Өзін өзі бағалаудың маңызы

МАЗМҰНЫ

КІРІСПЕ………………………………………………………………………..3

1. ПСИХОЛОГИЯ ҒЫЛЫМЫНДАҒЫ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАЛАУДЫҢ ӘЛЕУМЕТТІК МӘСЕЛЕСІ……………………………………………………..6

   0. Әлеуметтік жұмыстың мәні.........................................................................6

   1. Әлеуметтік психология аспектісіндегі «мен» тұжырымдамасының дамуы................................................................................................................14

   2. Тұлғаның әлеуметтенуін зерттеу...................................................................21

   3. Оқушылардың әлеуметтік белсенділігі және өзіндік баға беру теориялары.........................................................................................................27

2. БАСТАУЫШ МЕКТППОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАЛАУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНДЕГІ ӘЛЕУМЕТТІК ҚОЛДАУ......................................35

   0. Бастауыш сынып оқушыларында кездесетін әлеуметтік психологиялық қиындық түрлері және оларды шешу жолдары.............................................35

   1. Бастауыш сынып оқушыларының өзін-өзі бағалауындағы ерекшеліктері ...........................................................................................................................43

   2. Бастауыш сынып оқушысының өзін-өзі бағалауының экспериментальдық зерттеуі. ............................................................................................................52

ҚОРЫТЫНДЫ .......................................................................................................77

ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР .......................................................................79

ҚОСЫМША............................................................................................................82

КІРІСПЕ

Жұмыстың өзектілігі. Қазақстан Республикасында қазіргі таңда жүріп жатқан әлеуметтік, экономикалық, мәдени өзгерістер жас ұрпақ өмірінің барлық жақтарын әлеуметтендіру үрдісіне ықпал етеді. Бұл мәселеге байланысты елбасымыз Н.Назарбаев: «... жаңа жағдайларға сай біздің бәрімізді алаңдататын мәселе - білімді, кәсіби даярлығы бар адам тәрбиелеу ғана емес, қоғамдық өмірдің барлық саласында үлттық жэне дүниежүзілік құндылықтарды қабылдауға қабілетті, рухани және әлеуметтік -адамгершілік мүмкіндігі мол тұлғаны қалыптастыру болып табылады», - деп атап көрсетті. Осыған байланысты бұл күндері жалпы білім беретін мектептердегі әлеуметтік тәрбие ісінің мазмұнын Отандық және әлемдік өркениетті елдердегі психология, педагогика және физиология ғылымдарының жетістіктерін пайдалана отырып жетілдірудің қажеттілігі туындауда. Әлеуметтендірудің сыншылдық тұжырымдасының басты теоретиктері (Карл Роджерс, Д.Гербертмид, А.Маслоу, Жан Пиаже, Лоуренс Колберг, Н. Миллер, Дж.Доллард, Альберт Бандура, Ури Бронфенбреннер) өз еңбектерінде тұлғаның қоғамда орын алған тәртіпке саналы және тіпті сыни тұрғыда қарауын қалыптастыру, қоғамда өз орнын табуға ұмтылуын дамыту міндеттерін алға қойды. Тұлғаның өзіндік бағалау ерекшеліктерін қарастырған жұмыстарда тұлғаның әртүрлі даму жақтары нақты қарастырылған (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.И.Липкина, И.И.Чеснакова т.б.) Өзіндік бағалауды адамның мінез-құлқын реттеуші, жеке бастық феномен ретінде сипатталған көптеген эксперименттік жұмыстар бар. (В.Д.Демина, З.В.Сафин, С.Ф.Спичак т.б.) Сонымен қатар, Қазақстанда жүргізілген зерттеулердің ішінде профессор Ж.Ы.Намазбаеваның жетекшілігімен Р.С.Сабырова, С.Ж.Өмірбекова жэне Л.С.Пилипчуктың жұмысында балалардың өзіндік сана-сезімдері, өзіндік бағалау ерекшеліктері зерттелінді. Қазіргі қоғамда бастауыш сынып оқушыларының өзіндік бағалауын әлеуметтік тұрғыда зерттеудің психология ғылымы мен педагогика ғылымы үшін қажеттілігі эрқашан да зор. Сондықтан да, біздің зерттеуіміз өзін-өзі бағалау оқытудың табыстылығына әсер ететінін негіздей отырып, бастауыш сынып оқушыларының өзіндік бағасын анықтауға арналады. Өзінің әртүрлі тұрғыларында бағалау Отандық және шетелдік психологтар мен педагогтар (Қ.К.Жампеисова, Жарықбаев, Р.Т.Мендалеева, А.К.Рыспекова, А.Е.Берікханова. Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж.Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Э.Ф.Голубева, А.Н Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Ф.Лурия, М.Н.Скатин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкин) еңбектерінен көрініс тапты. Сонымен бірге, әлеуметтік педагогикалық бағалаудың мэнін анықтайтын бағалау әрекетінің құрылымы мен жүйесі тұжырымдалған қағида бойынша бағалау әрі үрдіс [24], әрі іс-әрекет [27], әрі әлеуметтік біліктілік жиынтығы [30] және қызмет ету аясы [66] ретінде қызмет көрсетеді. Мектептің келешекке жылысуы үшін одан да маңызды мәселелер, әлеуметтік психологиялық қиындықтар туындайды. Яғни, біріншіден, баланың жеке басы мен жас ерекшелігіне, екіншіден, оқу үрдісіндегі қиындықтар мен оқу мәліметінің ерекшелігіне байланысты. Сол қиындықтарды әлеуметтік педагог, психологпен мұғалім бірлесе отырып, шешу жолдарын тауып, жеке тұлганың жеке бас ерекшелігі ескеріліп, оқытудағы кемшілік жеке түлганың қандай кешенді қасиеттеріне байланысты екенін анықтау керек. Сондықтан да, жалпы орта білім беретін мектептен жеткіншек үрпаққа білім беру сапасын, оқыту әдістемелерін, элеуметтік тэрбиелерін жетілдірумен бірге оқушыларға жан-жақты тәлім-тәрбие берудің әлеуметтік мазмұнын, әдістемелік іс-шараларын қоғамдық талаптарға негізделіп, үнемі жаңартып отыруды талап етеді.

Зерттеу нысанасы: Әлеуметтік психологиялық, әлеуметтік педагогикалық қолдау барысында баланың өзін-өзі бағалай отырып, білімді игере алуы.

Зерттеу объектісі: Оқу іс-әрекеті контекстіндегі бастауыш оқушыларының жеке тұлғаның дамуы.

Зерттеудің пәні: Әлеуметтік психологиялық аспектісіндегі «Мен» тұжырымдамасының дамуының ерекшеліктері.

Зерттеудің мақсаты: Әлеуметтік психологиялық бағалауы мен динамикасын анықтау.

Зерттеудің міндеттері:

• өзін-өзі бағалау мәселесі бойынша шетелдік және Отандық психологиядағы әлеуметтік негізгі теориялық теориялық бағыттарға талдау;

• бастауыш мектеп оқушыларында кездесетін қиындық түрлерін
  әлеуметтік психологиялық қолдау ретінде шешу;

• балалардың өзін-өзі бағалау динамикасын зерттеуге ұсыныс беру.

Зерттеудің ғылыми болжамы: Егер де, әлеуметтік психологиялық және әлеуметтік педагогикалық қолдауды көрсетсе, онда бастауыш сынып оқушыларының жас кезеңдерінде өзін-өзі бағалау дамуында өсу байқалады, өйткені баланың әлеуметтік мәртебесі өзгереді.

Зерттеудің теориялық-әдіснамалық негізі: Л.С.Выготскийдің тарихи-мәдени концепциясы; түлғалық іс-әрекеттік бағыт (А.И.Леонтьев, К.А.Абульханова, Славская); Ж.И. Намазбаеваның жеке тұлғаға және оның өзіндік санасының дамуына деген кешенді бағыты.

Зерттеудің мақсаты мен міндеттеріне сәйкес теориялық және эксперименталдық әдістер қолданылды: Әлеуметтік психологиялық тұрғыдан өзін-өзі бағалау мәселесі бойынша әдебиеттерге теориялық талдау, ұйымдастырушы әдісі ретінде салыстырмалы әдісі, бағалау, зерттеу әдісі, әңгіме әдісі.

1. ПСИХОЛОГИЯ ҒЫЛЫМЫНДАҒЫ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАЛАУДЫҢ ӘЛЕУМЕТТІК МӘСЕЛЕСІ

1. Әлеуметтік жұмыстың мәні

Білім беру жүйесі әлеуметтік жұмыстардың маңызды салаларының бірі әрі негізгі объектісіболып табылады.

Әлеуметтік түсініктер танымының қарапайым ғана түрі ретінде көрінеді. Осы термин күнделікті қарым-қатынаста қолданылып, әр адамның осы отбасылық өмір туралы жеке тәжірибесі бар. Біз осы сөзді барлық партиялардың саяси қызметкерлерінің ауызынан естуге үйреніп алғанбыз, олар өздерін отбасы мен отбасы қажеттілігінің жақтастарымыз деп есептейді.

Кәсіптік жұмыстардың шетелдіқ тарихына ондаған жылдар болған деп есептеледі. Қазақстанда әлеуметтік жұмыстар тарихы енді қалыптасып жатыр, жоғарғы оқу орындарында әлеуметтік жұмыстар жөнінде мамандар даярлау жұмыстары басталды, осы саладағы ғылыми зерттеулерге деген қызығушылық туып, халықтың әлеуметгік мәселелерін шешумен нақты айналысатын мемлекеттік, жеке меншік, қоғамдық ұйымдар құрылуда. Кеңес дәуірі кезінде қолданылған «мемлекеттік және қоғамдық қолдау жүйесі» тоқтатылып, ол қолдағы қалған принцип бойынша қаржыландырылып, бұл оның тиімділігін елеулі түрде төмендетті, олардың іс-әрекеті негізінен алғанда, әлеуметтік қамтамасыз ету болды. Осы ретте, әлеуметтік қорғаудың мемлекеттік мекемелеріне диплом алған мамандар қажет болмады. Қазір біз осы қызметтің жаңартпа тәсіліне қарсы келетін, мелекеттік әлеуметтік қызметтердің инерциялық ойлауымен элі де болса кездесіп қалып отырмыз.

Әлеуметтік жұмыстардын мәні әлеуметтік қайта құру дәуірінде өсіп отыр, оның міндеті болмай қалмайтын әлеуметгік дау-жанжал салдарын төмендету болып табылады. Әлеуметтік жұмыстардың кәсібилігі, өмір сүру мүмкіншіліктері кедейшілік, денсаулығының төмендігі, дискриминация жэне мүгедектігі салдарынан шектелген адамдар мен отбасқарын реформаға табысты түрде бейімделуге мүмкіндік береді.

Әлеуметтік жұмыс әлеуметтік қиыстырылған іс-әрекет болып табылады, онда қызмет жүйесі, жұмысбастылықтың құрылымы мен теория жиынтығы айтылады. Оның мазмұны сол және басқа елдегі әлеуметтік көмек қажет ететін адамдармен жүргізілген жұмыстармен, әлеуметтік қызметтердің қалыптасқан түрлерімен, әлеуметтік жұмыстардың кәсіптік дәрежесімен және клиенттердің әр түрлі тобымен жүргізілетін әлеуметтік саясат сипатымен анықталады. Кәсіби әлеуметтік жұмыс отбасы құрамы мен клиенттің тұрмыс қалпы, әлеуметтік мәртебесі, дін, этника, мәдениет деректерімен анықталатын әр түрлі жағдайларда іске асырылады.

Әлеуметтік жұмыстардың дәстүрлі тұжырымдамасы жеке, отбасылық, өндірістік және басқа да мәселелерді анықтау кезінде көмек көрсетудегі, адамның қоғаммен құқықтық, экономикалық, әлеуметтік қатынастарын ретке келтіруші ретінде әлеуметтік жұмыстардың мақсатын анықтайды. Отбасы немесе оның жеке мүшелерімен жүргізілетін әлеуметтік жүмыстың жеке сипаты бар екендігі осыдан көрінеді. Бұл әлеуметтік қызметкердің өз объектісімен жеке байланысын шамалаиды.

Білім беру жүйесіндегі жүргізетін әлеуметтік жұмыстың ролі өте маңызды. Ең алдымен, бұл әлеуметтік жұмыс объектісі -социологиялық зерттеулер жүргізу. Бұл жерде адамның өмір сүру кезеңінің түрлі сатысында тұратын және әр түріне жатқызылатын нақты қажеттіліктері мен мүдделерінің пайда болуы туралы сөз болатындықтан, бұл қарапайым тапсырма емес. Мұның күрделілігі адамда кездесетін мәселені олардың түрліше түсінуінде. Сондай-ақ, әлеуметтік қызметтердің білім беру жүйесіндегі жүргізетін жүмыстарының қаншалықты тиімділігін анықтайтын зерттеу жүргізу талап етіледі.

Мектеп бітіргеннен кейін де бізге ұйымдарға баруға тура келеді. Ер жеткеннен кейін біз солардың біріне жұмысқа кіреміз. Сондай-ақ, қаржы басқармасы, армия, полиция, сот, банк, дүкен және т.б. жұмыс жасаймыз. Зейнетке шыққаннан кейін біздің әлеуметтік қамсыздандыру жэне денсаулық қорғау жүйесі үйымдарымен кездесуімізге тура келеді, біздің аурухана немесе қарттар үйінде де болмай қалуымыз мүмкін емес» әлеуметтік-психологиялық, әлеуметтік, әкімшілік, педагогикалық және т.б. түрге бөлеміз.

Сондай-ақ мақсатқа жету үшін өз жұмыс тәсілдері мен міндеттерін игерген, жүргізілетін жұмыс технологиясының өзіндік ерекшелігі бар маман ретінде әлеуметтік қызметкердің мамандығымен де анықталады.

Аса кәсіби қызметкерлер талап етілуде, олар философия, социолгия, политология, психология мамандықтары бойынша аспирантура және докторантура арқылы дайындалады.

Білім беру жүйесіндегі әлеуметгік жұмыстың да басқа да ғылымдар сияқты теориялық және эмпирикалық білімдері бірдей,оның ерекшеліктері білімдері мен ептіліктерінде. Осы әлеуметтік қызметкер мен әлеуметтік жұмыс ғылымының принципі болып табылады. Ғылым ажырамас құрамдас бөліктерден: зандылық, принцип және әдістерден тұрады. Білім беру саласындағы жүргізілетін әлеуметтік жұмыс қызметтің әмбебап түрі болып табылады, ол басқа ғылымдар топтамасымен байланысты, олардың бірнеше негізгі принциптерін бөліп алуға болады: жалпы философиялык принциптер: детерменизм, бейнелеу, даму. Әлеуметтік (коғамдық) ұйымдардың жалпы принциптері: тарихи, әлеуметтік келісу, әлеуметтік мәнділік. Бұлардың ерекше белгілері: плюрализм (әр түрлі ой-пікірлер) мектеп оқушыларымен жүргізілетін әлеуметтік жұмыстар принципін түсіну.

Білім беру жүйесінде жүргізілетін әлеуметтік жұмыстар ғылымының келесі принциптері оларды топтастыруға байланысты: мазмұнды принциптер: қоғамдык-топтық және жеке мүдделерінің үйлесімі; өзін-өзі және отбасы мүшелерін қамтамасыз ету, отбасы мүшелерінің күнкөрісі үшін өзінің күнелтуі және толық жарамды азамат тәрбиелеу.

- психологиялық-педагогикалық принциптер- эмпатия (жан ашуы); сенімді психологиялық пана, қазіргі уақытта қиын жағдайларда адамға күнелтуге көмектесу және т.б.;

- әдістемелік принциптер: мирасқорлық, бірізділік, үздіксіздік, құзырлылық;

- ұйымдастырушылық- жинақтылық, делдалдық (психология, құқық, медицина және т.б. ғалымдар арасында);

- нормативті актілер мен заңдарда әлеуметтік жұмыс тәжірибесі мен талдап қорытындылаудың нақты принциптері, атап айтқанда, өзінің мүшелеріне экономикалық, әлеуметтік және дене қауіпсіздігін қамтамасыз ететін адамдар мен азаматтардың құқығын сақтау, отбасындағы жас балалар, қартайған және науқас адамдарға мемлекеттің қамқорлық кепілдігі, балалар мен жастарды әлеуметтендіру шарты; отбасында, жұмыста құпиялылықты, махаббатқа деген сезімін, өмірге деген құштарлығын сақтау және т.б. Мектеп оқушыларымен әлеуметтік жұмыс жүргізу кезіндегі операциялар мен тәсілдер жиынтығын, қандайда бір мақсатқа жету жолдарын, нақты мәселені шешуді әдіс деп түсінеміз. Білім беру жүйесіндегі әлеуметтік жұмыс жүргізу кезіндегі көптеген әдістер пәнаралық болып саналады, өйткені өз қызметімен және ауқымды міндеттеріне байланысты ғылым ретінде бөлінеді. Сондықтан да, әлеуметтік жұмыс жүргізу кезінде қолданылатын әдістерді сипаттай отырып, оларды экономикалық, құқықтық, медициналық, саяси, сүйеніп, «өз» құбылыстарын зерттеу және де ғылыми үрдістер білімді практикада қолдану әдістерін жетілдіреді, яғни мэселені шешу әдісі.

Білім беру жүйесіндегі әлеуметтік жұмыс өзінің негізінде әлеуметтік (қоғамдық) ғылым бола отырып, техникалық, әсіресе, табиғи ғылымдармен байланысты. А.Қ.Рыспекова, «Қазіргі қоғамда үлкен өзгерістер болуда.қазіргі педагогикалық еңбектерде көтерілген мәселенің көкейкестілігі және оның қажеттілігін зерттеу жұмысының мақсатын – инновациялық типті (гимназия) білім беру мекемелеріндегі ғылыми-әдістемесін жұмыстар жүйесін нәтижесі қалыптастырудың педагогикалық шарттарын анықтап негіздеу». А.Е.Берікханова, «Тұтас педагогикалық процесс – қазіргі педагогикалық технологияларды қолдану негізі» атты еңбегі.

Жеке тұлғаның тәрбиесі бала-бақшадан бастап, жанұя мектептегі оқу-тәрбие жұмыстары барысында қалыптаса, қоғамдық сана дәрежесіне көтерілгенге дейін дамып отырады.

Дегенмен жеке тұлғаға тәрбие беруде мектептің орны аса маңызды. Өйткені мектеп өскелең ұрпақтың бойында ғылым негіздерін сіңірумен бірге, өз ұлтына тән этикалық, эстетикалық қүндылықтармен қауышуын қамтамасыз етеді.Р.Т.Мендалиева Қазіргі кезде білім беру жүйесінде баланың жеке тұлғасына жүйелі және жан-жақты зерттеу жүргізбей тұрып, бірінші олардың әрқайсысына жеке-жеке көңіл бөлінеді.

Жас ұрпақтың жан-жақты дамуына, олардың бойында, қоғамдық талаптар алдындағы жауапкершілігін, білім алуға, ғылымға, техникаға, өнерге ұмтылысын, ұлттық дәстүрге деген құштарлық сенімін қалыптастыру арқылы, адамгершілік, эстетикалық құндылықтарды игерту нэтижесінде, олардың жеке тұлғасын әлеуметтендіру арқылы қоғамдық өмірге даярлау, мектептің оқу-тәрбие процесінің басты міндеті болып табылады.

Философия әлеуметтану, педагогика, психология ғылымдарында
жеке тұлғаны әлеуметтендіру мәселелері жеткілікті қарастырылғанымен, бұл үрдіс, мектептік білім мен тәрбие беру жүйелерінің сапалы белгісі дәрежесінде толық зерттелмей келеді.

Түрлі ғалымдар мазмұнында "әлеуметтендіру" жеке тұлғаны
қоғамдық қатынастар мен талаптар негізінде тәрбиелеудің сапалы
белгісі ретінде қарастырылады. Мысалы, бұл мәселе философиялық:
әлеуметтендіру ғасырлар бойы жинақталған, ұрпақтан-ұрпаққа
ауысып отыратын: еңбек дағдыларын, білімін, этикалық нормаларын, құндылықтарын, дәстүрлерін жеке тұлғаның игеруі мен одан әрі дамыту және оның бойында әлеуметтік сапаларды қалыптастыру арқылы қоғамдық қатынастар жүйесіне енгізу үрдісі",-деп философиялық сөздікте тұжырымдалса, ал психологиялық түсініктер сөздігінде: "жеке тұлғаны әлеуметтендіру- оның өмір сүріп отырған қоғамның толыққанды мүшесі ретінде әрекеттенуше мүмкіндік туғызатын белгілі білім, ғылым, нормалар мен құндылықтарды меңгеру үрдісі",- деп көрсетілген.

И.С.Конның анықтауынша "әлеуметтендіру дегеніміз индивидке әлеуметтік тэжірибені меңгерту арқылы жеке тұлғаны қалыптастыру үрдісі",- десе, Г.М. Андреева "әлеуметтендіру дегеніміз- екі жақты процесс, ол өзінің мазмұнына, бір жағынан, индивидтің белгілі-бір әлеуметтік ортаға еніп, онда жинақталған әлеуметтік тәжірибені меңгеруін, екінші жағынан, индивид өзінің белсенді іс-әрекетінің ықпалымен әлеуметтік қарым-қатынастар жүйесінің ұдайы толықтырылып отырылуын қамтамасыз ете алады, элеуметтік ортаға белсенді түрде қосылуы.

О.Нұсқабаев "әлеуметтендіру" ұғымы өзінің мазмұны жағынан "тәрбие", "білім беру" және "оқыту" ұғымдарының мазмұндық қосындыларының мәнінен де тереңірек, ауқымды деп тұжырымдайды.

Әлеуметтік психология отбасының, ұжымның, ұлттың, тағы да басқа адамдардың тұрған жеріне, кәсібіне, қоғамдағы алатын орныны қарай жіктелетін топтарының психологиясын зерттейді. Әлеуметтік психологияның негізгі бөлімдеріне: әлеуметтік топтардың психологиялық мінездемесі, тұлға психологиясы, ақпарат алмасу заңдылықтары бірлескенқызмет үстіндегі адамдардың өзара әрекеттесуі, тұлғааралық қатынастар жатады. Әлеуметтік психология өзге ғылымдардан – социологиямен, педагогикамен, философиямен, саясаттанумен тығыз байланыста болады.

Социология қоғамның, және жеке топтың және жеке адамның құндылықтары мен нормаларының сипатын қарастырса, әлеуметтік психология сол адамдар өмір сүретін микро және макроортаның әсерін ескере отырып, олардың қалыптасуының нақты механизмдерін және тұлғаның дара ерекшеліктерін зерттейді.

Егер социология тұлғаның әлеуметтік белсенділігін түпкілікті қайнарларын ашатын болса, онда әлеуметтік психология олардың пайда болу жолдары мен заңдылықтарын қарастырады, белсенділікті мелінше толық іске асырудың жағдайларын жасауға көмектеседі.

Әлеуметтік тәрбие - бұл "адам-адам" қатынастары желісінде жүргізілетін тэрбие, яғни тікелей адамаралық байланыстар мен осы мақсатқа арнайы ұйымдастырылған қоғамдық мекемелер (қайырымдылық қорлары, ұйымдары, қоғамдар, бірлестіктер т.б.) тарапынан болатын істер.

Әлеуметтік тәрбие проблемаларын арнайы педагогика саласы зерттейді. Оның пәні - тұлға қалыптастырушы ықпал жасайтын қоршаған орта заңдылықтары. Дәлірек айтсақ, отбасы, ресми ұйымдар, бұқаралық ақпарат құралдары, діни-руханият мекемелерінің қоғам мүшелеріне жасайтын әсерлері сарапталады.

Педагогиканың басты назары тағдыр тәлкегінен адасқан "тәуекелшіл топ" (нашақорлар, маскүнемдер, жезөкшелер, бас бостандығын өтеп жатқандар, қарақшы. топтарға іліккендер мен заңға қайшы діни секта арбауына түскендер жэне т.б.) аударылады. Мұндай адамдар маманданған педагогикалық жәрдемге өте мұқтаж келеді. Әлеуметгік педагогика шұғылданатын және бір өмір саласы - бұл ересектер мен кэрілер тәрбиесі, нарықтық экономика қыспағынан өзгеріске келген адамаралық қатынастар, аяусыз бәсекелестіктер жағдайына жеке тұлғаларды икемдестіру. Әлеуметтік тәрбие өркениетті елдерде тұрақты тәрбиелік іске айналып, кәсіби деңгейге көтерілген. Бұл сала батыстық педагогика ғылымында "әлеуметтік жұмыстар" атамасымен қабылданған.

"Әлеуметтік жұмыстар"-адам мен адамның инабаттылық қатынастары қажеттігінен туындаған әлеуметтік іс-әрекет құбылысы. Бұның бастауы ежелгі дүниеден келе жатқан адам қайырымдылығы мен Жаратқан алдындағы борышты сезінуден, қасіретті жандарға қол ұшы көмегін беру жүйесі ретінде қалыптасқан. Дегенмен, арнайы дайындықты қажет еткен бұл әлеуметтік тәрбие жұмыстар біздің заманымызда ғана қоғамдық кәсіп түрінде танылып отыр.

Әлеуметтік тәрбие, сонымен бірге-адамның қоғам қолайсыздықтарына икемделуін жеңілдететін үздіксіз, жүйелі орындалып баратын іс-шаралар бірлігі. Әлеуметгік жәрдем - бұл қоғамның жоғары мәдениеті мен өркенниеттілігінің көрсеткіші. Әдетте, мұндай істер барша қауымның қолдауы мен сый-қүрметіне іс болып, жоғары беделімен танылуда, мысалы, қайырымдылық "Бөбек" қоры елімізде алғаш ұйымдастырылып, бүгінде мол игілікті әлеуметтік шараларға бастау берген әлеуметтік мекемелердің ең танымалысы.

1.2 Әлеуметтік психология аспектісіндегі «Мен» тұжырымдамасының дамуы

Қазіргі таңда әлеуметтік – психологиялық белгіде «сана» психикалық саулық деп қаралуда. Психикалық саулық дегеніміз – субъект ретінде адамның бастапқы қабілетімен қоршаған ортаға өзара қатынасын санасы түрде меңгеруі, сол арқылы ортадағы ақпараттан ішкі қасиеттерін дамытуда тұрақты және үйлесімді мүмкіндіктерін жекелік және қоғамдық деңгейде қолдану. Адамға қажетті психикалық саулық өзіндік әлеуметтік психологиялық көмектен қалыптасады. Оның өзіне көңіл бөлуі, жеке тұлғаның жетілуі толғандырады. Оны өзіндік сапасын дамыту арқылы өзін бейнелейді, әр түрлі білім алады, өзінің қайталанбас ерекшелігіне уайымдайды.

Әлеуметтік психологиялық контексте өзіндік сана «Мен» қасиетіне қатынасында, оған ниеті, ойы, сезімі және қимылы жатады.

Адамға өзіндік санада ғана жоғары деңгейде, өзін қабылдау және өзін дамыту түсінігі қарастырылады. Өзіндік сана қалыптасуы өзіндік мазмұн, өзіндік жетілу қажеттілігін меңгеруден және өз өміріне жауапкершілік алудан тұрады.

Өзіндік сана дамуы өзіндік сенім, (өзіндік бақылау, өзіндік талдау) өзіндік баға (эмоционалды құндылыққа қатынас), өзіндік реттелу жатады.

В.Сатир «Өз құндылығымның декларациясы» деп, барлық адамдарды есте сақтауға шақырады, «Мен – ол мен» бар әлемде маған ұқсайтын адам жоқ. Менің барлық жеңісім менің қателігім өзімдікі. Мен өзіме жеткіліктімін, мен өзімді жасай аламын. Мен өте тамаша адаммын.

Оның тұжырымдауысынша өзіндік бағаны «Адамдағы барлық ауру, өмі сүру мәселесінен, кейде қылмысынан - өзін бағалау төмендеп, одан сапалы меңгерумен өзгертуді керек етпегендіктен.

Өзіндік реттеу өзінде шыдамдылықты дамыту, ерік – күш еркіндігі, толық жауапкершілік, ақыл – ойын сараптау, онда өмірді ашық, көңілді жеңісті ету үшін ережені сақтау:

1. Өзіне сену – ары таза болу

2. Жауапкершілікті қорықпай алу

3. Өз көңілін көтеріңкі ету

4. Өз қателігіне, құнды тәжірибе деп қарау

5. Өзіңде болып жатқан жағдайға құрметпен қарау.

Зерттеулер негізінде жеке тұлғаның психикалық саулығына көптеген әлеуметтік жағдайлар әсер етуіне байланысты әлеуметтік психологиялық қызмет көрсету қажет.

Негізгі бағыттары бойынша: психодиогностикалық, психокоррекциялық, психологиялық кеңес беру болып табылады. Әрбір жеке тұлғаның құндылығы ескеріліп, өмірдегі кез – келген әлуметтік жағдайда дайындау қазіргі заман талабы.

Бала үнемі жақсы әлеуметтік психологиялық жағдайда тәрбиеленуі, оқуы, өсуі қажет. Сонда балада жағымды «мен» бейнесі қалыптасады, өзіне деген сенімділігі, өзіндік сезімі туады. Мұндай «мен» бейнесі кез келген баланың жақсы жағдайға, нәтижеге жетуіне, дұрыс дамуына мүмкіндік береді. И.Кон «Мен» бейнесі элементтерінің когнетивтік күрделілігі мен жіктелуі кіші жастан ересек жасқа қарай біріншіден, елеулі үзіліссіз және дағдарыссыз артады. Ересектер жасөспірімдерге, ал жасөспірімдер жеткіншектерге қарағанда өзіндегі қасиеттерді көбірек ажыратады. «Мен» бейнесінің тізбектілігінің және тұтастығының даму үрдісі артатындығын, бірақ мұнымен бірге тартымдылық деңгейінің және сыртқы бағалаудан өзін - өзі бағалауға қайта бағдарланудың қиындықтарының белгісі болмауы кейінгі дамудың көзі болып табылатын өзін - өзі білудің бірқатар ішкі мазмұндық қайшылықтарын туғызады деп тұжырымдайды.

Кез-келген мәдениетті ортада адам өзін «Мен»-тұжырымдамасының негізінде басқарады, яғни оның өзі туралы көрінісіне сәйкес.

Реттегіш үрдісі сыртқы және ішкі өзгерістерді өзіне жүктейді. ішкі бейімделуге жеке бастың сезім, эмоция, қажеттілік жағдайындағы өзгерістер жатады. Ал сыртқы өзгерістерге ішкі бейімделудің негізінде жатқан. бақыланған мінез-қылықтар мен әрекеттер жатады. Адамда жаңа нұсқаулар мен сезімдер қаншалықты пайда бола бастағанымен, ол өзінің сыртқы мінез-құлқынына түзетулер енгізіп отырады. Сондай-ақ, сыртқы өзгерістерге әлеуметтік жағдай, мысалы, жаңа рөлдер мен жаңа қарым-қатынастың пайде болуы сияқтылар жатады.

Ішкі бейімделу ішкі өзгерістермен байланысты. ішкі өзгерістер «Мен» түжырымдамасының өзгеруі немесе өзіне деген қарым-қатынасыныі қондырғысының нэтижесінен болады.

«Мен»-тұжырымдамасы - бұл адамның өзі туралы немесе өз бейнесі яғни өзінің денсаулығы, сыртқы көрінісі, мінезі, айналасындағыларға әсері, қабілеттері мен кемшіліктері туралы көзқарасы. «Мен»-тұжырымдамасының ең негізгі аспектілерінің бірі — өзін-өзі бағалау: өзін жоғары бағалайтын адам өзі жағымды түрде қабылдайды, «Мен»- тұжырымдамасы төмен өзіндік келеңсі: теріс мінез көрсетеді.

«Мен» түсінігінің мықты екпіні тек батыс-европалық жэне солтүсті американдық мәдениетке тән. Көптеген елдердің мәдениетерінде (сондай-ақ Азия, Латын Америкасында және т.б. Европаның оңтүстігіндегі елдер) топть және жалпы құндылықтарға басты көңіл аударылады. Бұл елдердің мәдениеттерінде адам үшін оның отбасы мүшелері немесе әріптесте қамқорлық жасау керек деп есептелінген. Бұл мәдениеттердің өкілде американдақтардың көзқарастарын үнемі өзімшілдік деп санайды. Батыс мәдениетінің негізінде, реттеуді зерттеген кезде, оларда адамның «Мен»-тұжырымдамасының мықты біржақтылығы байқалды.

Батыс мәдениетінде адамдар өзінің мінез-құлқымен сыртқы көрінісін қадағалауда қатты қажеттілікті сезінеді. Үйлерінде радио, теледидар, үй жипаздары болмаған күннің өзінде, сол үйден бірнеше айна табуға болады, Айнаның жанынан өзінің кескініне қарамай өтпейтін адам кемде-кем.

Сыртқы көрініс - бағалау қиынға түспейтін, «Мен»-тұжырымдамасының аспектісі. Өзінің сыртқы көрінісіне әр адам әртүрлі қарайды.

Негізінде, адамның өзі туралы пікірі басқа адамдардың оған деген қарым-қатынасынан негіз алады. «Мен»-тұжырымдамасының қалыптасу үрдісі балалық шақтан басталады. Мәселен, ата-анасы баласына ат қойғанда, баланың болашағынан үлкен үміт күтіп, соны тосуына байланыстырады. Бір нәрсе белгілі, баланың ата-анасы қойған аты ғана емес, қолдау көрсету; сүйіспеншілік, мадақтаулар және ата-анасының баласына деген қызығушылықтары, балада жағымды «Мен»-түжырымдамасы мен жоғары өзін -өзі бағалауын қалыптастыруға мүмкіндік туғызады. Егер балаға үнемі үрсып оған кейде ғана жылы сезім білдірсе, онда балада жағымсыз «Мен» түжырымдамасы мен төмен өзіндік баға қалыптасады. Темен өзіндік бағадағь балалар өзіне сенімді емес және оларда өзіндік ар-намысы, қадір -қасиеті әлсЬ нашар дамыған. Олар басқа балалармен тіл табысуда, қарым-қатынас жасауд қиналады. «Мен»-тұжырымдамасы жағымсыз қалыптағы балалардың міне: құлқында, достарымен, мұғалімдермен басқа да топтардың мүшелерімен қарым-қатынасында үнемі тауқымет болып отырады. Бұл жағдайлар мұндай балаларда өзіндік бағасына одан сайын кері әсер етеді. Баланың бірінші сыныптағы «Мен»-тұжырымдамасының тауқыметінен өмір бойы зардап шег келген жағдайлар да кездеседі.

Өсе келе, дами келе, балалар өздерін басқалармен салыстырып, «Мен, Әлия сияқты әдемімін емес пе?» немесе «Мен Дина сияқты жақсы қызбын «Мен де Ғабит сияқты жақсы жұмыс істей аламын» - деген пікір білдіреді. Бозбалалық кезеңге жақындай келе, балаға ата-анасының көзқарасынан гөрі достарының ой-пікірлері шешуші мәнге ие болады.

Әрбір адам өзінің қандай болғысы келетініне байланысты, арман-мүратындағы «Мен» бейнесін тудырады. Ереже бойынша, армандағы «Мен» ата-аналары, мұғалімдері, достары мен абыройлы адамдардың көзіндегі қүндылық сапаларына ие болады. Адамның «Мен» бейнесі айналадағылардың әсерінен өзгеруі мүмкін.

Лавануэя мен Уалидің зерттеулері жағымды «Мен»-тұжырымдамасы баш адамдардың айналасындағыларға шыдамдылықпен қарауға бейім екендігіа көрсетіп берді. Олар өздерінің сэтсіздіктерін де жеңіл қабылдайды, олардьщ сәтсіздікке үшыраулары өзіндік бағасы темен адамдарға қарағанда сирек кездеседі. Жоғары өзіндік баға, әдетте, өз бетімен, дербес және адалдық сияқты сапалармен сәйкес келеді. Өзі туралы жағымды пікірдегі адамдар ең алдымен өз дегеніне сүйеніп, содан барып қана басқалардың кеңестері мен сындарын қабылдайды [30].

Төмен өзіндік бағадағы адамдар, керісінше, айтылған сындарды ауыр қабылдап, барлық сэтсіздіктерде өзін кіналайды. Олар өз күштеріне сенбеуіне байланысты, қысымға тез көнеді.

Кей-кездерде «Мен»-тұжырымдамасы жағымды адамдарға да өзін басқару қиынға түседі. Бейімделу үшін критерийлерді табу қиынға түскенімен, «Мен»-тұжырымдамасы жағымды адамдар «Мен»-тұжырымдамасы жағымсыз адамдарға қарағанда, тез бейімделеді. Реттегіштің амал-тәсілдері мәдениет ортасы мен нақты жағдайға байланысты. Адамға қолданылған бейімделудің жекеше әдістері оның жеке тұлғасының бөлігі болып табылады. Жеке тұлға, жеке адамға берілетін анықтамалардың көптігіне қарамастан, соның ішінде көбі қоршаған орта жағдайына бейімделу аспектісін сызып көрсетеді. Жеке тұлға адамның мінез-құлық, ойлау, сезім, қажеттіліктерін қоса алғанда, яғни сыртқы көрінісі жоқ аспектілерінің барлық жиынтығын көрсетеді. Кейбір мінез-құлы және сезім түрлері жиі қайталанады, ал енді біреулері - сирек қайталанады.

«Өзім», «ұқсастық, бірлестік» сияқты терминдер жалпы қолданысқа ене бастады: бұл ұғымдардың астарында жеке адамның өз-өзіне деген қарым-қатынасы туралы нұсқама, түсініктер жатыр. Бұл нұсқамалардың пайда болуына не көмектеседі?, деген сұрақтар туындайды. Олар қалай сақталадьад Осыған байланысты көптеген күрделі теориялар бар.

Нәрестелер басында өзі мен қоршаған ортаның арасындағы қырларың анықтауға қабілетсіз. Бірақ, оларда біртіндеп өзіндік «Мен» дамып, дене бітімінің, денесінің тек өзіне ғана тэн екенін, оның қоршаған ортадан тәуелсіздігін сезіне бастайды. Нәрестелік кезеңнің үлкен бөлігі балада тек осымен ғана шектеледі.

Кейіннен кішкентай балалар өздерін ата-аналарымен, достары мен туған-туыстарымен салыстыра бастайды. Олар өздерінің аға,әпкелерінен кішкентаі екенін, олардың шаштарының түсі ашық немесе қоюлығын біле бастайды.

Олар біртіндеп өздерінің неге қабілетті, сондай-ақ, өздерінің жеке меншік ұйғарымы мен құқықтарының бар екендігінен қыр көрсете бастайды (Наrtеr 1988). Бастауыш мектеп жасы кезеңіне қарай олардың өздері туралы білімдері кеңейіп, өзінің жеке сапаларына баға бере бастайды. 5-сынып оқушысі достарының арасында сыйлы, көмегін аямайтын, мектепте, спортта үлгеріъ жақсы сияқты қасиеттердің өзіне тэн екендігін жеткізіп бере алады. Бұл өзінді ерекше белгілер бір жүйеге негізделіп, ұйымдастырылған.

«Мен»-тұжырымдамасы бүтін мәнді жеке адамның қалыптасуында өте маңызды рөл атқарады. Адамның өзі туралы жеке көрінісі тіпті балаль шақтың өзінде-ақ (өмірдің ересектер кезеңін айтпағанда) келісімді түрде болу керек, әйтпеген күнде, жеке адам рөлдердің араласуынан зардап шегеді. «Мен тұжырымдамасы шындықтағы жэне арман-мұраттағы «Мен» бейнесін қамтид шындығында адам өзі қандай жэне қандай болуы керек туралы көрініст (Меаd,1934). Осы 2-түрдегі «Мен» бейнесін қабылдаған адам, өзін шындықтағы «Мен» бейнесін армандағы «Мен» бейнесінен әлдеқайда тем ұстайтын адамдарға қарағанда олардан бұрын өмірге ыңғайланып, толысь кемелденеді [30].

Әлеуметтік қоршаған орта пенденің «Мен»-тұжырымдамасының: қалыптасуына қалай көмектессе, «Мен»-тұжырымдамасы да өз кезегінде әлеуметтендіруге өз әсерін тигізеді.

«Мен»-тұжырымдамасы соншалықты кең болып, адамның мінез-құлқы анықтай бастағанда, ол әлеуметтендірудің факторына, сондай-ақ, оның өніміне айналады.(1-қосымша)

«Мен»-тұжырымдамасы өзін-өзі кінәлау қызметін қалай атқарса, өзін-өзі кеңейту қызметін атқаруы да мүмкін. Адамның мінез-құлқы оның «Мен бейнесімен сәйкес келген кезде, ол айналасындағылардың қолдау, қошаметіне жүре алады: ол өз-өзіне көңілі толып, басқа сыйды қажет етпейді. Мысалы; өз жақсы спортсмен деп санайтын балаға сәтті өткен ойыннан кейін достарынь айтқан мадақтау сөздерін есту тартымды болар еді, бірақ ол жалғыз жаттыққан күннің өзінде де, өз мүмкіндіктеріне сәйкес алынған нәтижелерге қанағаттанады.

«Мен»-тұжырымдамасы өзіне өзін-өзі кінәлау тенденциясын қосуы мүмкін. Өздерін жолы болмайтындар қатарына жатқызатын адамдар, бүрынғы бейнесін сақтау үшін өз күштерін жағдайды жөндеуге, түзетуге жұмсауы мүмкін. Бейненің бірден тез өзгеруі-жақсы жаққа өзгерген күнде де- адам оньі өте ауыртпашылықпен қабылдайды.

Балалар өскен сайын, жасы есейген сайын, оларда өздерінің және басқа адамдардың жеке басының физиологиялық, интеллектуалдық сапа, қасиеттер туралы нақты, толық көріністері қалыптасады. Олар өздерінің және басқа адамдардың «Мен» бейнесінің ерекшеленетін барлық қасиеттерін өздерін алады. «Мен» бейнесінің кемелденуі, аяқталуы 2-деңгейде өтеді - жалпы жән өзгешелік - яғни, күш жүмсалатын, әлеуметтік жэне оқу облыстарында (Маrsh, Craven, g Debus, 1991) [18].

0. 1.3 Тұлғаның әлеуметтенуін зерттеу

Жеке тұлғаны тәрбиелеу мен қалыптастырудың тарихы ерте кезден басталған. Бұл мәселені ежелгі грек философтары біздің жыл санауымыздан бұрын қарастырса, ал қазіргі кезде белгілі педагогтар, психологтар, социологтар, мәдениеттанушылар мәселені зерттеп, жаңа тұрғыдан жан-жақты ғылыми негіздегі талдауларды жасауда.

Ежелгі философтар Платон және Аристотель адамның дамуы мен қалыптасуына ықпал ететін әлеуметтік факторлар мен тәрбиенің әсерін ескермей ол тағдыр белгілеген тұқым қуалаушылық табиғатынан деген дәлелдерді алға тартса, бихевиоризм бағытын салушы американ психологы Эдуард Торндайк ежелгі грек ойшылдарының тұжырымдарына қолдау жасайды. Яғни, тұлғаның барлық қасиеттері гендерге, шыққан тегіне байланысты деп есептелген. Ал ағылшын философы социологизаторлық бағытының негізін салушы Джонн Локк адамның көзқарастары мен адамгершілік қасиеттерін қалыптастырудағы тәрбиенің шешуші рөлін мойындай келіп, адам тәрбие арқылы жетіледі деген қорытындыға келді. Ал К.Маркс пен Ф.Энгельс адамды ортаға белсенді әсер ететін, өз өміріндегі жағдайларды өзгерте алатын әлеуметтік ортадағы қайраткер деп қарастырған. Мәселенің түйінін қорыта айтсақ, баланың дамуына ықпал ететін факторларға: тұқым қуалаушылық; әлеуметтік орта және тәрбие жатады екен.

Қазіргі кезде орта білім берудің мақсаты – жылдам өзгеріп отыратын дүние жағдайларында алынған терең білімнің, кәсіби дағдылардың негізінде еркін бағдарлай білуге, өзін - өзі іске асыруға, өзін - өзі дамытуға және өз бетінше дұрыс адамгершілік тұрғысынан жауапты шешімдер қабылдауға қабілетті жеке тұлғаны қалыптастыру. Белгілі ғалым Н.А.Ахмерова тұлға ұғымына жетпістен астам анықтама берілгендігін, оның құрылымының жиырма бестен астам анықтамасы бар екендігін, алайда тұлға ұғымының бір мағыналы түсіндірмесіне жалпы негіздеме осы күнге дейін берілмегенін айтады.

Ресей педагогы Н.И.Пирогов балалардың жеке қасиеттерін ескеруді, оларды байқап, олармен санасу керектігін айта келіп «тұлға балада да, үлкен адамда да дербес мызғымас қасиет» - дегенді айтады Сол сияқты К.Д.Ушинскийде балаларды зерттеп оларды жеке адам ретінде қабілеттерін және қызығушылығын білу қажеттігін атап көрсеткен.

Н.Х.Вессель баланы «субьект» және «обьект» ретінде тұқым қуалаушылық үлкен мағынаға ие екендігін, ал екінші жағдайда тәрбиенің рөлі басым екендігін айтады.

Қазақстандық ғалымдар Е.О.Омар тұлға туралы мынадай сипаттама береді: «Тарих, ежелгі дүние ғылымдары айтқандай - өмір ұстазы».Тарих адамды обьект деп қарамай, оны әлеуметтік іс - әрекеттік, қоғам дамуының, тарихтың субьектісі деп есептейді.

Ж.Әбиев, С.Бабаев және А.Құдиярова: «Жеке адам» ұғымын қолданып, оған төмендегідей анықтама береді: «Жеке адам»-адамның қоғамдық сипатын танытып, оның өмір барысында өзіне топтаған әлеуметтік сапалар мен қасиеттер жиынтығын білдіреді.

«Тұлға» деп қоғамдық дамудың өнімін, еңбек, қарым – қатынас және таным субьектісін, қоғамдық өмірдің нақты тарихи жағдайында анықталған адамды айтуға болады.

Жеке тұлға әлеуметтік құбылыс. Жеке тұлғаның мінездемелік ерекшеліктері әлеуметтік сападан тұрады. Бұлар: индивидуалдық, ақылгөйлілік, жауапкершілік, мінез және темперамент, мақсатқа жету және белсенділігін, өзіндік бақылау. өзіндік анализ, бағытталу және еркіндік жатады. Яғни жеке тұлға дегеніміз қатынастар мен сананы іс-әрекеттік субьектісі ретіндегі индивид.

Педагогика ғылымының әлеуметтену деген ұғым аясындағы міндеттері алуан-түрлі әлеуметтендіруші әсерлерді (ұйымдастырылған және өздігінен орын алған) анықтау мен негіздеуді және оларды мақсатты түрде әлеуметтендірудің негізгі ортасы мектеп болуы тиіс, өйткені, отбасы немесе басқа да әлеуметтік институт жастарды осы заманғы өркениет қиындықтарына даярлауға қабілетсіз.

Э.Дюркгейм мектеп педагогикасына арнаған өзіндік формуласын: «Әлеуметтендіре отырып даралау» деген ойымен түйіндеген. «Индивид қоғамға қандай мөлшерде қатысты болса да, сондай мөлшерде ол ойлану үстінде де, іс-әрекет үстінде де табиғи түрде өзін-өзі өсіріп, жетілдіреді» - дейді ол.

Американың белгілі социологы әрі психологі Дж Герберт Мит (1863-1931) әлеуметтендірудің рөлдік тұжырымдамасын жақтайды. Яғни әлеуметтену барысында бала әлеуметтік рөлдердің атқарушысы болу үшін оларды бойына «өлшеп көріп», жай ғана игеріп қоймай, нақты әлеуметтік жағдаятты интерпретациялайды, себебі ол өзгенің рөлін ала отырып, өзіне деген жаңа қарым – қатынас пен көзқарасқа ие болады. Осылайша, әлеуметтенуші бала өзіне қоғамның берген рөлдерін қабылдап, оларды өзі меңгереді.

Әлеуметтенудің сыншылдық тұжырымдамасының басты теоретиктерінің бірі – Карл Роджерс (1902-1987) «Әлеуметтендіру – тіпті де баладан жасанды түрде тұлға «құрастыру» дегендік емес. Оны іс жүзінде адамның өзі ғана істей алады әрі өзі ғана істеуі тиіс»,- деп қорытады.

К.Роджерс әлеуметтендіру барысында тұлғаның бойында өзін-өзі бағалауға икемділікті бұрын қалыптасқан құндылықтар жүйесін тәжірибе нәтижесінде қайта қарай білу қасиеттерін қалыптастыру маңызды деп есептейді. К.Роджерстің ұғымында, тұлға мен оның әрекеті үшін «Мен – тұжырымдаманың» қалыптасуының маңызы зор, ол өзін-өзі қабылдау жүйесі: адам өзін-өзі қалай қабылдайтынын сипаттап береді, мұны К.Роджерс «Нақты-Мен» деп атайды. Адам жаңа өмірлік тәжірибе жинаған сайын, яғни, әлеуметтену барысында «Мен – тұжырымдама да күрделіленіп, саралана түседі. Айналадағылардың дұрыс қарым-қатынасы баланың өз-өзіне дұрыс қарым-қатынасына, өзіне сенімділігіне айналады да, әлеуметтенуші тұлғаның нақты және идеалды «менің» сәйкестендіруге жағдай жасайды деп есептейді.

Әлеуметтендірудің сыншылдық тұжырымдамасын қолдаушының бірі Абрахам Маслоу (1908-1968) – адам табиғатынан-ақ толық жетілген, ол өз өмірін белсенді түрде құруға, денсаулығын сақтауға, әсемдік әлемімен тілдесуге, өзінің дербестігі мен даралығын қорғауға қабілетті. Яғни, адамның әлеуметтік мінез-құлқы толығымен өзін-өзі негіздейді және әрбір тұлға өзін-өзі жасайды, өз өмірлік тәжірибесінің сәулетшісі өзі, оны қоршаған әлеумет жасамайды деп түйіндейді.

Әлеуметтенудің когнитивтік тұжырымдамасының өкілдері тұлғаның қандайда бір әлеуметтік әрекетті игеруінің басты мүмкіндігі ретіндегі когнитивтік үрдістердің мәнін ерекше атап көрсетеді. Теоретиктер өз зерттеулерінде генетикалық психологияның Женева мектебін қалаушы Жан Пиаженің (1896-1980) психологиялық даму теориясына сүйенеді. Бұл теория бойынша, тұлғалық даму- ең алдымен ойлаудың дамуы.

Әлеуметтенудің когнитивтік тұжырымдамасының жетекші өкілдерінің бірі – америкалық психолог әрі педагог Лоуренс Колберг (1927-1987) Дж Дьюи мен Ж.Пиаженің идеяларының едәуір ықпалында болған Л.Колберг тұлғаның әлеуметтену үрдісі ең әуелі моралдік сананың дамуы, әлеуметтік өмірдің талаптары мен ережелерін меңгеру үрдісі деп қарастырады. Бұл жерде ол әлеуметтік ортаны сыртқы әсерлердің жүйесі деп емес, тұлғаны белгілі бір әлеуметтік рөлдерді қабылдауға ынталандыратын мүмкіндіктер жүйесі деп анықтап береді. Л.Колберг пікірінше, мектептің демократияланған әлеуметтік құрылымы балалардың (педагогтердің де) өз әрекетін басқа адамдардың мүддесі тұрғысынан бағалауға бейімділігін, басқаларды өзіндей көруге, солардың қамын ойлап өмір сүруге дайындығын қалыптастырады. Яғни, әлеуметтік тәжірибе балалардың танымдық әрекетін қамшылай түскендей болады.

Әлеуметтік үйрену тұжырымдамасы әлеуметтендіру механизмдері реті идентификация, еліктеу, сену, талаптарға бағыну, конформдылық үрдістерін қарастырады. Бұл үрдістер санасыз немесе санамен сезінудің түрлі дәрежесінде орын алып, жеткіншек баланың әлеуметке енуіне жағдай жасайды. «Әлеуметтік үйрену» терминін ғылыми айналымға жиырмасыншы ғасырдың отызыншы жылдарда америкалық психологтер Н.Миллер мен Дж.Доллард енгізген. «Үйрену» - әлеуметтік даму үрдісі. Әлеуметтік үйрену тұжырымдамасының психологиядағы басты үндеушісі-белгілі америкалық психолог Альберт Бандура (1925ж туған) Оның көзқарасы бойынша, адамның мінез-құлқын әлдебір ішкі, психикалық күштер немесе сыртқы ортаның ықпалы ғана басқармайды. Сонымен қатар адам мінез-құлқында когнитивтік құрылымдар да бар, ал оны анықтайтын механизмді А.Бандура өзара детерменизм деп атады. Әлеуметтену үрдісін бақылау арқылы үлгілеу немесе үйрену үрдісі деп қарайды: айналадағыларды бақылау негізінде баланың мінез-құлық үлгісі қалыптасады. Бала өзінің әлеуметтік ортасындағы ересектер мен құрбыларынан үйрену, олардың мінез-құлқын көшірмелеу арқылы ол үшін жаза да, мақтау да күтпестен әлеуметтенеді деп есептейді.

Әлеуметтік үйрену теориясының беделді өкілдерінің бірі – америкалық психолог Ури Бронфенбреннер (1917ж туған) жиырмасыншы ғасырдың алпысыншы жылдың өзінде АҚШ-тағы және КСРО-дағы балалардың әлеуметтенуін салыстыра зерттуді қолға алды.

У.Бронфенбреннер өз еңбектерінде әлеуметтенуді орта мен өмір жағдайларының әлеуметтік ықпалдарының жиынтығы ретінде бірден төрт деңгейде қарастырады:

• микрожүйе деңгейі (отбасының, құрбы-құрдастар тобының, мектептегі достардың, кейде діни қауымның әлеуметтік ортасы);

• мезожүйе деңгейі (әлеуметтік институттардың өзара әрекетінен туындайтын ықпалдар, мысалы, отбасы мен мектеп отбасы және діни қауым);

• экзожүйе деңгейі «кеңейген отбасы» (отбасының достары, көршілер,қоғамдық ұйымдар,қалалық билік орындары, бұқаралық ақпарат құралдары тигізетін ықпал);

• макрожүйе деңгейі (сол ортадағы мәдениеттің қағидалары мен идеологиясы, қандайда бір субмәдениеттегі әлеуметтік ұғымдар мен нормалар).

Яғни, тұлға әлеуметтену үрдісінде әлеуметтің өзара байланысты деңгейлерінің барлығының ықпалын бастан кешеді және өзінің өмірлік ортасын көп деңгейлі етіп құрады деп санады У.Бронфенбреннер.

Сонымен қорыта келе, Әлеуметтену адамды әлеуметтік өмірге енгізетін күрделі үрдіс. Адам әлеуметтік – экономикалық қоғамдық саяси басшылық, мәдени, педагогикалық істерді атқара жүріп, материалдық және рухани игіліктерді жасаушы. Әлеуметтендіру адамның ер жетіп, есейген шағында әдетте аса өрлеу жағдайында жүреді, тұлға жоғары әлеуметтік мәртебеге қол жеткізіп, соған сәйкес әлеуметтік рол атқарады. Әлеуметтік үрдіс – табиғи қасиеттерді қалыптастыру ғана емес, сонымен бірге қоғамдық орта, әлеуметтік институт, қоғамдық ұйымдар мен құқықтық құрылымдар ықпалының нәтижесі.

15. 1.4 Оқушылардың әлеуметтік белсенділігі және өзіндік баға беру теориялары

Тәуелсіз Қазақстан мемлекетінің қазіргі даму кезеңіндегі қоғамның түрлі сфераларының құрылыуы мен тұлғаның белсенділігінің жоғарлауы арасында байланыс айқындала түсуде. Осыған байланысты балалардың әлеуметтік белсенділігін тәрбиелеу, оны тиімді басқару және дамыту, әдістемелік, ұйымдастырушылық және моральдік – психологиялық тұрғыдан қамтамасыз ету күрделі педагогоикалық мәселе ғана емес, маңызды әлеументтік міндет болып табылады. Әлеументтік психологиялық – педагогоикалық әдебиеттердегі «танымдық белсенділік» әр түрлі салада талдауды талап етуші көп аспектілі феномен ретінде көрінеді:

• биологиялық (П.К.Анохин, В.М.Бехтерев, Н.А.Бернштейн, А.Илиади, И.М. Сеченок);

• психологиялық (Б. Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Б.Ф. Номов, В.С. Мухина, В.А. Мясищев);

• педогогикалық (Ш.А. Амоношвили Я.А Каменский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо, К.Д Ушинский, Г.И. Щукина, Т. И.Шамова т.б);

Биологиялық аспект – белсенділік мәселелері түсінігімен байланысты белсенді бастама адамда энергияның жиналуының нәтижесі болып табылатындығы жөнінде түсінікпен тығыз байланысты. Өзара қарым – қатынас кезінде ағза мен оның тіршілік ету шарттарымен аралығында туатын қарама – қайшылықты жоюға бағытталған физиологиялық механизмдер де туып отырады. (П.К.Анохин)

Белсенділік бейне белгісін тұрақтандырушы сапа болып табылады, бұл пікір іс- әрекетінің бір түрі болып табылады. (В.З. Коган). Адам өзіндік табиғи саналарының күшімен, әлеуметтік мәнділік күшімен де белсенді келеді.

Психологиялық аспект – тұрғысынан белсенділік С.Л Рубинштейн көзқарасындағы жалпы психика детеринистік түсініктің бір бөлігі ретінде қарастырылады. Белсенділік субьектінің обьектіге қатынасын қарастырады.

Белсенділік адамның қарым – қатынасына айналады, бұл-адам жеке тұлға ретінде көрінгенде және белсенді әрекет қарым –қатынас иесі болған жағдайда болады.

Әлеуметтік тұлғаның аспект – мәселелері іс-әрекет кезіндегі тұлғаның белсенділігін зерттеумен байланысты. Тұлғалық белсенділік – адамның тек табиғи қасиеті ғана емес дегенге сүйенеді. Бұл орайда субьект белсенділігі сыртқы материалды және ішкі психикалық әрекетті өз қатарына қосатын затты іс - әрекеттің бірдей жүйесі болып табылады. (Б. Г. Ананьев, В.М Бехтерев, Л.С Выготский, В.Н.Мясищев,С.Л. Рубинштейн).Тұлға белсенділіктің өзіне ғана тән түріне не әлеуметтік өзіндік әрекет, мұнда ол белгілі бір мақсатқа жетеді. Белсенділікті тұлғаның әлеуметтік сапасы деп қарасаң, оны әрекеттің қысқа сипаттамасында қарастырған дұрыс. Жеке тұлға әрекет барысында қалыптасады дамиды.

Педагогикалық аспектідегі :

• белсенділік баланың таным іс- әрекетіне (мақсатқа жетудің тиімді жолдарын таңдау, талпыныс) Қатынасын сипаттайтын тұлғаның бір белгісі ретінде түсіндіріледі;

• белсенділік субьектінің іс- әрекетек қатынасын (қажеттілік, мотив, ерік күш, эмоция).

Т.И.Шамова репродуктивті танымның мәні мақсатқа бағытталған іс - әрекет ретінде ашады. Репродуктивті таным деңгейінде обьект (оқу материалы) сырттай қабылдауда сол күйінде қабылданады. Әлеуметтік педогогикалық аспект тұрғысынан белсенділіктің үш түрін бөліп қарауға болады: ақыл – ой белсенділігі, интеллектуальды және таным белсенділігі.

Ақыл-ой белсенділігі элементарлы іс-әрекеттен бастап шығармашылықтың күрделі түріне дейінгі барлық деңгейдегі нағыз әмбебап іс - әрекет шарты болып табылады. Н.С. Лейтес : ақыл – ой белсенділігі кез келген дені сау балаға тән, бірақ әр түрлі деңгейде болады «балалық шақтың әр кезеңі- белсенділік дамуының өзіндік сапалы сатысы» деген қорытындыға келеді.

Интеллектуалды белсенділік өзіндік шарттарға сай ой әрекеті ретінде түсіндіреледі. Д.Б.Боголвинскаяның пікірі бойынша, интеллектуалды белсенділік интеллектуалды және интелектуалды емес (мотивациялық) факторлардан көрінетін жүйенің интегралды қасиеті болып табылады.

Таным белсенділігінің мәселесін педагогикалық зерттеуге маңызды үлес қосқандар: М.Н.Скаткин, И.Ф.Харламов, М.А.Данилов, И.Л.Лернер. М.Н.Махмутов, Т.Ш.Шамова, Г.И.Щукина т.б. маңызды әлеуметтік күшіне байланысты бұл қазіргі диалектикада, білім беру тәжірбиесі мен тәрбиеде негізгі болып саналып отыр. Әлеуметтік педагогикалық – психологиялық әдебиеттерге белсенділіктің анықтамалары:

• Адам зейін белсенділігінің таңдаулы бағытталған (Н.Ф.Добрынин, Т.Рибо);

• Таным субьектісінің ақыл –ой қабілеттерінің көрінуі (С.Л.Рубинштейн);

• Әр түрлі сезімдерді белсендіргіш (Д.Фрейер);

• Адамның іс -әрекеті мен санасының деңгейін жоғарылататын эмоционалды-еріктің және ақыл – ой үрдісінің ерекше қорытындысы (А.Р.Коволев);

• Білімді қарқынды меңгеруге әзірлік, яғни қабілет пен ұмтылыс (Н.Ф.Половников);

• Тұлғаның күшейтілген танымдық жұмысымен сипатталатын еріктік жағдай (Р.А.Низамов);

• Оқушының өмірлік күшінің әсерлігі (Г.Н Щукина);

• Таным мақсатына жетудегі құлықтық-еріктік әрекеттерді жоюға ұмтылумен және білім беру сипатына, мазмұнына қатысты тәрбиеленуші тұлғасының айқындалуы, әрекет сапасы (Т.И Шамова);

В.А.Ситарев тұжырымдағандай, бастауыш сынып оқушыларында жауапкершіліктің үш деңгейі бар. Олар:

- жауапсыз мінез-құлық – оқушының қоғамдық міндеттерден өзін алшақ ұстауы;

- немқұрайлы жауапкершілік – орындаған тапсырманың міндеттерін түсінбеуі;

- шынайы белсенділік – тапсырма міндеттерін терең түсініп, жауапкершілік субьектісі ретінде қарауы әлеуметтік белсенділік қасиеттерінің қалыптасуына жағдай жасайды, ынталандырады.

Ғылым дәлелдеп отырғандай, бастауыш мектеп жауапкершілік сезімдерін тәрбиелеудегі өте қолайлы кезең. Себебі, алты-жеті жастағы баланың санасының дамуы адамдар әрекетінің адамгершілік қатынасын тәрбиелейтін деңгейге жеткен. Л.И.Божович, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин т.б. бұл кезеңді баланың адамгершілік қасиеттерінің белсенді қалыптасуы кезеңі деп қарастырады. Бастауыш сынып оқушыларын үлгірім деңгейіне сай мынадай топтарға бөліп қарастырады.

Бірінші топ – үлгірімі жақсы оқушылар.

Екінші топ – қабілеті төмен, бірақ көнгіштер тобы.

Үшінші топ – оқушыларының іс-әрекеттерінде талпыныс байқалмағанымен, орнықтылық, жүйелілік жетіспейді, тиянақсыз болады.

Төртінші топ- қабілетсіз емес, үнемі ескертуді қалайды, үздіксіз бақылауды талап ететін топ.

Әлеуметтік белсенділікті қалыптастыру жұмыстары барысында бұл топтарды алаламай, оларды бірінен бірі үйренуге, бірін-бірі үйретуге баулу арқылы белсенділіктерін көтерген жөн. Әр оқушының мүмкіндігі мен қабілетіне сену керек. Бұл жұмыстың барлығы өзара ынтымақтастықтың негізіндегі қарым-қатынас арқылы жүзеге асып әр оқушының белсенділігін арттыруды мақсат етуі қажет. Біріккен іс - әрекет адам белсенділігінің негізі болып, оқу барысында педагогтың оқушылардың іскерлік, өзара дербес қарым – қатынасқа түсуіне жағдай жасауы өз тарапынан жасалған нақты шара. Осындай әлеуметтік педагогикалық көмек барысында педагог әр оқушының жауапкершілік сезімін алғаш рет өз басынан өткізіп, сол қасиетке сай әлеуметтік психологиялық жүйеге енуіне, сол күйдің әр оқушының және басының тұрақты қасиетіне айналуына жағдай жасағаны жөн. Бастауыш сынып оқушылары сезім әрекетіне тез бой алдыратын кезеңде екені ғылымда белгілі. Сондықтан Б.А.Сухомлинскийдің жауапкершілік сезімін тәрбиелеуде әсерлі ықпал ету жолы ретінде қолданған жағдайды бастауыш сынып оқушыларына қолданған жөн. Бұл жұмыс тек мектеп қабырғасында ғана жүргізілмей, әр отбасында да қолдау тапса ғана айтарлықтай нәтиже шығады демекпіз.

«Жеке адам», «Тұлға» деген түсініктерді қарастыратын әлеуметтік психологиялық білімдердің бірі - өзіндік баға. Кең мағынада бұл – адамның өз мүмкіндіктері мен өзіне баға беруі.

Өзіндік баға, П.П.Чеснакованың [58] айтуынша, өзіндік сананың бір компаненті болып табылады. Өзін-өзі бағалау сондай-ақ талаптану, яғни адамның алдына қойған масат-міндетінің деңгейін және оны шешуге өзінің қабілетін айқындайды. Өзін-өзі бағалаудың алғашқы зерттеулерін 30-жылдары алғаш рет К.Левин жүргізген. Қазіргі таңда да бұл мәселе аз зерттелінген. Осы уақытта өзін-өзі бағалауды оқып үйрену және оның жеке тұлғаның дамуына ықпалы өзектілігімен қалып отыр.

Бұл бірінші кезекте, білім берудегі алға басумен, өзгерістермен байланысты болса, қоғаммен де соншалықты байланысты. Қазіргі кездегі мектептер үшін оқушыларға ақпарат, мәлімет беріп қана қоймай, оларды өздігінен білім алуға, өздігінен жетіліп-кемелденуіне дайындау өте маңызды. Ол үшін балада өзінің жеке басының ерекшеліктерін жан-жақты, әсіресе, әділ бағалай білетін белсенді ұстанымын, позициясын, яғни өзіндік бағасының белгілі бір деңгейін қалыптастыру қажет.

Қалыпты жағдайда дамыған жеке адамның өзіндік бағасы жағымды түрде болуы қажет. Бұл адамның өз күшіне деген сенімділігін және белсенді іс-әрекетке бағытталуын қамтамасыз етеді. Жағымсыз сипаттағы өзіндік баға адамды селқостыққа, енжарлыққа әкеп соқтыруы мүмкін. Мұндай жағдайды болдырмау үшін бала жетістіктері мен сәтсіздіктерін өзі сезе бастайтын, яғни бастауыш мектеп кезеңінде балада дер кезінде өз-өзіне қарым-қатынасын және өз күшіне деген сенімділігін қалыптастыру қажет.

Өзін-өзі бағалау – ойлау әрекеті өлшемдерінің бірі, күрделі динамикалық, жеке тұлғалық құрылым. Өзін-өзі бағалау ең алдымен реттегіштік қызметті атқарады.

Өзін-өзі тәрбиелеу өзі-өзі бағалаудан басталады. Адам өзін тәрбиенің қандай сапаларына тәрбиелеу керектігін нақты білуі керек. Өзіндік баға - өзін басқа адамдармен салыстыру арқылы және өзінің талаптану деңгейін өзінің іс-әрекетінің нәтижесімен салыстыру арқылы қалыптасады. Тепе – тең өзіндік баға өзін - өзі тәрбиелеудің мақсат-міндеттерін дұрыс қалыптастыруға ықпал етеді.

Өзін-өзі бағалау – субьект отбасында, оқу орындарында, басқа да жерлерде адамдармен қарым-қатынасқа түскен жағдайда және өзгелер өзі туралы көзқарастарын білдірген кезде қалыптасады. Ол өзін айналасындағылармен салыстырады, егер бұл байланыстардың нәтижесі төмен өзіндік бағаны көрсетсе, адам өзінің әрбір ісінен кедергілер мен тосқауылдар тауып отырады. Ол өз-өзіне деген сенімін жоғалтады. Оған жұмыс істеу қиындай түседі, айналасындағы адамдармен байланыс жасау да қиындық туғызады.

Өзін-өзі бағалауы төмен адамдар ақылды, жолы болғыш адамдармен әділетсіз сипатта болады.

Ұлғайған немесе өзгерген өзіндік баға адамды достарынан, ұжымынан бөлектеп, алыстатып, айналасындағылармен қалыпты әрекеттік байланысқа түсуіне, жағымды моральдық-психологиялық климат құруына кедергі жасайды. Барабар өзіндік баға өзін-өзі тәрбиелеуде қажеттілік туғызады. Басқадай болуы мүмкін емес, себебі, егер адам шыншыл болса, ол ешқашанда өзіне көңілі толмас еді. Адам өзінің мүмкіндіктерін білген кезде, өзін-өзі тәрбиелеудегі қажеттілік ерекше ұлғаяды. Олар шындығында шектеусіз.

Академик И.Е.Ефремовтың бекітуі бойынша, егер орташа қабілетті адам елу пайызға бас миы қыртысының мүмкіндіктерін қолданса, онда мектеппен жоғары оқу орындарында оқыған жылдарының орнында, ол әр түрлі саладағы 10 жоғары оқу орнын бітіріп, бір уақытта 40 сөйлеу тілін меңгеріп, үлкен Эециклопедиялардың барлық мақалаларын жатқа білген болар еді.

Өзіндік бағалау – жеке бастық қатынастардың өмірлік құрылымдарын таратудағы белсенділікті шарттандыратын тұлғаның сипаттамасы. Өзіндік бағалау - әлеуметтік құбылыс, яғни ол тұлғаның өмір сүретін әлеуметтік орта ерекшеліктерімен, талаптарымен байланысты. Жалпы өзіндік бағалаудың жеткілікті жоғарғы деңгейі – еңбек пен қоғамдағы белсенділіктің маңызды шарты. Өзіне деген жағымды қатынас тұлғаның рухани жағымды белгісі болып табылатын өзіндік бағалауды зерттеу маңыздылығы осында. Әлеуметтік психологиялық зерттеулер көрсеткендей, тұлғаның өзі жайлы пікірі оның іс-әрекеті мен істерін реттеудің негізі болып табылады [30].

Тұлғаның динамикалы, көпқырлы, күрделі құбылысы өзіндік бағалау адамның іс-әрекеті мен мінез-құлқын, өмірінің көп жақтарын шарттандырады. Өзіндік бағалаудың даму шарты, оның мазмұны жайлы, оның анықтамасы жайлы бірыңғай ықпалдар әлі де қалыптаспаған.

Қазіргі жаңа әлеуметтік психологияда оқушының өзіндік бағалауын зерттеуде нақты екі бағыт дамыды. Бірі өзіндік бағалаудың жалпы сипатымен, оны қалыптастыру шартын іздеумен байланысты. Екіншісі микроанализбен, яғни өзіндік бағалаудың құрылымдық элементтерін табумен байланысты. Біздің пікірімізше, осы екінші бағыттың келешегі зор, яғни өзіндік бағалаудың құрылымдары жайлы сұрақтар. Себебі, бұл бағыттың негізгі міндеті өзіндік бағалаудың құрылымдық-динамикалық элементтерін зерттеу болып отыр. Осы ықпалдың негізінде мына жағдайды тұжырымдауға болады, яғни онтогенездің әрбір сатысында өзіндік бағалау жаңа мазмұндармен байып отырады, өзінің мазмұнын жетекші іс-әрекет типінен байланысты өзгертеді. Өзіндік бағалауды терең құрылымды-динамикалық талдау, біздің пікірімізше, жинақталған теориялық және эмпирикалық мәліметтерді ары қарай мағыналандыру қажет. Ең негізгісі осы динамикалық жүйенің қасиетін, мазмұнын, оның жеке элементтерін түсіну қажет және олардың бөлінулері мен өзара әрекет шегін негіздеу және табу. Әрине, бұл екі бағытты бөлсек те, өзіндік бағалаудың сыртқы факторы мен субьектінің іс-әрекет нәтижесін бағалау мен оны қалыптастыру негізінде зерттелген бірінші бағыт пен екінші бағытты біріктіреміз. Себебі, өзіндік бағалаудағы сыртқы факторлар да өте қуатты, қажетті факторлар болып табылады және оларды ескеру әрқашан да қажет. Сондықтан да біз өз зерттеуімізде бастапқы жағдайды былай негіздедік – бастауыш мектеп оқушыларының өзіндік бағалауларының дамуы тек сыртқы жағдайға адаптивті мазмұнда ғана болуы мүмкін емес. Біздің пікірімізше, бастауыш мектеп оқушыларының өзіндік бағалауларының мазмұны іс-әрекетте жеткен жетістіктермен ғана емес оны орындаудағы іс-әрекетті реттеу механизмдерімен байланысты болады, яғни іс-әрекеттің сыртқы және ішкі нәтижелерінің динамикалық үйлесуімен байланысты. Өзіндік бағалауды нәтижелі зерттеу үшін өзіндік бағалау әсер ететін көп жағдайларды ескеру керек. Өзіндік бағалауды зерттеуге қатысты бастауыш мектеп оқушыларын комплексті зерттеу оның әлеуметтік психологиялық мазмұнын табуды көздейді.

2. БАСТАУЫШ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ӨЗІН-ӨЗІ БАҒАЛАУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІНДЕГІ ӘЛЕУМЕТТІК ҚОЛДАУ

2.1 Бастауыш сынып оқушыларында кездесетін әлеуметтік психологиялық қиындық түрлері және оларды шешу жолдары

Біздің қоғам дамуының күрделі әлеуметтік-экономикалық жағдайларға және нақты қоғамдық тығырыққа тірелуі, адам ағзасына қауіпті экологиялық орта, дәрігерлік қызметтің нашарлығы, балалардың денсаулығына, мінез-құлқына, оқытуға байланысты әлеуметтік психологиялық бейімделуге қатысты қиын мәселелерді тудырып отыр. Баланың жеке қасиеттерінің, әлеуметтік психологиясының дұрыс дамып кетуі үшін педагогтік ұжымдардың кәсіптік білгірлігі, ата-аналардың саналы көзқарасы және осы принциптерге негізделген мектеп пен отбасы арасындағы тығыз одақ, нәтижелі жұмыс қажет. Әл-Фарабидің пікірінше баланың жасы өскен сайын оның ақылы да, яғни тәнімен бірге жаны да өсіп отырады. Бала өмірінің ерекше бір кезеңі, оның мектепке дейінгі тәрбиеден өтіп, мектеп оқушысы атты әлеуметтік рөлді қабылдауы. Бұл кезеңнің (6-7-ден, 10-11жасқа дейін) өзіне тән негізгі белгілеріне қосымша әлеуметтік рөл қосылады. Мұндай белгілер оның мінез-құлқында, санасында қайшылықтар мен үйлесім түрінде қатар жүреді. Бастауыш сыныпта адамның тума қасиеттеріне қоса, өсе қалыптасатын адам бойындағы психикалық қасиеттердің негізі қаланып, даму барысында әдетке айналуы анық.

Сондықтанда ғалымдарды бастауыш сынып оқушыларының потенциалдық мүмкіндіктерін анықтау және дамытудың тиімді бағытын таңдау мәселесі толғандырады. 6-7 жасқа дейін баланың заттарды, дүниені, қоршаған ортаны қабылдау ерекшелігі репродуктивті бейнелі-елес күйінде болса, 7-8 жастағы баланың қабылдауы оқытудың нәтижесінде родуктивті бейнелі- елес түріндегі қабылдауға қарай өзгереді.

Бастауыш сынып оқушысының жетекші іс-әрекеті оның мінез-құлық түрткілерін елеулі түрде өзгертетін, оның танымдық және адамгершілік күштерін дамытудың жаңа көздерін ашатын оқу болып табылады. Бірінші сынып оқушылары бастан кешіретін негізгі үш түрлі қиындық жиі байқалады.

Біріншісі жаңа мектеп тәртібіне байланысты (ерте тұру, сабақтан қалмау, тыныш отыру, үй тапсырмасын орындау қажет т.б) тиісті дағдылар болмаса, балада әдеттен тыс шаршау, оқу жұмысын бұзу т.б. сәттерді жіберіп қою пайда болады. Жеті жастағы балалардың көпшілігі әлеуметтік психологиялық-физиологиялық жағынан қажетті дағдыларды қалыптастыруға даяр. Бала бұл жаста өзінің жаңа әлеуметтік рөлін қабылдауға дайын, тіпті оны асыға күтеді. Жеке дара ерекшеліктерін ескере отырып, әрбір баланың өзіне тән темпераменті, қайталанбас ерекшеліктерін міндетті түрде ескеріп, соған сәйкес қарым-қатынас орнатса, бала да жаңа рөлге неғұрлым тез икемделеді.

Қиындықтың екінші түрі мұғаліммен, сыныптағы жолдастарымен, отбасында болатын қарым-қатынастардың сипатынан туындайды. Бірінші сынып оқушысы көбінесе жаңа ортаға үйренісе алмай, балалармен бірден таныса алмай, өзін жалғыз сезінеді. Тәжірибелі ұстаз барлық балаға бірдей талап қояды, бірақ әр баланың бұл талаптарды орындауының өзіндік жеке дара ерекшеліктерін мұқият бақылайды. Бұл олардың мінез-құлықтарының «астарына» көз жүгіртіп, олардың шын мәніндегі әлеуметтік психологиялық қасиеттерін түсінуге көмектеседі.

Қиындықтың үшінші түрін оқушылар оқу жылының ортасына таман сезіне бастайды. Алғашқыда олар сабаққа қуана барды, кез келген жаттығуларға ықыласпен кірісті. Бірақ бірінші сыныпта оқу үрдісі әдетте балалар белгілі бір даяр білім мен анықтамалар алып, оларды есте сақтап, қажетті жағдайларда қолданатындай етіп жасалған. Әрине, мұндай жағдайларда баланың ақыл-ой ізденісінің өрісі тар, таным дербестігі шектеулі болады. Мектептің сыртқы атрибуттарына үйрену дәрежесіне қарай балада оқуға деген құштарлық өте бастайды да нәтижесінде селқостық пен немқұрайлыққа салынады.

Шынымен де қазіргі оқу үдерісі мектепке жаңа келген балаға көп талап қоятындықтан, мектептен қорқу мен үрейлену пайда болады. Қорқыныш пен үрейді біріктіретін негізгі бастау ол мазасыздану сезімі.

Жауапкершілік, парыз міндеттер сезімін тудыратын оқушының әлеуметтік ұстанымы, «ондай бола алмау» қорқынышының пайда болуына алып келеді. Яғни бала үлгермей қалуға, кешігуге, дұрыс жасамай қоюына, айыпталуға және жазаланудан қорқады. Бастауыш сынып жасында «ондай бола алмау» қорқынышы шарықтау шегіне жетеді. Себебі балалар жаңа білімді игеруге тырысады, өзінің оқушылық міндеттеріне салмақпен қарайды және баға алу жөнінде уайымдайды. Мектепке бейімделуде қорқыныш сезінеді.

Бастауыш мектеп жасындағы бағалау іс-әрекеттің нақты нәтижесін ғана бағалау емес. Оны бала өзінің тұлғасын бағалау деп түсінеді. Әсіресе, бұл-эмоционалды сезімтал, әлеуметтік-мәдени және педагогикалық олқылығы бар балаларға тән. Жас өсе келе осы тәрізді қорқыныштар өзінің сипатын өзгертеді, кейде мүлдем жоғалып кетеді.

Мектептік қорқыныш баланың әлеуметтік психологиялық жайлылығын ғана емес, сонымен қоса балалар неврозының дамуына да ықпал етеді. Бастауыш сынып оқушыларының қорқыныштарын аяқталмаған сөйлемдер мен бала суреттерін зерттеу әдістерімен анықтауға болады. Суреттерді зерттеу баланың қызығушылықтарын, әуестіктерін, темпераменттерінің ерекшеліктерін, көңіл-күйін және ішкі әлемін жақсы түсінуге мүмкіндік береді.

Мектептегі үрейлену – бұл баланың эмоционалдық жайсыздығының ең жеңіл көріністері. Мектептегі үрейленудің жоғары деңгейі, өзін-өзі бағалаудың төмендеуі, мектепке келу мен оқудың алғашқы айлары кезеңіне тән. (Р.Тэмм, М.Доркин, В.Амен). Бұл қиындықтарды жеңу үшін, баланы жан-жақты зерттей отырып, әлеуметтік психологиялық, педагогикалық көмек көрсету қажет.

Балалар үрейленуін жеңудің екі тәсілі бар:

1.Қиын жағдайға түскен баланың конструктивтік мінез-құлық тәсілдерін қалыптастыру, сондай-ақ шектен тыс мазасыздануды, үрейленуді жеңетін әдістерді игеру.

2.Өзіне-өзі сенімділігін нығайту, өзіндік баға мен өзі туралы ойын дамыту, адамның «тұлғалық өсуіне» қамқорлық ету.

Бірінші сынып оқушыларының мектептен үрейленуін жеңу үшін мыналар қажет: оқушының ішкі ұстанымымен байланысты қажеттіліктердің күшін жеңілдету, азайту. Жаңа неғұрлым жоғары біліктер балаларға түрткілерді жүзеге асырылуының қате қалыптасқан тәсілдерінен бас тарту үшін мінез-құлықтың, іс-әрекеттің, қарым-қатынастың үнемі қолданыстағы біліктерін дамыту және байыту қажет. Жеке адамда үрейдің конфронтациялық сипатта пайда болуын ескере отырып, оған бәсекелес басқа біліктерді барынша «нығайту» керек. Мектептегі шектен тыс қысымды азайту жөнінде жұмыстар жүргізу.

Үрейі бар балалармен жұмыс істегенде, олардың сәттілікке, сәтсіздікке, бағалауға және нәтижеге қатынасын ескеру қажет. Бір нәрсені дұрыс және бұрыс істегені жөнінде шешім шығара алмайды, бағаны ол үлкендерден күтеді. Бала іс-әрекетінің, мінез-құлқының берекесіздігіне, қатты қысымға әкелетін мектеп талаптарының жоғары мәнділігі әр түрлі әдістер арқылы төмендетіледі. Бұл жұмыстың маңызды бағытының бірі болып, оқудың негізгі түрткілерінің бірі болып, біліктілік түрткісін дамыту, басқалардан кем болмауға тырысу, өзінің «толымсыздығымен» келіспеу болып табылады.

Алдымен бұл байланыстың негізі – баланы мектепке әлеуметтік психологиялық дайындау болып табылады. (Венгер,В.С.Мухина, Л.И.Божович, Н.Г.Салмина). Психологтар: «Баланы мектепке әлеуметтік психологиялық дайындау мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасының байланысының феномені» - дейді.

«Баланы мектепке әлеуметтік психологиялық дайындау» ұғымының нақты анықтамасы әзір жоқ және мектептегі жүйелі оқытуға дайындықтың сенімді, кең ақпаратты өлшемдері де әлі құрылмаған. Шетелдік психологтар «мектептік кәмелеттікті» баланың мектептегі оқуға қатысуға қабілеттілігі дамыған кезең немесе «мектеп бағдарламасын меңгеруге қажетті білім, дағды, қабілет, мотивация және басқа деңгейлерді игеру» - деп атайды. Бірінші анықтама жалпы айтылса, екіншісінде әлеуметтік психологиялық пен педагогикалық дайындық араласып кеткен. Ал ресейлік психологтар баланы мектепке әлеуметтік психологиялық дайындауды ұжымда мектеп бағдарламасын меңгеруге қажетті психикалық даму деңгейінің болуы деп түсінеді. Яғни оқу бағдарламасы баланың «таяудағы даму зонасына сәйкес» (Л.С.Выготский) келуі керек. Кейінгі кезде психологтар Л.А.Венгер мен С.В.Мухинаның көзқарасын қолдауда, «мектепке дейінгі жастағы балада «мектептік» қасиеттер таза күйінде, яғни оқушыға лайықты әлеуметтік психологиялық белгілер болуы мүмкін емес, өйткені олар оқу әрекеті барысында ғана қалыптасады» - дейді. Осыдан келіп, Л.А.Венгер мектептегі оқуға әлеуметтік психологиялық дайындық балада «мектептік қасиеттердің қалыптасуында деп есептейді. Психологияда осылайша бір ұғымның болмауынан баланы мектепке әлеуметтік психологиялық дайындау туралы әртүрлі авторлар (Л.И.Божович, И.В.Дубровина, Н.Г.Салмина, И.Шванцара т.б) оның түрлері құрылымдарын ұсынады.

Түрлі көзқарастарды қорыта келе, мектептегі оқуға әлеуметтік психологиялық дайындықтың компоненттеріне психомоторлық (функционалдық), интеллектуалдық, эмоционалды-еріктік, тұлғалық (соның ішінде мотивациялық), әлеуметтік психологиялық (коммуникативтік) дайындықты жатқызуға болады деген пікірлер бар. Сондықтан «әлеуметтік психологиялық дайындық және бастауыш мектеп жасының бірізді байланысының феномені» - деп көрсетіледі. Осы тұстағы проблемалар мыналар:

Біріншіден, екі жас кезінде (мектепке дейінгі, бастауыш мектеп) әлеуметтік психологиялық бірлікте қарастыруға ықпал ететін интегративтік сипаттаманың әлі де аз жасалуы екі жас бір кезеңге-балалық шаққа жатады, сондықтан бірінен-біріне өткендегі кризис, Д.Б.Элькониннің терминологиясымен айтқанда аз. Сол өтпелі кезең секірмелі болмай, баланың дамуына ыңғайлы, оңтайлы жолмен өту керек. Осы жағдай тәжірибеде дұрыс өтіп жатыр ма, міне зерттелетін мәселе-осы. Екі жас кезеңнің байланысы бала дамуында үздіксіз болатын екі жақты үрдіс екендігі ескерілуі керек.

Екінші мәселе баланың мектепке әлеуметтік психологиялық дайындығының бірыңғай тұжырымдамасының болмауын атайды.

Үшінші мектепке дайындықтың психодиагностикасын жүргізудегі мәселелер.

Төртіншіден, баланы мектепке әлеуметтік психологиялық дайындау жұмысына психолог, әлеуметтік педагог қана емес, ата-ана да, тәрбиеші де қатысады. Ал оларды мектеп психологы мен әлеуметтік педагогы дайындау керек. Ол да үлкен мәселе. Яғни, «Мектепке баланы әлеуметтік психологиялық дайындау» тақырыбы теориялық та, практикалық та жағынан терең, нәтижесінде тәрбиеші де, мұғалім де, әлеуметтік психологта, әлеуметтік педагогта бұл мәселемен айналыса алатын дәрежеде даярлануына назар аудару керек.

Балаға әлеуметтік педагогикалық қолдау көрсету, біріншіден, бастауыш саты мұғалімнің кәсіби құзырлылығын көтеру құралы, екіншіден баланың рухани адамгершілігін, өзін-өзі дамытуын, оның денсаулығымен, оқуымен, жеке бас ерекшелігімен байланысты мәселелерді шешуді қамтамасыз етеді. Кейбір қайшылықтар туындап отыр. Мәселен:

- мектептің әлеуметтік институт ретінде беделі төмендеп барады, мектеп ата-аналар мен балалардың сенімін толық ақтай алмай отыр. Мектептің субьективті және обьективті себептерге байланысты өзінің гуманитарлық талаптарын толық қанды іске асыра алмауы.

• интеллектуалдық еңбек адамдарының шынайы жай-күйі мен педагогтардың баланың оқудағы жетістіктеріне қойып отырған талаптарының арасындағы қайшылықтар;

• отбасындағы шынайы білім мен педагогтар және ата-аналар үшін туындап отырған жаңа тәрбиелілік мәселелер арасындағы қайшылықтар.

Мәселен, жыныстық тәрбие, нашақорлық, маскүнемдік, шылымқорлық және т.б етек алуы.

Міне, осындай қайшылықтардың алдын-алу үшін мектеп бастауыш сатыдан бастап әлеуметтік педагогикалық көмек көрсетуді қолға алуы тиіс. Оқушыларды әлеуметтік қолдау, яғни оларға қандай да бір формада: тікелей, жанама, әлеуметтік педагогикалық, әлеуметтік психологиялық немесе әлеуметтік, моральдық, жеке топтық және т.с.с. көмек көрсету. Ынтымақтастықтың түріндегі әлеуметтік педагогикалық көмек көрсету кең таралған. Оның мәні мен мағынасы туралы Ш.А.Амоношвили, В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова, Е.Н.Ильина ғалымдардың еңбектерінде жан-жақты айтылған.

Ынтымақтастық көмек көрсету барысында әлеуметтік педагог оқушыға туындаған мәселенің мәнін ұғуға, өзінің шынайы және мүмкін күш-қуатын ашуға, шешу нұсқаларын таңдауға, оның ішінен оңтайлысын табуға көмектеседі. Сонымен қатар оқыту мен тәрбие үшін маңыздысы-бұл адамның мәдениетті игеруі болса,әлеуметтік педагогикалық қолдау үшін оның өзін-өзі билеуін үйренгені, өз өмірінің қожайыны бола білуі мәнді. Сондықтан әлеуметтік педагогикалық қолдау оқыту мен тәрбиені толықтырады, тиімділігін күшейтеді, өйткені ол мотивтендірілген оқыту мен өзін-өзі тәрбиелеуді туғызуда көп қызмет атқарады.

Ендеше қазіргі кезеңде бастауыш мектепте жай ғана мұғалім емес әлеуметтік педагог қажет. Яғни жеке бастың әрекетінің жылдамдығымен тиімділігін ынталандыратын және белсендіретін әлеуметтік педагог. Ол қандай сәтте болмасын, өз беделі туралы емес тек қана бала туралы ойлайды, беделдік стилді қолданбайды. Жаңа білім парадигмасындағы жаңа формация ұстазы міне, нағыз әлеуметтік педагог болуы тиіс. Ол мұғалімнің жаңа әлеуметтік педагогикалық ойлауын, тұлғалық жеке ұстанымын, құндылықтарын бейнелейді әрі соған негіздейді.

Тұлғаның өзіндік құрылысында мағына-мақсаттар, мағына-қызығушылықтар, мағына-мотивтер, мағына-күйзелістер, мағына-қатынастар жүреді. А.Н.Леонтьев бойынша тұлғалық мағыналар жүйесі байланысының қалыптасуы дегеніміз тұлғаның қалыптасуын білдіреді.Г.Н.Сибирцова бойынша баланың оқушы ретінде табысты қалыптасуының белгілеріне:

- білімге деген қажеттілік, адам мәдениетінің белгілі бір саласын терең меңгеруге ұмтылысы;

- білім ордасымен, сыныбы, мұғаліммен мақтану сезімінің болуы;

- білім мекемесінде, сыныпта өздерін жайлы сезінуі, қауіпсіздіктерін сезінуі;

- сыныбының дәстүріне қамқорлық білдіруі;

- ересектердің тәжірибесімен білімін сыйлайтын оқушы болу білігі.

Сонымен қатар бастауыш сатының өзіндік ерекшеліктерінің бірі – бұл ата-аналар мен мұғалім байланысының тығыз және белсенді болуы. Отбасымен жүргізілетін жұмыстарды қазіргі уақыт талабына сай етіп ұйымдастыру сынып жетекшісі мен әлеуметтік педагогтың маңызды міндеттерінің бірі. Отбасы – адам үшін ең жақын әлеуметтік орта. Отбасының басты қызметтері: тәрбиелік, сауықтыру, рухани-адамгершілік, танымдық-білімдік, әлеуметтік-тұрмыстық, еңбек, мәдени-ағартушылық, демалыс-шығармашылық, тұлғаның өзіндік тәжірибесін ынталандырушы, қорғаушы.

2.2 Бастауыш сынып оқушыларының өзін-өзі бағалаудың ерекшеліктері

Өзін-өзі бағалауды тұлғаның әлеуметтік дамудың басты көрсеткіштерінің бірі деп санаймыз. Өйткені жас ұлғайған сайын әлеуметтік тұлғаның өзін-өзі танудың басқада құраушылары сияқты жылдам орныға бастайды.

Б.Ананьев [5] өзін-өзі бағалауды оқыту үрдісінде жүзеге асатын тұлғалық білім алу, белсенді қалыптасу ретінде қарастырады, оның оқушының оқу-танымдық әрекетіне маңызды ықпалы бар екендігін айтады. Оның пікірінше, оқу үрдісінде өзін-өзі бағалаудың қалыптасуы, педагогтердіщ сыныптағы және отбасы тұрмыстық ортаның ықпалымен жүзеге асады.

Бұл ұстанымдардың А.Липкина [49] зерттеулерінде әрі қарай
дамытылғанын көреміз. Автор бастауыш мектеп оқушысының өзін-өзі бағалауының қалыптасуына ықпал ету оқу пәндерінің мазмұны мен оқыту әдістерімен, оқыту» үрдісінде оқушылар арасында орнатылған қарым-қатынастар жүйесімеңі анықталатындығын айтады. Бастауыш мектеп оқушысының өзін-өзі бағалауың қалыптастыру негізіне оқушының әрекетке қосылуы ғана емес, сондай-ақ, оның нэтижелерінің бағалануы қажет деп есептейді.

Ш.Амоношвилидің [3] пікірінше, өзін-өзі бағалауды қалыптастыру үшін жеке бағалаушылық пайымдауда оқушы бетке үстайтын ерекше бағалау өлшемдері құрылуы қажет. Ол «белгілі бір үлгі өлшемдерді, олармен жұмыс істеу жолдарын меңгерген бағалаушылық пікірлер үлгілерін, жолдастарынык жұмыстарына қатысты мазмүнды бағалау тәжірибесін игерген оқушы өзінің жеке оқу-танымдық әрекетіне бағалау бөлігін белсенді енгізе алатындығын атап көрсетеді.

М.Львов зерттеулерінде - бастауыш мектеп оқушысының өзіндік бағалауын қалыптастырудың маңызды қыры ашылады. Оның пікірінше, оқушыны әрекер субьектісі ретінде қалыптастырудың келесі міндеті мынадай шарттармен қамтамасыз етіледі:

• сыныптағы еркін хал ахуал;

• мұғалім тарапынан оқушыларға сенім білдіру және құрмет;

• жаңа білім алуда оқушыларға дербестік берілуі;

• мұғалімнің әрбір оқушының оқуға көңіл-күйін, қызығуын, қабілеттеріі назарға алуы;

• жалпы мәдени жағдай, мұғалім мен оқушылар дамуының жоғары деңгейі.

Н.Калашникова [36] мен Ю.Иванов [35] өзіндік жұмыс үрдісінде және мектеп оқушыларының оқытуда жеке компьютерлерді қолданып, оқу әрекеті қалыптастыруды зерттей келе, өзіне-өзі баға беруді күрделі ерекше 6қ әрекетіне айналдыру үшін мұғалімнің оқу міндеттерін белгілеу жеткіліксі деген тұжырымға келген.

Сонымен, психологиялық-педагогикалық әдебиетке талдау жасай келе тұжырымға келуге негіз болады, өзін-өзі бағалау оның бастауыш мектеп оқушысының оқу-танымдық рөлі тұрғысынан екі аспектіде қарастырылады.

1. Өзін-өзі бағалау оқыту үрдісінде белсенді қалыптасатын тұлғалық білім алу ретінде алға шығады және ігіші мектеп оқушысының оқ танымдық әрекетінде маңызды ықпал жасайды.

2. Өзін-өзі бағалау - оқу әрекеті тұтастай құрылымының ерекше бөлігУ оның қызметі. мектеп оқушысы осы әрекет субьектісі ретінде оқу міндеттерін шешуде оның қаншалықты алға жылжығанын анықтай білу болып табылады.

Баланың жеке тұлғасы қалыптасуында өзін-өзі бағалаудың пайда болуы мен дамуы мәселесі негізгі мәселенің бірі болып табылады. өзін-өзі бағалау -өзін-өзі тануды дамуда қажетті құрамдас бөлік, яғни адамның өзін, өзінің дене күшін, ойлау қабілетін, қылықтары мен дәлелдерін, мінез-құлық мақсатын сезінуі, қоршаған ортаға, адамдарға және өзіне деген көзқарасын, қатынасын білдіреді.

Өзін-өзі бағалау отандық психологияда өзін-өзі танудың қалыптасуы мен дамуы мәселелеріне байланысты оқытылды. Бұл зерттеулер екі топтағь сұрақтар төңірегінде
топтастырылған. Бір жағынан, жеке тұлғаның дамуындағь
жалпы мәселелерді қарайтын контексте өзін-өзі танудың қалыптасуын байланысты сұрақ жалпытеориялық және методологиялық алғышарттард;
талқыланды. Аталған сұрақ бойынша Б.Г.Ананьев [5], А.Н.Леонтьев [45]
С.С.Рубинштейн, М.Н.Скаткин секілді педагог-психологтар еңбектерін бөліп
көрсетуге болады.

Келесі топтағы зерттеулерде, өзін-өзі бағалау ерекшелігі мен оның қоршаған ортаның бағалауымен өзара байланысы қаралатын арнайы сұрақтар айтылды. Соның ішінде А.И.Липкина [50], Е.И.Савонько, Е.А.Серебрякова, В.А.Горбачевалардың [29] жарияланымдарын бөліп көрсетуге болады.

Л.С.Выготский [23] баланың өзіне жеке тұрғыдан көзқарасы қалыптасуы жеті жастағы кезеңнен басталады, өзін-өзі бағалау жағдайға тәуелсіз, орнықты деп есептейді. өзін-өзі бағалау баланың өзіне көзқарасын қалыптастырад басқа адамдармен қарым-қатынас әрекетінің тәжірибесін біріктіреді. Бұл өзінің жалпы мінез-құлқын әлеуметтік қалыптарға сай құратын, өз әрекетін қалыптарға өлшем тұрғысынан бақылауға мүмкіндік беретін маңызды тұлғалық саты Р.Бернс [10] американдық авторлардың көптеген зерттеулерін талдай кел мектепке дейін жэне мектеп жасы шегінде өзін-өзі бағалаудың дамуыщ сапалы секіріс болатынын айтады.

Д.Б.Эльконин мен оның тобы жүргізген ғылыми-тәжірибелік зерттеулер темендегідей ғылыми болжамдарға сүйенеді:

1. Ерте «мен бейнесі» «жеті жастағы дағдарыспен» байланысты пайда болады

осы жаста баланың қалыптасуының когнитивті алғышарттары жетіледі. Нақ осы жасындағы бала өзін біртұтас тұлға ретінде сезінеді. Оның өзіне деген көзқарасы өз-өзінен сол оратаға қалыптасып кетеді.

2. Ерте «Мен бейнесі» танымдық айқындаушылық түрден гөрі таңқалу, сүйсінуге жақын.

Балаларда оқу жылы бойы өзін-өзі бағалаудың қалыптасуы байқалады. Өзі туралы мағыналы түсінікке қатысы жоқ өзін-өзі бағалау «Мен тұжырымдамасынан» ерте пайда болады. Алайда, өзін-өзі бағалау «Мен тұжырымдамамен» байланысты болғанда әлдеқайда орнықты бола бастайды әрі олардың арасындағы мағыналық үйлеспеушілік те байқалмайды. Оқу жыл бойында «Мен бейне» екі есеге ұлғаяды.

Өзін-өзі бағалау өлшемі мағыналас емес. Жеке тұлға өзін екі түрлі тәсіл арқылы бағалайды. Бірінші, өз ісінің объективті нәтижесін өзінің үміт ету деңгейімен салыстыру арқылы, екінші, өзін басқалармен салыстыру арқылы. үміттену деңгейі жоғары болған сайын, оны қанағаттандыру қиындай түседі.

Жеке тұлғаның өз қабілетін бағалауында іс-қимылдарына сәттілік пен сәтсіздік айтарлықтай әсер етеді. Сәтсіздік үміттену деңгейін төмендетсе, табысты болу оны көрсетеді. Салыстыру сәтінің маңызы да айтарлықтай: өзін бағалау отырып, жеке тұлға өзінің дара табыстарын ғана ескермей, сонымен бірге барлық әлеуметтік жағдайды ескере отырып, ерікті немесе еріксіз түрде өзін басқалармен салыстырады. Жеке тұлғаның жалпы өзін-өзі бағалауына оның жеке басының ерекшеліктерімен бағаланатын белгі әрекеттің ол үшін қаншалықты күшті әсер етеді. Өзін-өзі бағалаудың жекеше түрі шексіз көп. Адамның жеке құндылығының жүйесін білмей тұрып, ол туралы шешімге келу оның ісінің қандай саласы ол үшін негізгі болып есептелетінін айту мүмкін емес [41].

Өзін-өзі бағалауы жоғары балалар белсенді, сергек, тапқыр, қателіктерін өз бетімен таба алады, мүмкіндіктерін сай тапсырмаларды таңдай алады, дұрыс шығарылған есептен соң, дәл сондайын немесе одан қиынын таңдайды, сәтсіз орындалса, өзін тексереді немесе орындалуы оңай тапсырманы алады. Бұл балалар өзін-өзі бағалауын көтеруге болатынын қолпаштауға тағы басқа әрекеттерге өте сезімтал.

Өзін-өзі бағалауда балада оның болашаққа құрған жобасы, мейлі ол іске аспаған болса да, бірақ оның жалпы мінез-құлқының дұрыс қалыптасуында және соның ішінде жекелей оқу әрекетінде маңызды рөл атқаратын ұсыныс көрініс табады.

Өзін-өзі бағалауда баланың басқалардан өзі туралы білуі және оның өз қимылы арқылы жеке қасиеттерін білуге бағытталған белсенділігінің өсуі байқалады.

Балалардың өздері жіберген қателіктерге әртүрлі қарайтыны белгілі.

Жеке тұлғаның өзін-өзі бағалауындағы көрсеткіш тек оқуда жіберілген ғана емес мінез-құлқындағы жіберілген кемшіліктеріне де көзқарас.

Бұрын айтылғандай, баланың өзін-өзі бағалауында оның тек жеткенжетістіктерге көзқарасы ғана емес, сонымен бірге оның қандай болғысыкелетіні, алға үмтылуы, үміті де көрінеді. Өзін-өзі бағалау - адамның нет талаптануымен тығыз байланысты.

Баланың өзін-өзі бағалауынан ғана емес, сонымен бірге ол басқалардыд жетістігіне қалай қарайтындығынан да байқалады. Өзін-өзі бағалауы жоғары оқушылар байқау көрсеткендей, өз істеріне мақтанбайды, есесіне басқалардың істерінің бәрінен кемшілік тауып отырады, керісінше, өзін-өзі бағалауы төмен оқушылар жолдастырының жетістігін артық бағалауға бейім.

Өзіне сынмен қарамайтын балалар, әдетте, басқаларға сынмен қарайды. Өзін-өзі бағалауы жоғары балалар оқуда, қоғамдық тапсырмаларды орындауда, ойында да табысқа жетуге ұмтылуда белсенділіктерімен ерекшеленеді.

Өзін-өзі бағалауы төмен балалар өздерін мүлде басқаша ұстайды. Олардың негізгі ерекшелігі-өздеріне сенімсіздік. Олар барлық бастамалар, істерінен тек қана сәтсіздікті күтеді.

Баланың өзін-өзі бағалауы мен отбасының материалдық қамтамасыз етілуі арасында ешқандай байланыс жоқтығы байқалды. Есесіне отбасының беріктігінің маңызы зор, себебі бүлінген отбасындағы балалардың өзін-өзі төмен бағалайтыны кездесті.

Баланың өзін-өзі бағалауы мен ата-анасының онымен бірге өткізген уақытының арасындағы байланыс айқындалмады. Өзін-өзі: бағалауы жоғары балалар тәрбиеленген отбасыларында ата-аналар отбасының әртүрлі мэселелерін шешуде балаларын да кірістіріп тартып отырған. Баланың пікірін мұқият тыңдап, үлкендердікімен сәйкес болғанда оған құрметпен қарап отырған.

Өзін-өзі бағалауы темен балалар тұратын отбасында мүлдем басқаша жағдайлар қалыптасқан. Мұғалім өзін-өзі бағалауы төмен оқушы оған кері түсінік бермейді деп, қорғанбастан пайдалана алатын әрекет элі қалыптаспаған. Бұл әрекеттің басқа балалар көзінде дұрыс бағытта қалай көрінетіні бұған мұғалім қаншалықты шын пейілін жұмсайтыны маңызды емес, бала қай жағдайда болсын кері қабылдауы мүмкін. Міне, сол себепті баланың өзі туралы жақсы пікірлері өте ерте кезден қалыптасуының маңыздылығы өте қажет[42].

Бастауыш мектеп оқушысының өзіндік сана-сезімінің дамуы баланың өзіне талар қоя білуі, өзіне сын көзбен қарай бастауының біртіндеп өсуі арқылы байқалады. Бірінші сынып оқушылары өздерінің оқу әрекетін оң бағалайды, сәтсіздіктерін объектілік жағдайлармен байланысты деп есептейді. Ал, екінші - үшінші сынып оқушылары оқудағы табыстарын ғана емес, сәтсіздіктерін бағалауда да әлдеқайда сыни көзқараспен қарайды.

Бастауыш мектеп жасында өзін - өзі нақты-жағдайлық бағалаудан (өз әекетін, қимылын бағалау) әлдеқайда жинақталған бағалауға көшеді және бағалаудың дербестігі де өседі.

Е.А.Серебрякованың еңбегі оқушының өз білімі мен күшіне сенім мен сенімсіздіктің қалыптасуындағы өзін-өзі бағалау рөліне арналған. Автор өзін-өзі бағалаудың ерекшелігіне (бірдейлігі, орнықтылығы) байланысты оқушыда сенім, сенімсіздік немесе өз-өзіне сенімділік, яғни мінездің белгілі – бір ерекшелігі пайда болатынын көрсетеді.

Балаларда белгілі кезеңде өзін-өзі бағалауда орнықтылық және соған негізделген үміттену деңгейі қалыптасуы, бұл тек айналасындағылардың талап ету деңгейінде ғана емес, өзіне талап қою деңгейінде де болуы жаңа қажеттіліктердің тууына әкелді.

Л.И.Божович [14]: «Айналасындағылардың талабын игере келе, ортаның бағалауы мен өзін-өзі бағалауын жетілдіре келе балалар жағдайдың тікелей ықпалынан біртіндеп тәуелсіз бола бастайды. Олардың жасына қарай санасының дамуындағы негізгі себеп - айналадағы ортаның қолдануына ұмтылу ғана емес, сонымен бірге алдына қойған міндеттер деңгейіне сай болу және өзіне қойған талапты орындауға қажеттілік», - деп жазды.

Оқытушы білімді бағалай отырып, бір мезгілде жеке тұлғаны, оның мүмкіндігін, басқалардың арасындағы орнын бағалайды. Бағаны балалар дәл осы қалпында қабылдайды. Оқытушының бағалауына сүйене отырып, балалар өзін және өз жолдастарының ішіндегі үздік, орташа, нашар, алға ұмтылатын, ұмтылмайтындарды реттеп біледі. Өздері туралы қалыптасқан пікірлерінің деңгейіне қарап, балаларды 3 топқа белуге болады. Бірінші топтағылар, үлкендердің бағалауынан гөрі, өзіндегі білімге сүйенеді, әрі өзін-өзі бақылау дағдысын тез жетілдіреді. Екінші топтағы оқушылардың өздері туралы пікірлері орнықсыз, барабар еместігімен ерекшеленеді. Оларда өз қимылдарына талдау жасап, өздерінің мәнді қасиеттерін бөліп көрсетуге біліктіліктері жетіспейді. Үшінші топтағы балаларға өздері жайлы пікірдің қалыптасуы басқалардың, әсіресе, үлкендердің өзіне берген мінездемесіне байланыстылық тән. Оларда өздерінің ішкі жан-дүниесіне үңілуге ынталары жоқ, өздері туралы пікірлері орнықсыз, өзін-өзі бағалауы барабар емес.

Әдеттегідей, бастауыш мектеп оқушыларының оқу әрекетінде өзін-өзі бағалауы журналға қойылатын бағаға негізделген және ол соншалықты әлеуметтік бақылау мен шара қолдану үшін негіз болып саналады. Алайда, оқытушы дұрыс пайдалана білсе, ауызша бағалау оқушының өзін-өзі бағалауй қалыптасуында негізгі рөл атқаруы мүмкін. Сонымен, бірге бұл жасөспірімнің жүрегіне жол табу да өте тиімді.

2.3 Бастауыш сынып оқушысының өзін-өзі бағалаудың эксперименталдық зерттеуі

Біз іс-тәжірибемізде жүргізу үшін басты мақсатын айқындадық. Ол бастауыш мектеп оқушысының өзін-өзі бағалауын анықтау. Өзін-өзі бағалау – ойлау әрекеті өлшемдерінің бірі, күрделі динамикалық, жеке тұлғалық құрылым.Оқушының оқу әрекеті нәтижесі тек жақсы игерілген білім мен ойлау әрекетінің әдістерін игергендігіне байланысты емес, сонымен бірге өзін-өзі бағалау деңгейіне де қатысты.

“Үш бағаға” әдістеме.

Бастауыш сынып оқушыларының өзін-өзі бағалауын және оның оқу танымдық әрекеттегі ролін зертеу үшін біз А.Липкинаның “Үш бағаға” әдістемесі пайдаландық. Бұл әдістемені жүзеге асыру үшін оқушыларға математика пәні бойынша тапсырма (өткен материал негізінде) жазбаша түрде орындау ұсынылады. Біз оқушылардың жұмысын үш бағамен: теңбе–тең, көтермеленген, төмендетілген деп бағаладық. Нәтижелерді тарату алдында балаларға олардың жұмысын түрлі мектептен үш мұғалімнің тексергенін және әрбір мұғалімнің орындаған тапсырма жөніндегі өз пікірі болғандықтан, олар түрлі бағаға қойғандығын бағаладық. Бұдан соң әрбір балаға ол өзі келіскен бағаны дөңгелектеп қою ұсынылады. Әрі қарай жеке әңгімелескенде, балалар мына сұрақтарға жауап береді:

1. Сен өзіңді қандай оқушымын деп санайсың? (орта, әлсіз, әлсіз немесе мықты)

2. қандай бағалар алғанда қуанасың, қандай бағалар қынжылыс тудырады?

3. Сенің жұмысың «үш» деп бағалауға лайық, алайда, мұғалім саған «бес» қойды. Сен қалай қарайсың, қуанасың ба, әлде қынжылыс білдіресің бе?

Бастауыш мектеп оқушыларының өзін-өзі бағалау деңгейі мына көрсеткіштер бойынша алынған мәліметтер негізінде анықталады.

1. Өзін-өзі бағалаудың мұғалімнің теңдес бағалануына сәйкес келуі

2. Өзін-өзі бағалу дәлелдемелерінің сипты:

а) орындалған жұмыстың сапасына бағдарланған дәлелдеме;

ә) кез-келген басқа дәлелдемелер;

б) оқушының өз-өзіне шығарған бағас мен қойылған сұрақтарға жауаптарының сәйкестігі дәрежесі талқыланған өзіндік бағалаудың беріктігі немесе босаңдығы.

Жүргізілген зерттеу әрбір оқушыда қалыптасатын бағалаушылық ұстанымын анықтауға мүмкіндік береді. Бастауыш мектеп оқушыларының (әсіресе үлгерімі нашарлардың) бағалаушылық ұстанымын анықтаудың қалыптаса бастаған маңыздылығын отандық психологтар зерттеулерінде дәлелденеді, олар үлгерімі нашар оқушыларда уақыт өте келе өз мүмкіндіктерін жете бағаламаушылық тенденциясы артады деген тұжырымға келеді. Үлгермеушіліктің жетістіктен басым тұруы олардың жұмысының мұғалімнің төмен бағалармен бекітіле түсуі өзіне өзі сенімсіздікті арттырып, жарамсыздықты сезінуге және нақты мүмкіндіктермен салыстырғанда талаптану деңгейінің деңгейіне алып келеді.

Бір жағынан оқудағы табыстар өзін-өзі бағалауға ықпал етуі мүмкін, ал екінші жағынан, бастауыш мектеп оқушысының, мұғалімнің жігерлендіруші жауаптары көмегімен өзін-өзі бағалаудың жақсаруы оқу танымдық әрекеттегі үлгерімнің артуына алып келуі мүмкін. Мұғалім бастауыш мектеп оқушысы үшін ең маңызды тұлға баланың өзін-өзі және айналаны қабылдауы көбіне оның қарым қатынасына тәуелді. Сондықтан, бастауыш сынып мұғаліміне өзін-өзі бағалауды жалпы оқу білігі ретінде қалыптастыру үшін мына жағдайларды қамамтамасыз ету қажет деп сеніммен айтуға болады.

оқу – танымдық әрекет үрдісінде әлеуметтік жағдайын зертей отыра балаларда өзін-өзі жағымды бағалауды қалыптастыруға ықпал жасау.

Балалардың дербес және шығармашылық тұрғыдан көріулерін ұдайы дамыту.

Әрбір балаға оған деген қызығу көзқарасының бар екендігін сезіндіру,мұның өзі балаларда қорғаныш сезімін, өздерінің күштеріне сенімділікті туғызады.

Бұл шартар сақталған жағдайда бастауыш мектеп оқушыларының төмендегідей біліктерді меңгеруіне мүмкіндік туады:

- өзін түсіну және қабылдау,

- сезімнің сыналуын еркін бағалау; сезімдік әсерленушіліктердің сипатын анықтау (ұнамды, ұнамсыз, таңдау, қорқу және т.б).

Сонымен, оқу әрекетінің бөліктері ретінде өзін-өзі бағалауды қалыптастыруға бағдарланған оқыту жоғары пәндік білімдер, біліктер мен дағдыларға қол жеткізуге мүмкіндік береді, сондай-ақ, бастауыш мектеп оқушыларының тепе-тең тұлғалық өзін өзі бағалауы қалыптасуына ықпал етеді.

Біз ұсынған ғылыми болжам өзін-өзі бағалау оқытудың табыстылығына әсер етеді: бастауыш мектеп оқушысының өзін-өзі бағалауы дамуында өсу байқалды, алғаш оқудағы табыс өзін-өзі бағалауға әсер етсе, кейін өзін-өзі бағалау оқудағы табысқа ықпал етеді. Оны бекіту үшін біз төмендегі зерттеулерді жүргіздік:

1-кезеңде 2,3,4-сынып оқушыларының оқудағы табыстылығын айқындадық.

2-кезеңде бастауыш мектеп оқушыларының өзін-өзі бағалау ерекшелігін анықтадық.

3-кезеңде 1,2-кезеңдердегі зерттеулер нәтижесін салыстырып, өзін-өзі бағалау мен оқытудың табыстылығы арасындағы байланысты анықтадық. Оқытудың табыстылығы көрсеткіштері 1,2,3-кестелерде көрсетілгеноқытушы қойған бағалар болып табылады.

Математикалық статистика әдісін қолдана отырып, әр оқушы үшін оқыту табыстылығын орташа ұпайын есептеп шығардық.

.

Зерттеудің мақсаты: батыстық психологияда мойындалған, американдық зертеуші Сьюзен Хартер әдістемесімен бастауыш мектеп оқушысының ӨБ жіктелуін зертеу.

С.Хартер әдістемесінің жақсы жақтары көп жағдайда, оның басқа бір саладан алынбай, нақты мектептің мұқтаждықтарына арналған. Оқудағы себеп төңірегіндегі сұрақтармен айналыса отырып, С.Хартертің алған нәтижелері үлкен оқудағы білгірлік, жете білушілік баланың мұғалім берген “сыртқы” бағасымен емес, оның іс-әрекетінің меншіктік (“ішкі”) бағасының бағдарымен байланыстырылады.

ӨБ оқу себептеріне әсері С.Хартердің бала мен мектептегі ортаның өзара іс-әрекетінің тиімділігін өлшеу үшін шкала құруға мәжбүр етті. Мұндай әдістеме әлеументік жас ерекшелік психологына бастауыш мектеп оқушысының жеке басының дамуы жөнінен құнды материал алуына және түзету жұмыстарын жүгізуге көмектеседі. Балада теңбе тең ӨБ бола ма, соны анықтау үшін С.Хартер баланың жете білушілігіне эксперттік (мұғалімнің) бағаны осы салада қоса қолданады.

Әдістемелік сипаты: “Өзінің жете білушілігін баланың түсіну шкаласы” өзіне-өзі суреттеу қалпындағы стандарталған өзіне-өзі есеп беру көрсетеді. Автор, әдістеменің аттары басқаша аталатын екі нұсқаны ұсынды; мектеп жасына дейінгі балаларға және бастауыш мектеп оқушыларына арналған.

Сегіз жастағы бала іс-әрекетінің негізгі түрін анықтап, өз-өзіне баға бере алады деген есеппен, біздің жұмысымызда аталғындардың екінші нсқасы қолданылды. Әдістеме 4 субшкаладан тұрады.

1. Танымдық жете білушілік (ТЖБ) – оқудағы белсенділік және білімді меңгеру: жақсы бағаны алуға жеңілдік (“Жақсы баға алу жеңілге түсу оқушылар”- Жақсы баға алу қиынға түсетін оқушылар ), жауап іздеудегі тапқырлық, оқығанды тез түсіну.

2. Құрбы құрдастармен қарым қатынастағы жете білушілік (ҚҚЖБ)- достарымен өзара әрекетестігі табыстылық: достарының саны, достарының арасында танымал болу (“барлық бала ойнағысы келетін”- жақын достармен ған ойнайтын бала), айналасынджағыларға ұнай білу.

3. Сабақтан тыс кезіндегі жете білушілік (СТЖБ)- мектептік,бірақ оқуісіне қатысы жоқ. Ойын таңғдаудағы білуге құмарлық, ойнға команда таңдау (Ойнға бірден команда таңтайтын балалар – ойнға бірден команда тааңдай алмайтын балалар), тез жүгіре білу.

4. Жалпы өзіндік жағымы (ЖӨЖ) өзіндік жағының ерекшелікерімен деңгейі. Өз -өзіне сенімді болу,мінез –қылығының дұрыстығы басқаларға ұқсамауға талаптану (Басқалар сияқты болғысы келетін балалар- басқалар сияқты болғысы келмейтін балалар )

Әр субшкала 7 тапсырмадан тұрады, сонда барлығы 28 жұп бекітулер. Олардың жартысы жоғарғы деңгейдегі бекітулер, екінші жартысы төменгі. Зертелуші осы екі бекітудің қайсысы өзіне жақын соны таңдау керек. Таңдаудан кейін ол,бұл жауап оған кез келген жағдайда дұрыс болама, әлде кейбір кезде мүмкін ғана болама, соны анықтау керек Ондайда “ жоқ” және “өтірік ” жауаптары алынып тасталанады.

Жалғыз дұрыс жауабын таңдау кезінде барынша көп жағымсыз нұсқаға бір бал беріледі, барынша көп жағымдыға -4 балл. Мүмкін жауабын таңдаған жағдайда жағымсыз нұсқаға 2 –балл беріледі, ал жағымдыға 3 – балл беріледі.

Әр сала бойынша баланың мәселесі туралы нақты ақпарат алуға байланысты әдістеменің авторы сияқты біз де барлық субшкала нәтижелерін қосудан бас тарттық.

Процедура: баспа әріптермен жазылған бекітулер жұптасып ұсынылады. Нұсқаулардың түсініктілігі бектулердің бірінші жұбында тексеріледі. Баланың жеке ерекшелігіне байланысты, зертеу 12 – 35мин аралығындағы уақытты алады.

Біздің зерттеуімізге қатысқан балалар қызыға, беріліп жұмыс істегендерін айтпай келуге болмайды. Хаттамада “Бұл - мен”, “Иә мен жақсы ойнаймын, бірақ жаман оқимын. Екілер сирек болады, бірақ үштер, үштер, үштер...”, “Өткен жылы бір аптада 5 ескерту болған, ал қазір екі айда бірде бір ескерту жоқ” – деген байқаусызда айтылған эмоционалды қақпа сөздер тіркеліп отырды. Алайда, тест кезінде әртүрлі себептермен алаңдағы (6,9%) да болды.

Таңдау. Біздің таңдауымыз бойынша, С.Хартер әдістемесінің нұсқауы О.Бөкей мектеп бастауыш (бірінші 15 оқушы және үшінші 15 оқушы) сыныптарында өтті. Зертелгендердің арасында характерлік ерекшелігімен көрінетін балалар да болды.

Нәтижені талқылау: Зертеу көрсеткендей, С Хартер шкаласы бастауыш мектеп оқушысының ӨБ мен Өзін - өзі бағалауының ерекшеліктерінің анықтауға көмегін тигізді. Берілген таңдау өзін - өзі бағалауүрдісіне қатысты әр түрлі жауаптарды беріп қоймай, сонымен қатар, бір ыңғай үзілді кесілді жауаптарды ( “жалғыз дұрыс”) немесе “мүмкін” жауаптарын таңдауда да қыр көрсетті. Осындай бір жақты балалар 42,2% (19 адам) құрды.

Өзін - өзі бағалау ерекшеліктері 3 көрсеткіш бойынша белгіленеді: өзіндік жағымының деңгей, оның өзіндік жете білушілігін көрсеткен деңгеймен келісімді болу, ӨБ жіктелуі. Осы үш параметірдің негізінді олардың үйлесімділігінің нұсқалары анықталды

Өзіндік бағалауы бірінші нұсқаға жататын балаларды өзіндік жағымы мен өзіндік қабілетінен көрінген жоғары деңгейін ерекшелейді. ӨБ жіктелмеген, баланың барлық күшіоның жоғары деңгейін қолдайды. Басты себеп- жетістіктердің қыр көрсетуі.

Екінші нұсқадағы балалар өзіндік жағымы жоғары, өздеріне көңілі толып және қателік, ағаттықтарын елемеуге бейім. Өздерінің құрдастарымен қарым қатынасында олар өздерінің беделін асырып отырады. Мұндағы басты себеп - өзі туралы көріністі сүйкімді, мейірімді баладағыдай деп қолдау.

Үшінші нұсқадағы балалар өздерін жақсы сүйіктіміз деп сезінеді (жоғары өзіндік жағым), әлеументік қалаудағы мінез қылыққа талпынады, бірақ түрлі сәтсіздікке жолығады. Бұл балалар өзі туралы өзіндік көріністері мен айналасындағылардың қатынасы арасындағы айырмашылықты сезінеді. Олар өзіндік үлгілі мінез- қылықтарын растау мотивациясына ие. Жалпы ӨБ төмендеу үрдісін басынан өткізеді.

Төртінші нұсқада өзіндік жағымды орта деңгейдегі балалар, қанағатанарлықсыз сезімді бастан кешетіндер: айналасындағылардың күтуіне сәйкес тәуір, ақылды болғылары болғылары келгендерімен де бірақ іске аспайды. Сондықтан, жете білушілік субшкалаларын алынған бағалар да орта деңгейде. Жетекші мотивация – құрдастары жағынан ықылас, зейін, олардың ересектермен қатынасы сәтсіз болғандықтан оларды орнату.

Бесінші нұсқадағы балалар өздерін мінсіз деп санамайды, өзіндік абыройы туралы төмен көз қараста, өмірдің басқа саласында өзінің табыстылығына тірек іздейді. Мұндай балаларда ӨБ қалыптасу үрдісі ерекше қарқынмен өтеді. Теңбе – тең ӨБ қалыптасуы немесе оның төмен жаққақарай бұрмаланып көрініс беруі әбден мүмкін. Мінез қылық денгейінде олар өз бетінше дербестігімен ерекшелінеді, олар жалғыз қалған жағдайларда оңай қабылдайды. Жетекші мотивация нақты анықталмайды.

Өзін - өзі бағалауды жіктеу әдістемесін баланың өзіндік жағымы мен оның өзіндік шеберлігітуралы жеке көрінісінің арасындағы келісімдікті анықтауға көмегін тигізді. Берілген таңдауда жалпы өзіндік жағым мен жеке ӨБ деңгей жағынан сәйкес келмеген кезде келіспейтін өзіндік бағалау көрсетілген.

М.И. Лисинаның тұжырымдамасына сәйкес, жеке және жалпы ӨБ ара қатынасы біртіндеп баланың өзіндік мүмкіндіктері туралы көріністерін төмен жаққа бұрмалап, жеке бастың дамуындағы жағымсыз жеке нұсқаға айналуы мүмкін. Бірақ та, М.И.Лисинаның зертеуі мектеп жасына дейінгі балаларға жанасқанмен, берілген талдаудың осындай қортындысын бастауыш сынып оқушылары да беруі мүмкі.

“Менің өзіндік бағам” әдістемесі

Әдістеменің сипаты: бастауыш мектеп оқушыларының топтық өзіндік баға ерекшеліктерін зертеуде жеке адам белгілі бір қасиеттерін белгілейтін сөздерді таңдау әдісі пайдаланылады.

Зертеушілерге төмендегідей сөздер қатары берілген: Ұқыптылық, сыпайылылық, ойланғыштық, еңбексүйгіштілік, көңілділік, ашушаңдық, дөрекілік, өмірге ризашылық, қызғаншақтық, кек сақтағыштық, шыншылдық, нәзіктік, қамқоршылық, жалқаулық, еркелік, жайбасарлық, арманшылдық, ұялшақ, табандылық, ашықтық, шешімсіздік, ұстамсыздық, ренжігіш, секмшілік, қозғалғыштық, сенбеушілік, мейірімділік, жасқаншақтық, шешімділік, ұстамдылық, жанашырлық, ұятық кекшілдік, қорқақтық батылдық, қарапайымдылық, күманданғыштық, қызбылық, қайырымдылық, әдепсіздік, парасаттылық, қайраттылық, көнгіштік.

Зертеуші сөздері зейін мен қарап, бірінші қатарға өзінің субъектиті идеалын сипатайтын жағымды қасиеттерін жазды. Ал екінші қатарға ол игермеуге тиіс жағымсыз қасиеттерін жазды.

Содан кейін оқушы осы мінез бітістерінен (жағымдыны бір бөлек, жағымсызды бір бөлек) өзіне тән қасиеттерін іріктеуі керек.

Тест Бұл әлемде мен кіммін?

В.А Сонин өзіндік бағалауды зертеу үшін төмендегідей әдістемені ұсынды. 10түзу сызықтардың басында және аяғында сөздер жазылған парақтар таратылып беріледі. Зертеуші: барлық ойларыңызды жинақтап, алдарыңыздағы парақтарға зер салыңыздар! Осы әрбір сызыққа сіздер жер бетінде өмір сүріп жатқан адамдарды орналастырыңыздпр. Адамдар, әрине, әртүрлі. Олардың арасында ауру және сау, ақылды және сараң, именшек және батыл, бір сөзбен айтқанда, түрлі ерекшеліктері бар. Сіздердің алдарыңыздағы 10сызық жеке адамның маңызды мінез қылықтарын көрсетеді.

Сызықтардың сол жағындағы сөздер жеке адамның нақты сапасы мен қасиеттінің өте төмен бағасын береді. Оң жақтағы сөздер керісінше, өте жоғары.Сіздер өздеріңізді шкала бойының қай жерінен көріп тұрсыздар, нүкте қою арқылы белгілеп, берілген мінездемелер бойынша өзіңізді бағалаңыз.

Денсаулық______________________________________________________
Өте аурулар өте сау адамдар

Ақыл-ой______________________________________________________
Өте сараңдар өте ақылдылар

Қайырымдылық____________________________________________________
Өте қайырымсыздар өте қайырымдылар

Адалдық______________________________________________________
Өте адалсыз адамдар өте адал адамдар

Тіл табысушылық______________________________________________
Тез тіл табыса алмайтындар өте тез тіл табысатындар

Табандылық______________________________________________________
Өте шыдамсыздар өте табанды адамдар

Ақ көңілділік______________________________________________________
Өте адалсыздар өте ақ көңіл адамдар

Батылдық______________________________________________________
Өте именшек,жасқаншақтар өте батылдар

Сүйкімділік______________________________________________________
Өте сүйкімсіздер өте сүйкімділер

Бақыт______________________________________________________
Өте бақытсыздар өте бақытылар

ҚОРЫТЫНДЫ

Бастауыш мектеп оқушысында өзін-өзі бағалаудың барлық түрі кездесетіні байқалады: теңбе – тең орнықты, көтеріңкі орнықты, орнықсыз т.б.

Бастауыш мектеп оқушысының өзін-өзі бағалауы өсу, даму үстінде, нақтылыққа беталыстары болады. Келешекте тұлғаның ішкі ұстамына ауысады, мінез құлқының дәлелі болады. Өзін-өзі орнықты томен бағалау сирек кезігеді.

Бастауыш мектеп оқушысының үлгерімі өзін бағалауына ықпал етуіне күмәнсіз. Бағдарлама мәліметін игеруде айтарлықтай қиындықты сезінетін балалар, төмен бағалар алады. Оқуда не талап етіледі және оқушының тапсырманы орындауға мүмкіндік деңгейі арасындағы белгі бір алшақтық байқалады, бала оқытудың қандайда бір кезеңінде нашар үлгерушілер қатарына қосылады. Үлгермеудің алғашқы кезеңінде бұл алшақтық жеткілікті сезілмейді, бастысы бастауыш мектеп оқушысы оны қабылдамайды: екінші, үшінші сынып үлгермеушілерінің көбі өздерінің оқу әрекетерінің нәтижесін асыра бағалайды. Төртінші сыныпқа қарай өзін-өзі төмен бағалайтын арта қалған оқушылардың мөлшері құрамы айқындалды. Сәтсіздіке жиі ұшырайтын балалар одан әрі де соны күтумен болады, керісінше оқу әрекетеріндегі жетістіктер, алдағы уақытта да табыс күтуге жетелейді. Жұмыстары үнемі ұзтаздың төмен бағалауымен бекітіліп отыратын арта қалған оқушылардың оқу әрекетіндегі сәтсіздіктер олардың өзіне сеніммен айырылуын әкеліп соқтырады.

Оқу – тәрбие үрдісі ұйымдастыра отырып, оқытушы бастауыш мектеп оқушыларының өзін-өзі бағалуын сапалы және мақсаты қалыптастыруға тиісті.

Зертелген мәселе бойынша әдебиеттерді талдай келе, бастауыш мектеп оқушыларының өзін-өзі бағалауын қалыптастыруда біз мұғалімдер үшін төмендегідей ұсыныстарды қарастырдық:

1. Әлеуметтік психологиялық көмек көрсету.

2. Әлеуметтік-педагогикалық қолдау жасау.

3. Әлеуметтік педагог пен мұғалім бірлесе отырып, баланың мектепке бару үрейінің алдын алу.

4. Баға, басты мақсат, оқушының оқу-танымдық әрекетін дамытуға әлеуметтік психологияда жағдай жасап, бағыт беруге қызмет ету керек. Оқытушының оқушы еңбегін бағалау маңызды болуы керек. Баға – оқу-танымдық әрекеті.

5. Оқушының жеке әлеуметтік психологиялық ерекшелігін ескеру қажет.

6. Баланың зейіні мен қабілетін ойын арқылы анықтап, оның нәтижелерімен жұмыс жасау.

7. Өзін-өзі бағалауы төмен оқушыға әлеуметтік психологиялық ерекшелігін ескере отырып, белсенділігін арттыру.

8. Өз еңбегінің ерекшелігін сапалы сезіну міндетін қоятын, баланың өзін-өзін бағалау белсенділігін арттыратын жағдаяттарды енгізу.

9. Әлеуметтік шаралар (мадақтауды ұтымды пайдалану, т.б.) арқылы өзін-өзі бағалау деңгейін көтеруге ықпал жасау.

10. Жеке тұлғаның қалыптасып дамуында әлеуметтік педагогтың ықпалы зор.

ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР

1. Абасов З. От оценкиучителя - самооценке ученика. // Директор школы. – 1998. №5. – С.37-40.

2. Александровская Э.М.личностные осбоенности младших школьников в норме при норвно-психических растройствах. // Автореф. Л., 1985. – 90 с.

3. Амонашвилли Ш.А. Возможность обучения без отметок в н.ачальных классах. // Экспериментальные исследования по проблеммам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969. – 205с.

4. Амонашвилли Ш.А. Воспитательная и образовательная функцииоценок и учения школьников. // М., Просвещение, 1980. 265с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Том 2. М., Просвещение, 1980. – 25с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. // Ленинград, ЛГУ, 1968. – 29с.

7. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания. // М., УЧПЕДГИЗ, 1960. – 13с.

8. Антонова Г.П. Различие в мыслительной деятельности при решении залдач. // М., Просвещение, 1968. – 93с.

9. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитания // М., Прогрес, 1986. – 36с.

10. Блунский П.П. Трудные школьники // М., 1992. – 62с.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возросте // М., Просвещение, 1968. – 63с.

12. Божович Л.И. О некоторых проблема и методах изучения личности школьника // Вопросы психологии личности школьника М., Просвещение, 1968. – 93с.

13. Возрастные возможности усвоения знаний / под.ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, М., 1986 – 55с.

14. Вопросы общей детской психологии / под.ред. Б.Г.Ананьева, М., 1954 – 48с.

15. Выготский Л.С. Педагогическая психология // М., Педагогика, 1991 – 5 с.

16. Выготский Л.С. Прблема обучения и умственного развития // Избранные исследования, М., 1956 – 58с

17. Гальперин П.Я., Запорожец В.А., Эльконин Д.Д. Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии, 1963 № 5, С.68

18. Гамезо М.В., Неволин И.Г. Психосоматические аспекты проблемы познавательной деятельности и общения. // М., 1983. 105с.

19. Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей // АПН РСФСР, 1952 №18 С.98

20. Грэйс К. Психология развития 7-е международное издание. // П., 2000.

21. Добрынин С.Я Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984 №4 С56

22. Захарова А.В. Психология формирования самооценки.//Минск 1993. 55с.

23. Захарова А.В. Формирование самооценки учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. // М., 1977.43с.

24. Иманғалиева Г. Тұлғаның әлеуметтенуін зерттеу.// Қазақстан мектебі, 2006 №11 71б.

25. Калашникова Н.Г. Формирование учебной деятельности младших школьников в процессе самостоятельной работы. // М., 1984. 47с.

26. Кон И.С. Открытие Я.// М., Политиздат, 1978. 87с.

27. Кон И.С. Категория Я в психологии.// Психолог. Журн., 1981, №3.

28. Курс: Жалпы және әлеуметтік педагогика / құрастырған педагогика ғылымының кандидаты, доцент Кумаржанова К.Ш. Өскемен: ШГИ, 2006

29. Куребаева Г.А. Бастауыш мектеп оқушыларының психологиялық-педагогикалық диагностикасы, Семей, 2004.

30. Калиев С., Майғаранова Ш., Нысанбаева Г., Бейсенбаева А.А Оқушылардың тұлғалық қасиеттерін дпмытудың педагогикалық негіздері. Алматы: Білім, 2001

31. Кенжеғұлова А. Мектепке дейінгі оқыту мен тәрбиелеу және бастауыш мектеп байланысы.// Баст. Мект. 2005 №8 14б

32. Мүтәлі Ә. Қазіргі педагогикадағы Тұлға ұғымы// Бастауыш мектеп, 2007,№1 17б

33. Мумамбетжанова Ә., Мухамбетчина Ә. Жеке тұлғаның танымдық белсенділігін қалыптастыру.// Бастауыш мектеп 2005 №1 20б

34. Ланда Л.Н. О формировании мыслительной деятельности при решении задач.// Вопросы психологии. 1959 №3.

35. Лейтес Н.С. Индивидуальные различия в способностях.// Психологическая наука в СССР, том 2, 1960.

36. Левитов Н.Д. Теория ролей в психологии.// Вопр. Психол. 1969, №6.

37. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.//М., 1975.

38. Леонтьев А.Н., ЛурияА.Р., Смиснов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников// Советская педагогика, 1968, №7.

39. Лернер И.Я. Критерий уровней позновательной самостоятельности учащихся// Новые иссл. В пед науках, 1971 №4.

40. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра развитие учащихся.// М., 1975.

41. Липкина А.И. Самооценка школьника.// М., 1976.

42. Липкина А.И. Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности.// М., 1968.

43. Шильштейн Е.С. Уровнивая организация системы Я //Вестн.Москва сер 14 психология 1999 №2.