЗПР являются: эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичность, аффективная возбудимость, двигательная расторможенность и вялость, апатичность и т.д.

В клинических исследованиях при изучении анамнеза детей с ЗПР была установлена замедленность темпа развития центральной нервной системы, вызванная различными факторами: соматической ослабленностью вследствие инфекций, интоксикаций, нарушений или дефицита питания; травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве; генетическими факторами. Любой из этих факторов, замедляя индивидуальное развитие, может стать причиной возникновения клинических, психологических и нейрофизиологических изменений, обусловливающих незрелость эмоционально-волевой сферы, недостаточную выраженность познавательных интересов, а также функциональную недостаточность ряда высших психических функций.

К моменту поступления в школу у большинства детей с ЗПР доминируют игровые мотивы. Игра и для младших школьников с ЗПР остается той деятельностью, в которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой. В этой связи может идти речь об использовании различных форм игровой деятельности как для формирования полноценной личностной готовности к принятию школьных требований у дошкольников с ЗПР, так и для воспитания интереса к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР, в большинстве своем не прошедших специальной коррекционной работы в дошкольном возрасте.

Психолого-педагогическое обследование готовности детей к с ЗПР к обучению позволяет системно оценить психическое развитие каждого ребенка, выявить его потенциальные возможности, а также определить оптимальное условия школьного обучения (в традиционной системе или системе коррекционно-развивающего обучения).

Необходимым условием проведения обследования является соблюдение принципов и основных положений отечественной психологии и дефектологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная и другие); комплексности, целостности, всесторонности, системности, динамичности.

Проводя диагностику детей с ЗПР, специалист должен строго придерживаться следующих правил:

перед началом обследования необходимо установить устойчивый положительный контакт с ребенком;

во время обследования следует поддерживать интерес ребенка к выполнению задания;

различные виды помощи ребенку строго дозировать и обязательно фиксировать в протоколе обследования;

каждый вид задания необходимо начинать с легкого (тренировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заключается задание, и ощутил удовлетворение от его успешного выполнения;

следует предлагать ребенку полифункциональные задания, обеспечивающие оценку сразу по нескольким показателям познавательного развития;

продолжительность тестирования не должна превышать 20 минут, при первых признаках утомления нужно перейти на другой вид деятельности;

следует индивидуализировать последовательность предъявляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербальные, учебные/игровые), чередовать задания с учетом ведущего анализаторов (зрительный, слуховой, тактильный, кинестетический);

при предъявлении много звеньевых инструкций следует использовать несложные по грамматическому оформлению речевые конструкции, предусматривать повторное поэтапное предъявление (деление инструкции на отдельные смысловые звенья).

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, анализируют следующие показатели:

способность ребенка организовывать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, характерны ли импульсивные реакции;

способы работы (рациональные/нерациональные), используемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющиеся действия;

способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстрирует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не сам результат;

понимание содержания задания, восприимчивость к помощи, способность осуществлять перенос показанного способа на аналогичное задание.

Эти данные в процессе обследования обязательно фиксируются в протоколе и используется в дальнейшей работе с детьми задержкой психического развития. Правильное применение данных знаний и умений залог успешного развития детей с особыми образовательными потребностями.

Литература

1. Абрамова В.Н. Возрастная психология.- М.: Айрис-пресс, 2006.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1973.

3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Комтекс – Центр, 1993.

4. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей /Под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001.

5. Соколова Е.В. Психология с задержкой психического развития. – М.: ТЦ Сфера. 2009.

6. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. и др. Специальная дошкольная педагогика. М., 2001.

7. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития._М.: Владос, 2003.

8. Шамарина Е.В., Чернухина Е.Е. Особенности познавательной и эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР. - М.: Книголюб, 2006.

9. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации с трудностями в обучении // Дефектология. 1995. №1.

10.Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум детского психолога. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.